۲-۳-۳-۵- ویژگیهای برنامه درسی پنهان:
الف -این برنامه بر یادگیریهای قصد نشده غیر آکادمیک که جز اهداف برنامه های درسی آشکار نظام آموزشی نیست، تأکید دارد.
ب- یادگیریهای پنهان غالبا در حیطه ارزشها، نگرشها، هنجارها، تمایلات، عواطف و مهارت های اجتماعی تبلور مییابند.
ج- گرچه محیط شناختی، مانند دروس و موضوعات مختلف درسی و محیط فیزیکی مدرسه دارای پیامدهای قصد نشده هستند، اما این یادگیریها عمدتاً متاثر از محیط اجتماعی مدرسهاند. محیط اجتماعی مهمترین جنبه از جو مدرسه است که بیشترین و موثرترین پیامدهای پنهان را با خود دارد.
د- آثار مثبت و منفی این برنامه در بسیاری از جنبه ها از برنامه درسی آشکار موثرتر، آموختههای آن پایدارتر، و تنوع و گستردگی بیشتری برخوردار است.
ه- یادگیریهای برنامه درسی پنهان با یادگیریهای ناشی از روشهای آموزشی غیر مستقیم و غیر رسمی که با اهداف آگاهانه و از قبل تعیین شده صورت می‌گیرد.
و- پیامدهای قصد نشدهای را که از ناحیه قرار گرفتن دانش آموزان در متن نظام آموزشی و برنامه های درسی آشکار مدرسه حاصل می شود (( برنامه درسی پنهان )) مینامند. یادگیریهای اتفاقی خارج از مدرسه را نمی توان برنامه درسی پنهان نامید. همچنین هر اثر جانبی را نمی توان برنامه درسی پنهان قلمداد کرد، مگر این که با یادگیری غیر تعمدی همراه باشد(عیلخانی، مهرمحمدی،۱۳۸۴).
۲-۴- تفکر انتقادی
۲-۴-۱- مقدمه
تفکر اصطلاحی است که در میان همه مردم، کموبیش رواج دارد و به کار میرود، گرچه همگی برداشت درستی از آن ندارند، اصولا تفکر زمانی حاصل می شود که امری به یاد فرد آمده باشد یا خیالی که از پیش معلوم نبوده در ذهن او خطور کند و یا اینکه فرد با مسئله و مشکل جدید مواجهه شود و در صدد آن برآید(شعبانی،۱۳۷۸). در فرهنگ فارسی معین، اندیشه کردن به معنای رسیدن به درک و فهم، معنا شده است(معین،۱۳۸۱). تفکر در فرهنگ آکسفورد[۴۱]، برای تعریف تفکر چنین آمده است: به کار گرفتن فعالانهی ذهن برای شکل دادن به ایدههای مرتبط(کاوی[۴۲]۱۹۸۹).
۲-۴-۲- پیشینه تفکر انتقادی
تفکر انتقادی به اندازه خود تعلیم و تربیت قدمت داشته و به صورت آکادمیک به دوره افلاطون بر میگردد. اما پیشینه تدوین الگوی مشخصی برای تفکر انتقادی، به اوایل قرن ۲۰ و کارهای جان دیویی مربوط می شود. دیویی در این ایام با نوشتن آثار گرانبهایی توانست الگویی جدیدی برای تعلیم و تربیت عرضه کند، در حالی که ” الگوی مبتنی بر اطلاعات ” در تعلیم و تربیت حاکم بود. در الگوی دیویی، هدف تربیت عبارت از پرورش قوه استدلال و توسعه قوه داوری در کودکان بود. تفکر انتقادی دارای دو جنبه اساسی است. اول اینکه فکر کردن حق هر انسان است و دیگر اینکه کلاس درس زمینه ای برای آزمایش عقلانیت است و بایستی حدسهای کودکان در آن تقویت گردد و به رشد عقلانی آن ها منجر گردد(جهانی، ۱۳۸۱). تفکر انتقادی از سال ۱۹۶۲ تا ۱۹۷۹ در نوشته های رابرت انیس[۴۳]، کارل بودمن[۴۴]، آلن روت[۴۵]، روبرت روت[۴۶] و ادوارد انگلو[۴۷] به معنای حل مسئله و روش علمی به کار رفت که در برگیرنده ارزیابی گزاره ها نیز بود. اما اوایل دهه ۸۰ به این سو، با مقالات رابرت انیس، جان مکپک[۴۸]، هاردی سیگل[۴۹] و ریچارد پاول[۵۰] معنای تفکر انتقادی گسترده تر و شامل جنبه های مختلفی از حل مسئله گردید. این طیف از افراد تفکر انتقادی، تفکر خلاق و تفکر مراقبتی را برای بهبود وضعیت تفکر و ابعاد مختلف تفکر آموزش می‌دادند(قیاسی،۱۳۸۶).
