فصل چهارم

فصل پنجم

مقدمه:

تربیت بدنی و ورزش در دانشگاه ها به منظور اجرای برنامه های ساختاری، نیازمند بانک اطلاعاتی کامل است تا بتواند در تنظیم و اجرای طرح های گوناگون جهت توسعه و تعمیم ورزش دانشگاه ها و نیز ارتقای عملکرد انسانی و سخت افزاری آنان، گام‌های اساسی بردارند تا هدایت آن ها را در این زمینه بر عهده بگیرد.

اهمیت بررسی رضایت دانشجویان تربیت بدنی از امکانات علمی، عملی و منابع انسانی به جهت ارتقا هر چه بیشتر گروه تربیت بدنی، سبب شد که به عنوان موضوع این پژوهش و البته در سطح محدودتر در دانشگاه تبریز و مختص گروه تربیت بدنی انتخاب گردد.

یافته های تحقیق:

۱٫ در تحقیق حاضر بیشترین فراوانی دانشجویان شرکت کننده در آزمون مربوط به ورودی های سال ۸۷ با ۲/۳۶% فراوانی، سپس ورودی های سال‌های ۸۵ و ۸۶ با ۲۵% فراوانی و در نهایت ورودی سال ۸۴ با ۸/۱۳% فراوانی می‌باشد.

۲٫ ‌در مورد میزان رضایتمندی دانشجویان تربیت بدنی (ورودی های ۸۷-۸۴) از امکانات علمی، عملی و منابع انسانی می توان گفت:

۳/۷۴% از دانشجویان تربیت بدنی میزان رضایتمندی‌شان در حد متوسط، ۸/۱۷% در حد ضعیف و ۹/۷% در حد خوب می‌باشد.

۳٫ میزان رضایتمندی دختران دانشجو ۷/۶۹% در حد متوسط، ۳/۲۱% در حد ضعیف و ۹% درصد خوب و میزان رضایتمندی پسران دانشجو ۶/۸۰% در حد متوسط، ۹/۱۲% در حد ضعیف و ۵/۶% در حد خوب به دست آمد که آزمون خی دو اختلاف معنی داری در میزان رضایتمندی بین دانشجویان دختر و پسر را نشان نداد.

۴٫ ‌در مورد مقایسه میزان رضایتمندی دانشجویان هر ۴ ورودی ۸۴، ۸۵، ۸۶ و ۸۷ نتایج به شرح زیر است:

– دانشجویان ورودی ۸۴ میزان رضایتمندیشان ۷/۸۵% در حد متوسط و ۳/۱۴% در حد کم می‌باشد.

– دانشجویان ورودی ۸۵ میزان رضایتمندیشان ۴/۶۸% در حد متوسط و ۷/۲۳% در حد کم می‌باشد.

– دانشجویان ورودی ۸۵ میزان رضایتمندیشان ۴/۶۸% در حد متوسط و ۴/۱۸% در حد کم و ۲/۱۳% در حد خوب می‌باشد.

– دانشجویان ورودی ۸۷ میزان رضایتمندیشان ۲/۸۷% در حد متوسط، ۵/۱۴% در حد کم و ۳/۷% در حد خوب می‌باشد.

با توجه به موارد فوق، آزمون خی دو اختلاف معنی داری بین رضایتمندی دانشجویان تربیت بدنی ورودی سال‌های مختلف نشان نداد.

۵٫ میزان رضایتمندی از اماکن سر پوشیده ۱/۴۲% در حد متوسط و کمتر و ۹/۵۷% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۶٫ میزان رضایتمندی از اماکن روباز ۶۰% در حد متوسط و کمتر از ۴۰% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۷٫ میزان رضایتمندی از اماکن تک منظوره ۴/۶۷% در حد متوسط و کمتر و ۷/۳۲% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۸٫ میزان رضایتمندی از اماکن چند منظوره ۱/۶۱% در حد متوسط و کمتر و ۹/۳۸% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۹٫ میزان رضایتمندی از تأسیسات فنی و بهداشتی ۹/۸۱% در حد متوسط و کمتر و ۱/۱۸% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۱۰٫ میزان رضایتمندی از امکانات و تجهیزات ورزشی کلاس های عملی ۲/۸۴% در حد متوسط و کمتر و ۸/۱۵% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۱۱٫ میزان رضایتمندی از محل و امکانات کلاس‌های تئوری ۵/۷۷% در حد متوسط و کمتر و ۵/۲۲% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۱۲٫ میزان رضایتمندی از امکانات آزمایشگاهی ۷/۸۹% در حد متوسط و کمتر و ۲/۱۰% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۱۳٫ میزان رضایتمندی از امکانات کمک آموزشی تئوری ۲/۸۹% در حد متوسط و کمتر و ۸/۱۰% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۱۴٫ میزان رضایتمندی از امکانات کمک آموزشی عملی ۲/۸۳% در حد متوسط و کمتر و ۷/۱۶% در حد خوب و عالیست.

