– محدود کردن ابزار پژوهش به پرسشنامه

ب) محدودیت‌های خارج از کنترل محقق

– همکاری محدود افراد نمونه جهت پاسخ‌گویی به سؤالات پرسشنامه

– در دسترس نبودن پژوهش داخلی مرتبط با موضوع پژوهش

– فقدان پرسشنامه استاندارد بخش خود ارزشیابی

منابع

منابع

اسدی، محمد (۱۳۹۱). مطالعه موردی مؤلفه‌های بنیادی تدریس اثربخش در دانشگاه کردستان. پایان‌نامه جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد در رشته برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه کردستان، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی.

اسماعیلی، محمدرضا، کتابیان، شهره و خداداد، شعله (۱۳۹۱). رابطه خودکارآمدی با سبک مدیریت کلاس معلمان تربیت‌بدنی آموزش و پرورش شهر تهران. ‌فصل‌نامه مدیریت و رفتار سازمانی در ورزش، ۱ (۱): ۲۸-۲۱٫

امین‌خندقی، مقصود، سپندار، محدثه، سیفی، غلامعلی و جوادی، مرضیه (۱۳۹۲). تأثیر خود ارزیابی مستمر دانشجویان بر خودکارآمدی پژوهشی و پیشرفت تحصیلی آن‌ ها: عنصری مغفول در تدوین برنامه درسی. ‌فصل‌نامه اندیشه‌های نوین تربیتی، ۹ (۱): ۷۶-۵۱٫

امین‌یزدی، سیدامیر و عالی، آمنه (۱۳۸۷). بررسی تأثیر سبک‌های مدیریت کلاس بر رشد مهارت‌های فراشناختی دانش‌آموزان. ‌فصل‌نامه مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی، ۹ (۱): ۹۰-۷۳٫

ایروانی، محمدرضا و ابراهیمی جعفر (۱۳۸۸). بررسی رابطه میان مهارت‌های اجتماعی و اعتماد به نفس دختران فراری، مجله جامعه شناسی، ۱ (۳): ۱۲۴-۱۱۱٫

آتش‌سخن، گیتی، بلبل‌حقیقی، ناهید، باقری، حسین و ابراهیمی، حسین (۱۳۸۹). مقایسه خودارزشیابی، ارزشیابی همتا و ارزشیابی مدرس بالینی در فرایند ارزیابی مهارت‌های بالینی دانشجویان مامایی. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ۱۰ (۴): ۳۳۹-۳۳۳٫

آریاپوران، سعید، عزیزی، فرامرز و دیناروند، حسن (۱۳۹۲). رابطه‌ سبک مدیریت کلاس معلمان با انگیزش و پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان پنجم ابتدایی. مجله روانشناسی مدرسه، ۲ (۱): ۴۱-۲۳٫

آقاحسینی، تقی (۱۳۸۵). مقدمه‌ای بر مدیریت کلاس درس فرایند مدار. تهران: انتشارات قلم معلم.

بازرگان، عباس (۱۳۸۰). ارزشیابی آموزشی: مفاهیم، الگوها و فرایند عملیاتی. سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی (سمت)، تهران، چاپ اول.

بخشایش، علیرضا (۱۳۹۲). رابطه سبک‌های مدیریت کلاس با ویژگی‌های شخصیتی معلمان مدارس ابتدایی شهر یزد. ‌فصل‌نامه رهیافتی نو در مدیریت اموزشی، ۴ (۲): ۱۹۸-۱۸۵٫

البرزی، محبوبه (۱۳۸۹). رابطه سبک‌های ارتباطی معلمان با خلاقیت شناختی دانش‌آموزان بر اساس باورهای شناختی و انگیزشی آنان. ‌فصل‌نامه روانشناسی معاصر، (۲) ۵: ۴۶-۳۳٫

البرزی، محبوبه و خیر، محمد (۱۳۹۰). ارتباط بین سبک‌های تعاملی معلمان با خودپنداری دانش‌آموزان دوره ابتدایی شهرستان شیراز. دو ‌فصل‌نامه پژوهش‌های آموزش و یادگیری، ۱۸ (۱): ۶۶-۵۳٫

البرزی، محبوبه و خیر، محمد (۱۳۹۰). ارتباط بین سبک‌های تعاملی معلمان با خودپنداری دانش‌آموزان دوره ابتدایی شهرستان شیراز. دو ‌فصل‌نامه پژوهش‌های آموزش و یادگیری، ۱۸ (۱): ۶۶-۵۳٫

جلیلی، مهسا و نیک‌فرجام، حسین (۱۳۹۳). بررسی وضع موجود توانایی و صلاحیت‌های معلمان از دیدگاه دانش‌آموزان و مقایسه با وضع مطلوب از دیدگاه صاحب‌نظران در درس فیزیک سال چهارم دبیرستان. ‌فصل‌نامه پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، ۱۱ (۱۳): ۱۳۸-۱۲۹٫

حکیم‌زاده، رضوان، کرم‌دوست، نوروزعلی، معماریان، ربابه، قدرتی، اکرم و میرموسوی، سیدجمال (۱۳۹۱). بررسی صلاحیت بالینی دانشجویان پرستاری بر اساس خودارزیابی. ‌فصل‌نامه افق پرستاری، ۱ (۱): ۲۵-۱۷٫

حمیدی، فریده، دماوندی، مجیدابراهیم و دهنوی، الهام (۱۳۹۱). رابطه هوش فرهنگی و سواد کامپیوتری معلمان با سبک مدیریت کلاسی آنان. ‌فصل‌نامه فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، ۳ (۱): ۲۶-۵٫

خلخالی، علی، ‌سلیمان پور، جواد و فردی، معصومه (۱۳۸۹). ارائه مدلی جهت استقرار مدیریت کلاس درس سالم. ‌فصل‌نامه روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن، ۱ (۲): ۷۱-۶۰٫

خلخالی، علی، ‌سلیمان پور، جواد و فردی، معصومه. (۱۳۸۹). ارائه مدلی جهت استقرار مدیریت کلاس درس سالم. ‌فصل‌نامه روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن، ۱ (۲): ۷۱-۶۰٫

خورشیدی، عباس و ملک‌شاهی‌راد، محمدرضا (۱۳۸۲). ارزشیابی آموزشی. تهران، نشر یسطرون، چاپ اول.