دربارهء انواع و ابعاد نظرات مختلفی وجود دارد، بعضی از متفکرین معتقد به اقسام متفاوتی برای تفکر هستند، مانند تفکر منطقی، انتقادی، تفکر خلاق؛ در حالی که بعضی دیگر معتقدند که فکر انواع متفاوتی ندارد و هر سه در حقیقت همان فکر عادی است. کورفیس[۵۱](۱۹۸۸)، میگوید تفکر انتقادی برای انتخاب یک راه حل استفاده می شود، به عبارت دیگر تفکر انتقادی توانایی داوری در موقعیتهای پیچیده واقعی و بر اساس شواهد موجود است. همچنین تفکر انتقادی شامل گرایشها و استعدادهایی مانند تحلیل دقیق مسائل، توجه به نقطه نظرهای متفاوت و رسیدن به نتایج صحیح است(سادات حسینی،۱۳۷۶). از سوی دیگر هارتمن و استرنبرگ[۵۲](۱۹۹۸) معتقد بودند که تفکر انتقادی نوعی نظام شناختی است که در آن افراد برای انتخاب بین موقعیتها از آن استفاده می شود. تفکر انتقادی یک تلاش مداوم برای آزمون هر عقیده یا نوع دانش فرض می شود و معلومات بر حسب شواهد است.
از سوی دیگر گیلفورد و دوبونو تفکر خلاق را تفکر واگرا میدانند(ساداتحسینی،۱۳۷۶). تفکر خلاق[۵۳] عبارت است فرایند درک مشکلات، مسائل، کمبود اطلاعات و عوامل جا افتاده؛ حدس زدن و فرضیه ساختن در مورد این کمبودها: ارزیابی و آزمون فرضیه ها و حدسها؛ اصلاح و ارزیابی مجدد آن ها و بالاخره ارائه نتایج(حائریزاده،۱۳۸۲،ص۱۸). گیلفورد و دوبونو میگویند تفکر خلاق به راه حلهای مختلف یک مسئله توجه می نماید، یعنی به یک طریق محدود نشده و درصدد راههای بیشتری برای پیدا کردن مسئله می‌باشد. دیویس تعداد تواناییهایی را که با تفکر خلاق مرتبط می‌داند چنین بر می‌شمرد: سیالیت، انعطاف، اصالت، بسط، تصویر، ارزیابی، تجزیه و تحلیل، شهود، تفکرمنطقی، حساسیت به مسأله، تفکر استعاری، استدلال، قیاس، استدلال تمثیلی، طبقه بندی مسأله و برنامه‌ریزی(ساداتحسینی،۱۳۷۶). از سوی دیگر تفکر منطقی تفکری واگرا که جوابی صحیح را برای مسئله جستوجو می کند. در تفکر منطقی معمولا سعی میکنیم با بررسی شقوق مختلف یک امر یا یک مسئله، بهترین را بر گزینیم و آن را ملاک قرار دهیم، همچنین تفکر منطقی جهت و مسیر مشخصی دنبال می شود یعنی در این تفکر برای فرد روشن است که چه میخواهیم و از چه روشی می تواند به مقصد برسد. در این تفکر هر مرحله باید به دنبال مرحله بعد بیاید و مراحل به یکدیگر وابستهاند و سعی می شود در هر قدم هیچ گونه اشتباهی رخ ندهد و سعی می کند وجوه نامربوط کنار گذاشته شود و از سوی دیگر تنها به آنچه مسئله ارتباط دارد بپردازد. و در نهایت راه هایی انتخاب می شود که اطمینان باشد به جواب و نتیجه برسد. به طور کلی فکر منطقی از نظر دوبونو جنبهء داوری کننده و ارزیابی کنندهء فکر است، یعنی مسائل تجزیه ،تحلیل، مقایسه و در نهایت انتخاب می‌شوند. در حالی که بیشتر جوامع در تقویت و توسعهء تفکر منطقی کوشش می‌کنند و به پرورش تفکر خلاق توجه چندانی نمی‌شود. توجه محض به تفکر منطقی باعث تضعیف قدرت تصور و خلاقیت می‌شود(ساداتحسینی،۱۳۷۶).
۲-۴-۳ – تعاریف تفکر انتقادی