۱۵٫ میزان رضایتمندی از هماهنگی محیط‌های ورزشی با واحد ارائه شده ۸/۶۵% در حد متوسط و کمتر و ۲/۴۳% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۱۶٫ میزان رضایتمندی از تامین و تهیه وسایل ورزشی دانشجویان ۸/۹۲% در حد متوسط و کمتر و ۱/۷% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۱۷٫ میزان رضایت مندی از امکانات لازم جهت برگزاری مسابقات رسمی ۵/۷۸% در حد متوسط و کمتر و ۵/۲۱% در حد خوب ‌و عالی می‌باشد.

۱۸٫ میزان رضایتمندی از تجهیزات و امکانات پزشکی ۸/۹۱% در حد متوسط و کمتر و ۲/۷% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۱۹٫ میزان رضایتمندی از ارائه خدمات غذایی ۹۰% در حد متوسط و کمتر و ۱۰% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۲۰٫ میزان رضایتمندی از نحوه برخورد اساتید عملی ۷/۴۵% در حد متوسط و کمتر و ۳/۵۳% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۲۱٫ میزان رضایتمندی از نحوه برخورد اساتید تئوری ۵/۳۸% در حد متوسط و کمتر و ۵/۶۱% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۲۲٫ میزان رضایتمندی از نحوه برخورد کارکنان ۷/۶۲% در حد متوسط و کمتر و ۴/۳۷% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۲۳٫ میزان رضایتمندی از نوع آموزش دروس عملی ۵۱% در حد متوسط و کمتر و ۴۹% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۲۴٫ میزان رضایتمندی از نوع آموزش دروس تئوری ۵۲% در حد متوسط و کمتر و ۴۸% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۲۵٫ میزان رضایتمندی از هماهنگی سطح علمی اساتید عملی با واحد درسی ارائه شده ۴۷% در حد متوسط و کمتر و ۵۳% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۲۶٫ میزان رضایتمندی از هماهنگی سطح علمی اساتید تئوری با واحد درسی ارائه شده ۳/۴۸% در حد متوسط و کمتر و ۶/۵۱% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۲۷٫ میزان رضایتمندی از تطابق کتب و جزوات درسی معرفی شده با دروس ارائه شده ۳/۴۸% در حد متوسط و کمتر و ۶/۵۱% در حد خوب و عالیست.

۲۸٫ میزان رضایتمندی از تطابق سرفصل‌ها با موضوع اصلی دروس ارائه شده ۵۷% در حد متوسط و کمتر و ۴۳% در حد خوب و عالیست.

۲۹٫ میزان رضایتمندی از پروژه های ارائه شده در کلاس ۷۰% در حد متوسط و کمتر و ۳۰% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۳۰٫ میزان رضایتمندی از مشارکت دانشجویان در مباحث علمی و عملی ۵/۶۸% در حد متوسط و کمتر و ۶/۳۱% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۳۱٫ میزان رضایتمندی از تعداد واحدهای عملی ارائه شده ۳/۵۴% در حد متوسط و کمتر و ۷/۴۵% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۳۲٫ میزان رضایتمندی از تعداد واحدهای تئوری ارائه شده ۳/۴۸% در حد متوسط و کمتر و ۶/۵۱% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۳۳٫ میزان رضایتمندی از هماهنگی سیستم آزمون‌ها با واحد درسی ارائه شده ۳/۷۲% در حد متوسط و کمتر و ۷/۲۷% در حد خوب و عالیست.

۳۴٫ میزان رضایتمندی از ارائه واحدهای درسی به صورت سازماندهی شده بین تمامی دانشگاه های دولتی ۵/۷۰% در حد متوسط و کمتر و ۵/۲۹% در حد خوب و عالی می‌باشد.