درگاهی، حسین و محمدزاده، نیلوفر (۱۳۹۲). ارزشیابی اعضای هیئت علمی توسط دانشجویان: معتبر یا غیر معتبر. مجله ایران آموزشی در علوم پزشکی، ۱۳ (۱): ۴۸-۳۹٫

دل‌آرام، معصومه (۱۳۸۸). نحوه ارزشیابی دانشجویان توسط اعضاء هیئت علمی و کادر آموزشی دانشگاه علوم پژشکی شهرکرد در سال ۸۷-۸۶٫ مجله مرکز مطالعات آموزش علوم پزشکی، ۲ (۲): ۱۵-۹٫

دل‌آرام، معصومه، صفدری، فرانک، اکبری، نسرین، حسینی، سارا و رفیعی حسین (۱۳۹۲). مقایسه خودارزشیابی دانشجویان سال آخر مامایی از مهارت‌های فرا گرفته شده در طی تحصیل با ارزشیابی آنان توسط مربی. مجله پزشکی هرمزگان، ۱۷ (۳): ۲۸۱-۲۷۳٫

دل‌آرام، معصومه، صفدری، فرانک، بنائیان، شایسته، کاظمیان، افسانه، سرشتی، منیژه و رئیسی زیبا. (۱۳۹۲). خودارزیابی دانشجویان مامایی از توانایی در مهارت‌های عملی. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، ۶ (۳): ۱۸۲-۱۷۷٫

رجایی‌پور، سعید، آقاحسینی، تقی و فرهنگ، ابوالقاسم (۱۳۸۵). بررسی رابطه بین کارکردهای ارزشیابی و جو یادگیری. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه سیستان و بلوچستان، ۳: ۱۴-۱٫

رجایی‌پور، سعید، کاظمی، ایرج و آقاحسینی، تقی (۱۳۸۷). بررسی رابطه بین مؤلفه‌های مدیریت کلاس درس و جو یادگیری در مدارس راهنمایی شهر اصفهان. پژوهش‌های تربیتی و روانشناختی، ۴ (۱): ۴۰-۲۳٫

رئوفی، محمدحسین (۱۳۷۷). مدیریت رفتار کلاسی: مهارت‌های آموزشی و پرورشی؛ مشهد: آستان قدس رضوی. چاپ اول.

زارعی، حجت‌ا…، ملکی، حسن و سبزی‌پور امیر (۱۳۹۱). نقش خودارزشیابی در فرایند یادگیری و آموزش دانش‌آموزان. ‌فصل‌نامه راهبردهای آموزشی، ۵ (۲): ۱۳۶-۱۳۱٫

سبحانی‌نژاد، مهدی و زمانی‌منش، حامد (۱۳۹۱). شناسایی ابعاد معلم اثربخش و اعتبارسنجی مؤلفه‌های آن توسط دبیران دوره متوسطه شهر یاسوج. ‌فصل‌نامه پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، ۹ (۵): ۸۱-۶۸٫

سبحانی‌نژاد، مهدی و ملازهی، اسماء (۱۳۹۱). بررسی مؤلفه‌های نیاز معلمان جهت کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) در فرایند برنامه‌ریزی درسی مدارس. ‌فصل‌نامه پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، ۹ (۷): ۵۹-۴۲٫

سماوی، حمیده، رضائی‌مقدم، کورش و برادران، مسعود (۱۳۸۷). مشتری­مداری و کاربرد آن در نظام آموزش عالی: مورد آموزش عالی کشاورزی در استان خوزستان. ‌فصل‌نامه پژوهش و برنامه­ ریزی در آموزش عالی، ۳ (۴۹): ۱۴۳-۱۲۱٫

سیف، علی‌اکبر (۱۳۸۶). اندازه‌گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی. تهران، نشر دوران، چاپ بیست و چهارم.

شاه‌ولی، منصور (۱۳۸۵). دانش سازگاری: حلقه مفقوده در فرایند تدریس – یادگیری دانش‌آموزان. مجموعه مقالات همایش نوآوری در برنامه‌درسی دوره ابتدایی، شیراز، ۴۱۴-۴۰۱٫

۱-۴-۲-۲ آموزش مؤلفه‌ های هوش هیجانی موجب کاهش استرس حوزه والدینی مادران کودکان بامعلولیت جسمی – حرکتی می شود .

۱-۴-۲-۳ آموزش مؤلفه‌ های هوش هیجانی موجب کاهش استرس حوزه زندگی مادران کودکان بامعلولیت جسمی – حرکتی می شود .

۱-۵ اهمیت و ضرورت پژوهش :

از گذشته مادران در خانواده به دلیل وظیفه مراقبت دهی نقش بسیار مهم و کلیدی در سلامت روان داشتند و سلامت روانی آن ها تاثیر بسیاری در بهداشت روانی اعضای خانواده داشته است(پیلوسا ۲۰۰۶). تحقیقات نشان می‌دهد ارتباط مستقیمی بین سلامت روانی مادران و فرزندانشان وجود دارد و اختلالات روانی مادران که در نتیجه ی استرس های به دست آمده از نقش مراقبت دهی آنان است ،می‌تواند بر فرزندان تاثیر منفی گذاشته حتی به آن ها نیز منتقل شود(رنجبر، غلامی ‌و نظری ۱۳۹۲ ؛ لئینونن ،سالانتاس و پاناماکی۲۰۰۳^[۲۱]).حال زمانی که کودکی متولد می شود اگر دارای معلولیتی باشد .این استرس ها و فشار روانی مادر دو چندان می شود (امبیکیل و اتواتر ۲۰۱۲؛میچال ،هاسر کرام ۲۰۰۸ ؛پارکس و همکاران ۲۰۱۱؛پوسادا و همکاران ۲۰۱۳)و وی را با خطر ابتلا به انواع اختلالات روانی مواجه می‌کند(حمیدی ،کلانتر کوشه و محمدی ۲۰۱۳؛کتلار ،ولمن ،گورتر و ورمر ^[۲۲]۲۰۰۸).محققان نیز بر این باورند که میزان اختلالات روانی مادران کودکان معلول از مادران عادی زیاد بوده و در برخی موارد حتی قابل مقایسه نیست(آرانگو لاسپریلا و همکاران ^[۲۳]۲۰۱۰) . آن ها معتقدند بسیاری از مادران کودکان معلول از مشکلاتی همچون افسردگی( پوسادا و همکاران ۲۰۱۳؛ سلتسر ،گرینبرگ ،فلوید ،پتی و هونگ^[۲۴] ۲۰۰۱؛ سینگر ^[۲۵]و همکاران ۲۰۰۶ )،نگرانی (رودلف ،روسانوسکی ،آیزهولد و کاممر ۲۰۰۳^[۲۶] ) ، منزوی شدن (لم و مکنزی ^[۲۷]۲۰۰۲) ، مشکلات زناشویی (رجبی ،ارجمندیان و نوجانی ۲۰۱۲)وموارد دیگررنج می‌برند.

از طرفی دیگر کودکان معلول بویژه کودکان معلول جسمی –حرکتی به دلیل معلولیتشان برای انجام کار های روزانه ی خود وابسته به مراقبان خود بویژه مادرانشان هستند(ریانا و همکاران ^[۲۸]۲۰۰۵) و اگر مادران این کودکان از سلامت روانی مناسبی برخوردار نباشند نمی توانند بخوبی از کودکان خود مراقیت کنند(بارت لت و همکاران ^[۲۹]۲۰۰۴) حتی در برخی موارد ناسالم بودن سلامت روانی آن ها می‌تواند تاثیر منفی بر روحیه ی کودکانشان داشته و سلامت روانی آن ها را نیز به خطر بیاندازند.

با توجه به آمار افراد معلول جسمی –حرکتی در کشور (۱۱ در هزار نفر ) (همرنگ یوسفی و نظم ده ،۱۳۸۸) این امر ضروری به نظر می‌رسد که نسبت به توانبخشی اعضای خانواده این افراد بخصوص مادران آن ها هم اقدام کرد.

از طرفی دیگر رویکرد های جدید ارائه خدمات توانبخشی از جمله توانبخشی مبتنی بر جامعه و توانبخشی مبتنی بر خانواده بر این اعتقاد دارند که بهترین نوع ارائه خدمات به افراد معلول ،استفاده از ظرفیت های خانواده بویژه مراقبان اولیه است . یعنی به جای ارائه ی صرف خدمات توانبخشی به خود افراد معلول ،بهتر است اعضای خانواده و بخصوص مراقبان او که مدت زمان زیادی با او هستند آموزش ها و مهارت های لازم را ببینند و ارائه ی خدمات توانبخشی به طور غیر مستقیم توسط آن ها صورت گیرد .با توجه ‌به این مطلب سلامت روانی اعضای خانواده بخصوص مادران از اهمیت خاصی پیدامی کند(کینگ،کینگ،روسنبام،وگافین ۱۹۹۹) .لذا اگر بتوان با انواع راهکارهایی موجبات پیشگیری از اختلالات روانی و بهبود سلامت روانی مادران این کودکان شد. کار ارزشمندی صورت گرفته است .

در ایران در خصوص تحقیقات در رابطه با مداخلات روانشناختی مادران کودکان جسمی – حرکتی تحقیقات اندکی صورت گرفته و اکثر کارهای تحقیقاتی روانشناختی بر روی خود افراد با معلولیت جسمی – حرکتی بوده است . لذا با انجام مداخلات روانشناختی همچون این تحقیق ،می توان در صورت مؤثر بودن هم به افزایش کار های پژوهشی و گسترش دانش در این حوزه کمک کرد و هم می توان مدلی در اختیار مسئولان زیربط ،مددکاران و مشاورانی که با این گروه افراد در ارتباط اند ،قرار داد تا بتوانند در اقدامات توانبخشی خود از آن استفاده کنند به عنوان نمونه :در صورت مؤثر بودن این تحقیق ،مشاوران مدارس استثنائی کشور می‌توانند در آموزش های خانواده ماهانه خود از آن استفاده کنند . بهزیستی شهرستان ها هم می تواتند در طرح توانبخنشی مبتنی بر جامعه در سطح روستاها و شهرستان ها توسط توانیار های خود از این تحقیق در جهت کاهش استرس والدگری مادران این کودکان استفاده کند .

مشاوران نهاد های مردمی وابسته به کودکان معلول جسمی _حرکتی از جمله مؤسسات رعد در سطح شهرستان ها هم می‌توانند در صورت مؤثر بودن این رویکرد در مراکز خود از آن در جهت بهبود سلامت روانی مراقبان استفاده کنند.

‌بنابرین‏ در این تحقیق برانیم به بررسی اثربخشی آموزش مؤلفه‌ های هوش هیجانی بر استرس والدگری مادران دارای کودکان با معلولیت جسمی – حرکتی بپردازیم .

۱-۶ تعاریف مفاهیم :

۱-۶-۱ تعاریف نظری :

۱-۶-۱-۱هوش هیجانی: طبق مدل بار آن ،هوش هیجانی _عاطفی ، حد وسطی از صلاحیتهای اجتماعی و عواطفی مرتبط بهم ،مهارت ها، و تسهیل گرهایی است که تعیین می‌کند تا چه اندازه به طور مؤثر ما درک می‌کنیم ،ابراز می‌کنیم ،دیگران را درک می‌کنیم ،با آن ها ارتباط برقرار می‌کنیم و با مسئولیت های روزانه خود کنار می آییم(دیتر دیکارد ،۲۰۰۸).