۳۵٫ میزان رضایتمندی از نحوه انتقال دانشجو بین دانشگاه های مختلف دولتی ۹/۸۳% در حد متوسط و کمتر و ۱/۱۶% در حد خوب و عالیست.

در پژوهشی با عنوان ” کاهش افسردگی در مادران با کودکان دارای اتیسم و سایر ناتوانی‌ها: یک تلاش تصادفی” دیکنز، فیشر، تایلر، لامبرت و میودراگ^[۳۰] (۲۰۱۴) به مقایسه مادران فرزندان عادی و مادران دارای فرزندان با اختلال‌های طیف اتیسم یا ناتوانی رشدی عصبی پرداختند. ۲۴۳ مادر به طور تصادفی به گروه‌هایی برای کاهش استرس ذهنی و یا رشد مثبت بزرگسالی تقسیم شدند. یک ناظر و کارشناس خبره ۶ گروه را برای ۶ ماه به صورت ۱ تا ۵ ساعت در هفته هدایت کرده و مادران را ۶ بار قبل، در طول و بعد از درمان اعمال شده در این ۶ ماه ارزیابی کرد. نتایج پژوهش نشان‌دهنده این امر است که درمان‌های انجام شده منجر به کاهش شدید در استرس، افسردگی و اضطراب و نیز بهبود خواب، و رضایت از زندگی مادران شد. مادران در گروه کاهش استرس ذهنی نسبت به مادران در گروه رشد مثبت بزرگسالی وضعیت بهتری را از لحاظ بهبود در کاهش اضطراب تجربه کردند، در سایر موارد همه مادران تجربه یکسانی داشتند.

زابلوتسکی، بردشو و استوارت^[۳۱] (۲۰۱۳) در پژوهشی با “عنوان رابطه بین سلامت روانی، استرس، و حمایت‌های تطبیقی در مادران دارای فرزندان با اختلال‌های طیف اتیسم” به بررسی استرس و سلامت روانی مادران دارای فرزندان اتیسم پرداختند. آن‌ ها در مطالعه خود مطرح می‌کنند که پرورش و بزرگ کردن کودکان در طیف اتیسم می‌تواند تجربه استرس‌زایی برای والدین باشد و اگر این استرس مدیریت نشود می‌تواند به علایم افسردگی در والدین بیانجامد. محققین در پژوهش خود از داده های یک پیمایش ملی استفاده کردند. نتایج تحقیق بیان گر این موضوع هستند که مادران با فرزندان دارای اختلال اتیسم در خطر بیشتری برای مشکلات روانی و استرس شدید هستند. وجود استراتژی‌های حمایتی در شکل‌های حمایت عاطفی و حمایت از طرف دوستان و همچنین مهارت‌های تطبیق‌پذیری با شرایط ریسک این بیماری ها در مادران با چنین فرزندانی کاهش می‌دهد.

سیمور، وود، جیالو و جیلت^[۳۲] (۲۰۱۳)در پژوهشی با عنوان” خستگی، استرس و تطابق مادران با اختلال‌های طیف اتیسم” بیان کرده‌اند که پرورش فرزندان در طیف اوتیسم می‌تواند خسته‌کننده بوده به شکلی که بر سلامت و رفاه والدین تأثیر بگذارد. پژوهش حاضر تأثیر خستگی مادران و تطبیق آنان را بر رابطه کودکانی که مشکلات رفتاری دارند و نیز بر استرس ۶۵ مادر دارای فرزندان (سنین بین ۲ تا ۵ سال) دارای اختلال‌های طیف اتیسم بررسی می‌کند. نتایج این مطالعه بیانگر این است که خستگی مادران و نه روش‌های غیرتطبیقی آن‌ ها بین رفتارهای مشکل‌برانگیز کودکان و استرس مادران رابطه ایجاد می‌کند؛ که این امر ممکن است بر استراتژی‌های تطبیقی غیرمؤثر و استرس افزایش‌یافته تأثیر بگذارد. اهمیت تأثیر خستگی بر سلامتی و رفاه مادران به عنوان یک حیطه مهم برای بررسی خانواده های دارای فرزندان با اختلال‌های طیف اوتیسم است.