۱-۶-۱-۲ استرس والد گری:استرس والدگری در نتیجه ناهمخوانی ادراک شده بین تقاضا های والدینی و منابع فردی حاصل می شود و چنین استرسی می‌تواند در چندین حیطه زندگی که مربوط به والدگری است،تجربه شود(اسکس و همکاران ^[۳۰]،۲۰۰۲). آبیدین (۱۹۹۲)استرس والد گری را ، حاصل اثر تعاملی کنش وری خصوصیات اصلی و آشکار والدین (مانند افسردگی ،احساس صلاحیت^[۳۱] ،سلامت ،روابط توام با دلبستگی با کودک ،روابط با همسر ،محدودیت ناشی از نقش پذیرندگی یا مادری کردن^[۳۲] )با خصوصیات کودک (مانند سازش پذیری ^[۳۳]،پذیرندگی^[۳۴] ،فزون طلبی^[۳۵] ،خلق^[۳۶] ،فزون کنشی^[۳۷] و تقویت گری^[۳۸] ) می‌داند .او همچنین معتقد است که ویژگی های والد و کودک ،همراه با متغیر های موقعیتی بیرونی و عوامل تنیدگی زای زندگی (مانند طلاق ،مشکلات شغلی وموارد دیگر)دلیل افزایش احتمالی نارسا کنش وری و استرس والد گری است .

۱-۶-۱-۳معلولیت جسمی –حرکتی :معلولیت های جسمی بخشی از طیف وسیع معلولیت ها هستند و به دسته ای از ناتواناییی ها اطلاق می‌شوند که باعث می شود فرد نتواند به مدت حداقل شش ماه از اندام خود و یا بخشی از آن به طور مؤثر استفاده نماید ( برون ،^[۳۹]۲۰۱۰) .

۱-۶-۱-۴آموزش هوش هیجانی:منظور از برنامه آموزش هوش هیجانی آموزش مؤلفه‌ های :شناخت احساسات ،شناخت هیجان های منفی ،نامگذاری هیجانات ،مفهوم ابراز وجود و سبک های آن ،انواع ابراز وجود کلامی ،بنیادی ،همدلانه ،مفهوم خود پنداره و اعتماد به نفس ،مقابله با احساسات منفی از طریق مثبت اندیشی و خوش بینی ،خود تنظیی هیجانی ،همدلی است (شریفی در آمدی ،۱۳۷۸)

۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی :

۱-۶-۲-۱هوش هیجانی :نمره ای است که از طریق کاربرد پرسشنامه هوشبهر هیجانی بار -آن(EQ-i) به دست می‌آید.

۱-۶-۲-۲استرس والد گری :نمره ای است که از طریق کاربرد پرسشنامه شاخص تنیدگی والدینی(PSI) به دست می‌آید.

‌بنابرین‏ می توان گفت، اختلال کمبود توجه/ بیش فعالی که محدودیت میدان توجه و بیش فعالی و رفتارهای تکانه ای از وجوه مشخص آن است که از زمره بحث انگیزترین اختلالات روانی دوره کودکی محسوب می شود. (کاپلان سادوک، ۱۹۹۴).

همه­گیرشناسی اختلال کمبود توجه / بیش فعالی (ADHD)

انجمن روانپزشکی آمریکایی بروز علائم اختلال کمبود توجه همراه با بیش فعالی را به طور متوسط در سن ۴ و ۵ سالگی می‌داند (‌نیک‌ خو و آمادیس یانس، ۱۳۸۱)

بااین وجود کوبن و شفارد و کارتر^[۳۷] (۲۰۰۰)، معتقدند که اکثر این کودکان به صورت رسمی تا سال های ابتدایی مدرسه یعنی هنگامی که مشکلاتی درانجام تکالیف مدرسه وعملکرد اجتماعی درمقایسه با همسالانشان پیدا می‌کنند تشخیص داده نمی شوند (دادخواه و همکاران، ۱۳۸۲).

‌بر اساس گزارش های (DSM-IV)، میزان بروز اختلال کمبود توجه / بیش فعالی در ایالات متحده از ۲ تا ۲۰ درصد کودکان دبستانی متغیر بوده است. یک رقم محافظه کارانه نیز حدود ۳ تا ۵ درصد کودکان حاضر در مدارس ابتدایی را که به مرحله بلوغ نرسیده اند، تخمین می زند. در انگلستان بروز اختلال کمتر از یک درصد گزارش شده است. بروز اختلال در پسرها بیشتر از دختران است به گونه ای که نسبت ۳ به ۱ و حتی ۵ به ۱ می‌باشد. (کاپلان و سادوک، ۱۹۹۴).

البته میزان شیوع آن در دختران و پسران، به عوامل گوناگونی بستگی دارد. برای مثال، در جمعیت بالینی و غیر بالینی، این نسبت ۴ به ۱ است و گاهی ۹ به ۱ است. (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۱۹۹۴). این تفاوت ممکن است از چند عامل ناشی شود. نخست آن که اگر چه نشانه های این اختلال در دختران زودتر آشکار می شود ولی پسران به میزان بیشتری برای ارزیابی به مراکز تشخیص و درمان ارجاع می‌شوند (سیلورتون و همکاران^[۳۸]، ۱۹۹۶؛ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۳).

در ایران، عبدالهیان و وثوق (۱۳۸۳)، در مطالعه­ ای میزان شیوع اختلال ADHD ‌در کودکان سنین قبل ازدبستان شهر مشهد را در پسران ۱/۱۸ درصد و شیوع در دختران را ۷/۶ درصد به دست آوردند (تقریباً نسبت ۳ به ۱۹، هرچند یوسفی و همکاران (۱۳۷۷) در پژوهش خود شیوع اختلال را در بین دانش آموزان سنندجی ۲/۶ درصد و نسبت آن را ۲ به ۱ در پسران و دختران گزارش نموده اند.

تشخیص کودکان دارای اختلال ADHD

علایم اساسی بیش فعالی می بایست درمانگران را نسبت به احتمال اختلال کمبود توجه/بیش فعالی آگاه نماید. یک تاریخچه پیش ‌از تولد با جزییات کامل پیرامون الگوی رشی اولیه کودک و نیز مشاهده مستقیم، معمولاً می‌تواند فعالیت شدید حرکتی را آشکار سازد (کاپلان و سادوک، ۲۰۱۲).

اولین کاری که متخصص می بایست انجام دهد جمع‌ آوری اطلاعات می‌باشد. در این خصوص وی گزارش مدرسه و سایرین را بررسی می‌کند. او سعی می‌کند محیط خانه و کلاس فرد را از لحاظ تنش زا بودن بررسی کند. هم چنین سایر عوامل دیگر مثل صرع های جزیی، مشکلات هیجانی، ضعف بینایی یا شنوایی ارزیابی می شود. پزشک باید مسائل تغذیه ای یا آلرژی را که ممکن است کودکان را بیش فعال نشان دهد را نیز مدنظر قراردهد. معلم باید ‌بر اساس استانداردهای رفتاری، رفتار کودکان را با همسالان وی مقایسه و گزارش کند. والدین نیز باید رفتار فرزندشان را درموقعیت های گوناگون توصیف کنند. از سوی دیگر کودک باید از نظر تطابق اجتماعی و بهداشت روان بررسی شود. متخصصان به رفتارهای کودکان درمحیط های شلوغ و بی نظم مثل مهمانی ها و یا کارهایی مثل خواندن، حل مسایل ریاضی یا بازی کردن که نیازمند توجه هستند به خوبی دقت کنند. سپس اطلاعات جمع‌ آوری شده کنار هم قرار می گیرند و بامعیارهای DSM (جدول ۱-۲) تطبیق داده شوند (احدی و جعفر طباطبایی، ۱۳۸۸).

جدول ۲-۱- ملاک های تشخیص اختلال کمبود توجه – بیش فعالی ‌بر اساس DSM-IV-TR

الف: یکی از موارد شماره ۱ و یا ۲

۱- شش (یا بیش از شش) مورد نشانه های فقدان توجه که دست کم برای شش ماه تداوم داشته، ناسازگار بوده و یا سطح رشدی فرد همخوانی نداشته باشد. به شرح زیر:

فقدان توجه

۱-۱- اغلب از عهده توجه دقیق به جزئیات برنیامده یا در تکلیف مدرسه یا سایر فعالیت ها از روی بی دقتی مرتکب اشتباه می شود.

۲-۱- اغلب در حفظ توجه بر تکالیف یا بازی ها با دشواری روبرو است.

۳-۱- اغلب وقتی به طور مستقیم مورد خطاب قرار گیرد به نظر می‌رسد که نمی شنود.

۴-۱- اغلب از دستورعمل ها پیروی نکرده و از عهده اتمام تکالیف مدرسه یا سایر انواع کارها یا وظایف بر نمی آید (که به علت رفتار نافرمانی و یا ناتوانی ‌در فهم دستورات نیست.)

۵-۱- اغلب در سازماندهی تکالیف و فعالیت هابا مشکل روبرو است.

۶-۴- اغلب از درگیر شدن درتکالیفی که مستلزم تلاش ذهنی مداوم است (مانند تکلیف مدرسه یا تکلیف خانگی) اجتناب کرده، بیزاری یا بی میلی نشان می‌دهد.

ادامه جدول ۲-۱- ملاک های تشخیص اختلال کمبود توجه – بیش فعالی ‌بر اساس DSM-IV-TR

۷-۱- اغلب اشیا ضروری برای انجام تکالیف یا فعالیت ها را گم می‌کند (مانند اسباب بازی ها، تکالیف مدرسه، مداد، کتاب یا ابزارها).

۸-۱- اغلبدر اثر محرک های نامربوط (بیرونی ) به آسانی دچار حواسپرتی می شود.

۹-۱- اغلب در فعالیت های روزانه فراموشکار است.

۲- شش (یا بیش از شش ) مورد ازنشانه های بیش فعالی- تکانشگری زیر به گونه ای که دست کم برای شش ماه تداوم داشته، ناسازگار بوده و یا سطح رشد فرد همخوانی نداشته باشد:

بیش فعالی

۱-۲- دستها و پاها اغلب بیقرار است و در حالت نشسته ول می‌خورد.

۲-۲- ‌در کلاس یا موقعیتهایی که انتظار می رود یک جا بنشیند، اغلب صندلی خود را ترک می‌کند.

۳-۲- اغلب در موقعیت های نابجا به حد افراط می دود یا بالا و پایین می رود(این وضعیت در نوجوانان یا بزرگسالان ممکن است به احساس ذهنبی بیقراری محدودشود.)

۴-۲- برای شرکت آرام و بی سرو صدا در بازی ها یا فعالیت های اوقات فراغت با مشکل روبرو است.

۵-۲- اغلب در حال جنب و جوش است و یا به گونه ای عمل می‌کند که گویی « به وسیله موتوری رانده می شود.»

۶-۲- اغلب به حدافراط حرف می زند.

تکانشگری

۷-۲- اغلب قبل از تمام شدن پرسش ها پاسخ می‌دهد.

۸-۲- منتظر نوبت ماندن اغلب برایش دشوار است.

۹-۲- اغلب مزاحم کار دیگران می شود (برای مثال وسط بازی و یبا حرف دیگران می پرد.)

ب: بعضی ازنشانه های بیش فعالی- تکانشگری یافقدان توجه که موجب اختلال شده اند بیش از ۷ سالگی وجود داشته اند.

ج: بعضی از اختلال های ناشی از نشانه ها دردو یا بیش ازدو موقعیت (مانند مدرسه، خانه یا محل کار) وجود دارند.

د: باید شواهد بالینی روشن ومعنی داری ازاختلال در کارکرد اجتماعی، تحصیلی، یا شغلی وجود داشته باشد.

ه: نشانه های این اختلال منحصراًً طی دوره اختلال فراگیر رشد، اسکیزوفرنی، یا سایر اختلال های روان پریشی دیده نمی شود و با یک اختلال روانی دیگر (مانند اختلال خلقی، اختلال اضطرابی، اختلال تجزیه های یا یک اختلال شخصیت) بهتر توجیه نمی شوند.

ادامه جدول ۲-۱- ملاک های تشخیص اختلال کمبود توجه – بیش فعالی ‌بر اساس DSM-IV-TR

کد گذاری مبتنی بر نوع

۷- عشق ورزیدن را خود توسعه دهیم.

۸-گاهی با پناه بردن به سکوت می‌توانیم نداهای درونی خویشتن را بهتر بشنویم وبه آگاهی عمیق تر نسبت به خود دست یابیم(نوری،۱۳۸۹).

۲-۱-۱۸- مهارت برقراری ارتباط مؤثر

ارتباط، هر عمل متقابلی است که شامل انتقال پیام باشد.