جیالو، وود، جیلت و پورتر^[۳۳] (۲۰۱۳)در پژوهشی با عنوان فرسودگی، رفاه و خودکارآمدی والدینی در مادران کودکان مبتلا به اختلال طیف اتیسم ۵۰ مادر با کودکان اختلال طیف اتیسم را که سن بین ۲ تا ۵ سال داشتند را با مادرانی که رشد کودکشان عادی بود مورد مقایسه قرار دادند. مادران کودکان با اختلال طیف اتیسم خستگی و فرسودگی بیشتری با نمرات به طور متوسط بالاتری گزارش کردند. خستگی زیاد با کیفیت پایین خواب، نیاز بالا برای حمایت اجتماعی و کیفیت پایین از فعالیت فیزیکی مرتبط بود. نتایج نشان داد که تفاوت در خستگی و رفاه و خودکارآمدی مادران معنی‌دار بوده است.

ایستس، اولسون، سولیوان، گرینسون، وینتر، داوسون و مونسون^[۳۴] (۲۰۱۳) درمطالعه‌ای استرس مرتبط با والدینی و پریشانی روانی در مادران کودکان نوپا با اختلال طیف اتیسم ومادران کودکان با تأخیر در رشد بدون اختلال اتیسم و کودکان با رشد عادی را مورد بررسی قرار دادند. تأثیر رفتار کودک مشکل و مهارت‌های روزانه زندگی در استرس والدینی و پریشانی روانی بیشتر یافت شد.در این پژوهش از خود‌گزارشی استرس مرتبط با والدینی و پریشانی روانی والدین به کار گرفته شده بود. نتایج نشان داد که والدین کودکان نوپا با اختلال طیف اتیسم استرس مرتبط با والدینی افزایش‌یافته‌ای را در مقایسه با والدین نوپا بدون تاًخیر در رشد و رشد عادی گزارش کردند. پریشانی روانی تفاوت قابل توجه‌ای در بین گروه‌ها نبود. نتایج این یافته ها نشان می‌دهد که توانایی پدر و مادر برای مدیریت و کاهش مشکلات رفتاری یک هدف مهم برای مداخلات زودهنگام برای کودکان با اختلال طیف اتیسم و بدون تأخیر به منظور بهبود عملکرد کودک و کاهش استرس مرتبط با والدینی است.

مارچل، ماوریس‌استم، ون‌تروتسنبورگ و گروتنهویس^[۳۵] (۲۰۱۳) در پژوهش خود با عنوان ” سلامت مرتبط با زندگی والدین کودکان ۶ تا ۸ ساله مبتلا به سندرم داون” مطرح می‌کند که پرورش یک کودک مبتلا به سندرم داون با سطوح کاهش یافته‌ای از کیفیت زندگی در ارتباط است که این امر بیشتر در عملکرد ذهنی افراد، عملکرد اجتماعی، فعالیت‌های روزانه غالب است. محققان در این پژوهش معتقدند که متغیرهایی مانند ویژگی‌های اجتماعی- جمعیتی، عملکرد کودک و متغیر‎های روانی با سلامت والدین مرتبط است. والدین ۹۸ کودک مبتلا به سندرم داون در این تحقیق توسط پرسشنامه مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان‌دهنده این است که عملکرد ذهنی والدین توسط خواب کودک، همینطور داشتن سرگرمی، رابطه با همسر و نیز داشتن زمان برای خود تعیین می‌شود.

بورک تایلر، پالانت، لو و هووی ^[۳۶](۲۰۱۲) در پژوهشی با عنوان “بررسی وضعیت سلامت روانی مادران دارای فرزندانی با ناتوانی یادگیری در سنین مدرسه، تأثیر نسبی عوامل محیطی، مادرانه و کودکی” به بررسی عوامل مختلف تأثیرگذار بر سلامتی مادران با فرزندان کم‌توانی‌ذهنی پرداختند. آن ها در مطالعه خود از داده های جمع‌ آوری شده توسط ایمیل و تماس‌های تلفنی استفاده کردند. شرکت‌کنندگان در این پژوهش از فرزندانی با مشکلاتی از قبیل فلج مغزی، اتیسم، پیش فعالی مراقبت می‌کردند. نتایج تحلیل استنباطی در تحقیق آن ها بیانگر این بود که عوامل مرتبط با سلامت مادر شامل وضعیت روانی اجتماعی فرزند، رفتارهای چالش‌برانگیز فرزند، شرکت مادر در فعالیت‌های ارتقادهنده سلامت، ارتقای فردی مادران و نیازهای برآورد نشده کودکانشان هستند. بر اساس نتایج این پژوهش مهم‌ترین عامل تأثیرگذار بر سلامت مادران در این مطالعه مقطعی شرکت آن ها در فعالیت‌های ارتقادهنده سلامت، و نیازهای برآورد نشده کودکانشان بود.