الف) عمل متقابل : این واژه نشان دهنده دو طرفه بودن ارتباط است. به عبارت دیگر در هر ارتباطی باید دو یا چند واحد اجتماعی وجود داشته باشد.

ب) انتقال: در یک ارتباط پیام نه تنها باید فرستاده شود، بلکه دریافت نیز گردد. چنانچه پیام ارسال شده دریافت نشود، ارتبا ط برقرار نمی گردد.

ج) پیام(موتابی،۱۳۸۹).

۲-۱-۱۸-۱- عناصر اصلی ارتباط

محتوای کلام: سعی کنید موضوعاتی که برای دیگران جالب است ، بیابید. از صحبت غیر ضروری ‌در مورد موضوعاتی که برای دیگران نا خوشایند است، خودداری کنید. از کلمات و موضوعات تهدید آمیز خودداری کنید. در صحبتهای خود فرهنک و زمینه ی خانوادگی فرد را در نظر بگیرید.

تن صدا: افرادی که به صورت یکنواخت صحبت می‌کنند، معمولا” باعث خستگی و کسالت دیگران می‌شوند. برای اینکه ارتباط بهتری ایجاد کنید، بکوشید احساس و هیجانات خود را در آهنگ و تن صدا ی خود نشان دهید.

بلندی صدا: کسانی که خیلی آهسته صحبت می‌کنند، تصور عدم اعتماد به خود، خجالت و ناتوانایی را در دیگران ایجاد می‌کنند. صدای خیلی بلند دیگران را آزار داده و احساس خطر و تهدید در آن ها ایجاد کند.

بهتر است نسبت به موضوع صحبت، صدای خود را بالا یا پایین ببریم.

تماس چشمی: تماس چشمی مناسب از مهم ترین عوامل یک ارتباط مؤثر است.

حالت چهره: بیش تر مواقع با نگاه کردن به چهره ی یک نفر می‌توانیم احساسات و حالات او را حدس بزنیم(موتابی،۱۳۸۹).

۲-۱-۱۸-۲- موانع ارتباط مؤثر

قضاوت کردن.

ارجاع به خود.

بی توجهی به احساسات طرف مقابل.

قطع صحبت فرد مقابل.

ارائه راه حل.

مسخره کردن.

تهدید کردن.

برچسب زدن و نام گذاری(موتابی،۱۳۸۹).

۲-۱-۱۹- مهارت جرئت ورزی:

جرئت ورزی یک شیوه ی ارتباطی خاص است که می توان آن را آموخت و به کار بست. مهارت جرئت ورزی فرد را قادر می‌سازد تا افکار، احساسات و ارزش های خود را در باره ی یک موقعیت به طور آزادانه و مستقیم و با احترام به احساسات و ارزش های اشخاص دیگر بیان کند. این مهارت بر حقوق فرد ضمن توجه به حقوق دیگران توجه دارد. بنا براین جرئت مندی در مواقعیت های که فرد تحت فشار است، مهارت مهمی می‌باشد. تعاریف متعددی از جرئت مندی ارائه شده است. در اینجا به چند مورد اشاره می‌کنیم:

ابراز عقاید، احساسات و افکار خود به زور مناسب، مستقیم، صادقانه و بدون بی احترامی به حقوق دیگران.

تشخیص منافع خود و عمل بر اساس آن و مطالبه حق خود بدون تعرض به حقوق دیگران.

همان طوری که مشاهده می کنید، در تمامی این تعاریف بر رعایت و احترام به حقوق دیگران تأکید شده است(محمد خانی،۱۳۸۹).

۲-۱-۱۹-۱- مؤلفه های جرئت ورزی:

۱- ابراز عقیده خود

۲- تقاضای تغییر رفتا های نا مطلوب دیگران

۳- رد درخواست ها و تقاضاهای غیر منطقی دیگران

۴- ابراز احساسات مثبت و منفی خود

۵- آغاز و ادامه ی تعاملات اجتماعی

۶- پذیرش کاستی های خود

۷- ابراز جملات متعارف در هنگام رویارویی یا جدا شدن از دیگران(محمد خانی،۱۳۸۹).

مدل چهار مرحله ای رفتار جرئت مندانه

گام ۱- بیان رفتار: رفتار یا عملی که منجر به تعارض یا ناراحتی شما شده است، بیان کنید. در بیان رفتار مورد نظر به جای استفاده از ضمیر شما، از ضمیر من استفاده کنید.

گام ۲- بیان احساسات خود: به شخص مقابل بگویید که رفتار خاص ایشان چه احساسی در شما ایجاد کرده اس. احساس خود را با ضمیر من بیان کنید واز به کار بردن ضمیر شما بپرهیزید.

گام ۳- ارائه راه حل جانشین: در این مرحله باید راه حل بدیل و مطلوب خود را به شخص مقابل ارائه دهید. به عبارت دیگر انتظار و خواسته ی را به فرد مقابل بگویید.

گام ۴- ذکر پیامد های مثبت رفتار: در این مرحله باید پیامدهای مثبتی گه در صورت عملکرد به پیشنهاد شما به وجود خواهد آمد، گوشزد کنید (دهستانی،۱۳۹۲).

۲-۲- سلامت

سلامتی به عنوان یک حق بشری ویک هدف اجتماعی در جهان شناخته و برای ارضای نیازهای اساسی و بهبود کیفیت زندگی انسان حیاتی است . انسان برای یک زندگی موفقیت آمیز نیازمند برخورداری از آرامش، سلامت وکارآمدی درابعاد زیستی ، روانی – اجتماعی می‌باشد. سلامتی بخش اصلی یک زندگی با طراوت است و مدارس نقش مهمی در آگاه ساختن کودکان و نوجوانان پیرامون مهارت‌های زندگی است. سلامت کیفیتی از زندگی است که تعریف آن مشکل واندازه گیری واقعی آن تقریباً غیرممکن است . متخصصان تعاریف متعددی از این مفهوم ارائه داده‌اند اما تقریبا همه تعاریف موضوع مشترکی دارند و آن مسئولیت در قبال خود وانتخاب سبک زندگی سالم است .

معمولترین تعریف سلامت در نظام نامه سازمان بهداشت جهانی به شرح زیر صورت گرفته است، “سلامت حالت کامل آرامش و کامیابی زیستی ، روانی و اجتماعی است وصرف فقدان بیماری یا معلولیت (ناتوانی)، سلامت نیست ” از نظر داونی ^[۱۵] و همکارانش (۱۹۹۶) این تعریف جنبه‌های مثبت و منفی دارد . به اعتقاد آن ها ، در قسمت او از این تعریف، سلامت درعبارت بیان شده یعنی حضور یک کیفیت مثبت و خوب بودن . در قسمت دوم تعریف ، سلامت از دیدگاه منفی در نظر گرفته شده است چرا که کلمات فقدان بیماری یا ناتوانی را به کار برده است و کلماتی که مفهوم منفی به همراه دارند” .این تعریف با در نظر گرفتن هر دو جنبه ، این مطلب را القا می‌کند که سلامت واقعی شامل پیشگیری از بیمار شدن سلامت واقعی شامل پیشگیری از بیمار شدن (مانند ناخوشی ، آسیب وبیماری) است وهم ارتقای سلامت مثبت را در بر می‌گیرد (کریستین^[۱۶]،۲۰۰۰،ترجمه سهرابی،۱۳۸۰).

بنیارد^[۱۷] (۱۹۹۶) تعریف سلامت بر مبنای حالت کامل صحت و آسایش زیستی ،روانی و اجتماعی را مورد انتقاد فرار داده و اظهار می‌دارد که رسیدن به آن حالت در عمل خیلی مشکل است . از سوی دیگر این تعریف از عوامل گسترده اجتماعی ، اقتصادی و سیاسی که ممکن است در این حالت سهیم باشند ، غفلت ‌کرده‌است )جلیلیان،۱۳۹۲).

ادلین^[۱۸] وهمکاران۱۹۹۹،کاکی،۱۳۸۶) سلامت را یک روش کنش وری وحدت یافته می دانند که فرد طیف تعادل وجهت هدفمند را با محیط یعنی جتیی که در آن کنش وری خود را آشکار می‌سازد نگه می‌دارد.

سلامت همیشه در طول تاریخ بشر را به خود مشغول ‌کرده‌است تدوین برنامه های تربیتی و بهداشتی برای حفظ سلامتی و مطالعه، پیشگیری و درمان بیماری ها نمونه ای از این اقدامات بشری است(ولیزاده،۱۳۹۱).

۲-۲-۱ -الگوی سلامت

دانشمندان در تعریف سلامت سه الگو را برگزیده اند :

۲-۲-۱-۱- الگوی پزشکی^[۱۹]

درباره مصنوعات بشری نیز گاه موضوع معامله مال آینده به صورت کلی فی الذمه و به ‌عنوان مثال ازتولیدات آینده خط تولیداست که با توجه به سفارش خاص خریدار ، کالایی به صورت انحصاری برای او ساخته می شود واز طرف دیگر باید درنظرداشت که این مصنوعات بشری ممکن است که ازاموال منقول یا غیرمنقول باشد.

مصنوعات منقول که به صورت سفارش خاص خریدار و به صورت انحصاری برای او ساخته می شود ، درفقه باعنوان «بیع استصناع» بحث شده است و مصنوعات غیرمنقول مورد سفارش خریدار نیز اغلب درقالب بیع ‌آپارتمان‌های ساخته نشده مطرح شده است.

گفتارنخست : تعریف بیع مال آینده

درمورد بیع مال آینده یا بیع آیندان که ترجمه Vente de chose futures است ودرحقوق برخی از کشورهای عربی مانند مصر باعنوان «بیع الاشیاء المستقبله» بررسی شده است ؛ بایدگفت بیعی است که مبیع آن درهنگام وقوع عقد وجود ندارد امابایع تعهد می کندکه بعدا آن رافراهم کندودرموعدمقرر ازپیش تعیین شده تحویل دهد ؛ مانند ‌آنجا که نجاری یک دست مبل می فروشد وتعهد می دهدکه دوماهه آن راتحویل دهد ؛ در این مورد مبل ها بایددرآینده ساخته شودولذاتاریخ تشخیص مبیع بعدازبیع است.^[۲۲۳]

بانگاهی به مباحث مطروحه در نظامهای مختلف حقوقی باید گفت که مبیع آینده اغلب ؛ یابعداًتولید وساخته می شود و یا همانند محصولات کشاورزی کشت ورشد ونمو می‌یابد.

گفتاردوم : بیع مال آینده به صورت عین سفارشی(خاص مشتری)

انتقال مالکیت کالای آینده درنظامهای مختلف حقوقی ، بیشتردرقالب محصولات کشاورزی ویاکالای ساخت بشرموردتوجه وبررسی قرارگرفته است ؛ فلذا در دو بند زیر ابتدا به بررسی صحت بیع اثمار و سپس بررسی صحت بیع استصناع خواهیم پرداخت.

بندنخست : بررسی صحت بیع اثمار(محصولات کشاورزی) درفقه و حقوق ایران

بیع اثمارممکن است قبل ‌از ظهور و بدو صلاح ویابعد ازآن باشد و لذا بایدگفت که درفقه امامیه ودربیع اثمار؛ بحث ازقبل یا بعد ازظهورمحصول بردرخت یا بوته موجود ، محل بحث بوده است و برخی فروش میوه روی درخت ؛ قبل ‌از بروز و نمودارشدن آن برای یکسال را بدون ضمیمه ؛ جایز ندانسته اند اما فروش برای دوسال وبیشتر ویاباضمیمه ‌را جایز می دانند ودرعین حال ، بعد ازنمودارشدن آن ها – چنانچه صلاح آنهاآشکار شده باشد- بیع آن بدون اشکال و جایزدانسته شده است که مطابق این دیدگاه ؛ حتی اگربعضی از میوه های باغ نمودارشده باشد ؛ فروختن تمام میوه آن را ؛ چه میوه های موجود و چه میوه های دیگری که درآن سال می آورد ، ‌جایز است ؛ خواه درخت یکی باشد یا بیشتر و خواه جنس میوه مختلف باشد ؛ خواه یکی و فروختن کشت را در حالی که بذراست ؛ قبل ازنمودارشدن کشت جایزندانسته اند اما صلح آن را موجه تلقی و صحیح دانسته اند ولی فروختن خوشه قبل از نمودارشدن و بسته شدن دانه را جایز ندانسته امابعد ازبسته شدن آنراجایز می دانند حال چه دانه آشکارباشد مثل جویا پوشیده باشد مثل گندم. همچنین بیع صیفی و سبزیجات همچون خیار و خربزه و مانندآنهارا قبل از ظهورشان جایز دانسته اند اما بعد ازبسته شدن و ظهور آن ها وبامشاهده بعضی و حتی بامشاهده نکردن بعضی ازآنهادرزیر برگها ‌را جایز شمرده اند ؛ حال چنانچه مبیع نظیر هویج و شلغم باشد که مقصود قسمتی است که در زیرزمین پوشیده است ؛ قبل ازدرآوردن را مشکل دانسته اما باطل اعلام نکرده اند^[۲۲۴]فلذا چنین بنظر می‌آید که هنگامی که عرفاً احتمال فراهم شدن حتی قسمتی ‌از محصول وجود دارد ومحصول درآینده رشد ونمو خواهدکرد ؛ بیع آن صحیح است و وجود احتمالی محصول برحسب عرف وعادت کافی است و ‌وجود آن درهنگام عقد ضرورتی ندارد.

قانون مدنی ایران نیز درماده ۳۶۱ مقررداشته است که «اگردربیع عین معین معلوم شودکه مبیع وجود نداشته بیع باطل است» که این ماده مختص عین معین و عین کلی در معین است و لذا صرفاًدربیع برعین خارجی و بیع برعین کلی ‌در معیّن ؛ وجودمبیع ازعناصرسازنده بیع عنوان شده است که بافقدان آن در زمان عقد ؛ بیع باطل تلقی شده است.

بنددوم : بررسی صحت بیع استصناع درفقه وحقوق ایران

دربرخی موارد و دربیع مال آینده مصنوعات منقول بشری ؛ خریداربا فروشنده که یک صنعتگراست توافق می کندکه کالایی رابا مشخصات خاص وبه قیمت معین برای او بسازد. گاهی اوقات توافق طرفین چنین است که مبیع با اوصاف خاص ‌و منحصرا برای خریدارساخته می شود وبه عبارت بهتر ؛ موضوع معامله امری شخصی(سفارش خاص مشتری) است وگاهی اوقات فروشنده تولیدکننده کالایی است وتوافق طرفین ‌بر خرید مقداری ازکالاهای تولید شده توسط فروشنده درآینده است وبه تعبیردیگر امری کلی است.^[۲۲۵] در این مورد و درفقه امامیه برخی ازفقها واردبحث شده وتحت عناوینی همچون استصناع یاقراردادسفارش ساخت آن رابررسی نموده اند.

بعضی ازفقها استصناع راجایزندانسته واینطورگفته اندکه سفارش چکمه ، کفش وظرفهایی که ازچوب ، برنج ، سرب وآهن ساخته می شود جایزنیست واگرکسی چنین سفارشی بدهد ؛ قراردادش صحیح نخواهدبود وصاحب صنعت اختیارداردکه آن کالا راتحویل دهد یاندهد ؛ که ‌اگر آن راتحویل داد سفارش دهنده مخیراست که آن راقبول یا رد کند.^[۲۲۶]

درباره بطلان این عقد هم اینگونه استدلال کرده‌اند که مطابق اجماع فقها ؛ تسلیم کالا واجب نیست وبایع بین تسلیم وردثمن مختاراست ومشتری هم ملزم به قبض نیست.^[۲۲۷]

دسته ای دیگرازفقهای امامیه هم اینطور گفته اندکه استصناع به معنای درخواست ساخت شیء است وادامه داده‌اند که مشایخ فقهای امامیه متعرض این عنوان نشده اند ، مگرعده ای اندک همچون شیخ طوسی ؛ ابن حمزه وابن سعید و لذا مشخص نشده است که آیا حقیقت آن عقداست یانه ؟ واگرعقدباشد آیاصحیح است یانه ؟ واگرصحیح باشدآیالازم است یانه ؟ واگرلازم باشدآیابیع است یااجاره؟^[۲۲۸]

آنچه ازظاهر کلام شیخ طوسی برداشت می شود این است که عقدفاسد است ؛ اماظاهرکلمات ابن حمزه وابن سعید این است که استصناع عقد صحیح وجایزی ازسوی طرفین است وطرفین عقد حق فسخ دارند چراکه ابن حمزه در «الوسیله» چنین می‌گوید : «کسی که سفارش ساخت کالایی راازقبل می دهدوسازنده آن را می‌سازد ؛ بین تسلیم ‌و خودداری ازتسلیم مخیراست ‌و سفارش دهنده هم بین قبول و رد مخیراست.»^[۲۲۹]

بندسوم : بررسی صحت بیع ‌آپارتمان‌های ساخته نشده درفقه و حقوق ایران

نظربه ضرورت و نیازهای اجتماعی ؛ بیع ‌آپارتمان‌های ساخته نشده ، امروزه یکی از شایع ترین اقسام بیع املاک است و از مجموع آرای قضایی و دکترین حقوقی چنین برداشت می شود که حقوق ‌دانان درپی توجیه صحت این معاملات و حمایت از حقوق خریداران و مصرف کنندگانی هستند که با رشد صعودی قیمت ها ودرصورت باطل تلقی نمودن این معاملات ؛ ضررهای ناعادلانه و جبران ناپذیری را متحمل خواهند شد.

درحقوق ایران ؛ بیع مال غیرمنقول آینده ، تحت عنوان «آپارتمان ساخته نشده» یا «پیش فروش آپارتمان» بررسی شده است وآن هنگام که موضوع بیع آپارتمانی است که هنوزساخته نشده است ؛ با توجه به مقررات قانون مدنی ایران که مبیع را شامل عین معین ، کلی فی الذمه و کلی در معین دانسته است ، در این مورد سؤلاتی مطرح گردیده است.

اولین پرسش مطرح شده این است که موضوع بیع آپارتمان ساخته نشده ؛ می‌تواند موضوع بیع کلی فی الذمه باشد یا خیر؟