۲-۵-۴- توانایی رسیدن به سود های پیش‌بینی شده

در خصوص اقلام تعهدی اختیاری این گونه مطرح شد که بالا بودن سطح این اقلام نشانه ای از مدیریت سود انجام گرفته توسط مدیریت واحد تجاری است که حسابرس موفق به کشف و یا گزارش آن نشده و نتیجه بالا بودن سطح این اقلام به معنی بروز مدیریت سود و در نتیجه پایین بودن کیفیت حسابرسی است. اما داویس و همکاران^[۸](۲۰۰۹) براین عقیده اند که برای بررسی مدیریت سود نباید سود و اقلام تعهدی اختیاری تمام شرکت ها را مورد بررسی قرار داد. بلکه باید شرکت هایی را مورد آزمون قرار داد که سود قبل از اقلام تعهدی اختیاری (سود خالص پس از کسر کلیه اقلام تعهدی اختیاری) آن ها از سود مورد پیش‌بینی (هدف) کمتر شده است. این شرکت ها بیشتر احتمال دارد که در جهت رسیدن به سود هدف سطح اقلام تعهدی را بالا برده تا سود شرکت با سود هدف مساوی شود و یا بیشتر از آن شود. با بهره گرفتن از شاخص ارائه شده توسط داویس و همکاران ایراد ذکر شده توسط لارنس و همکاران در خصوص استفاده از اقلام تعهدی اختیاری به عنوان معیار مستقیمی در جهت سنجش مدیریت سود و کیفیت حسابرسی مورد استفاده قرارنگرفته است اما این شاخص نیز ممکن است تحت تاثیر خصوصیت ویژه یک صاحبکار بوده و در نتیجه در کیفیت حسابرسی محاسبه شده اثر گذار باشد.

۲-۵-۵- دقت پیش‌بینی سودهای آتی

صورت های مالی اولین منبع اطلاعاتی در اختیار بازار است که می بایستی کیفیت مناسبی داشته باشد که بتواند به نحو صحیح به وظیفه اطلاع رسانی خود عمل کند. حسابرس مستقل با بررسی این موضوع که آیا صورت های مالی وضعیت مالی، عملکرد مالی و انعطاف پذیری مالی را به نحو صحیح طبق استانداردهای حسابداری نشان می‌دهد یا خیر به اعتبار صورت های مالی می افزاید. بن و همکاران^[۹](۲۰۰۷) براین باورند که بازار و کارشناسان از اطلاعات مندرج در صورت های مالی در جهت انجام پیش‌بینی ها و ارزیابی های خود استفاده می‌کنند و در صورتی که حسابرس مستقل بتواند حسابرسی با کیفیت بالایی ارائه نماید و صورت های مالی به نحو مطلوب وضعیت مالی، عملکرد مالی و انعطاف پذیری مالی را نشان دهند بازار و کارشناسان می بایستی پیش‌بینی دقیق تر و با انحراف کمتری داشته باشند. در نتیجه این پژوهشگرها معتقدند که هر اندازه انحراف پیش‌بینی سودها و وضعیت مالی آتی واحد تجاری نسبت به وضعیت واقعی بیشتر باشد، نشان دهنده این موضوع است که صورت های مالی اطلاعات درستی را به بازار مخابره نکرده و در نتیجه حسابرس نتوانسته است به وظیفه خود به نحو صحیح عمل کند و کیفیت حسابرسی در سطح پایینی اندازه گیری می شود. بن و همکاران همچنین ‌به این موضوع اشاره می‌کنند که این شاخص ایراداتی نیز دارد، از جمله این که انحراف پیش‌بینی رخ داده ممکن است ناشی از عوامل مختلفی غیر از قابلیت اطمینان صورت های مالی از جمله اشتباه در کارشناسی های صورت گرفته باشد و در نتیجه نمی توان همیشه از آن اینگونه نتیجه گیری کرد که این انحراف نشان گر پایین بودن کیفیت حسابرسی است.

۲-۵-۶- هزینه سرمایه

تئوری نمایندگی بیان می‌کند که صورت های مالی قابل اتکاء عدم تقارن اطلاعات بین صاحبان سهام و مدیران را کاهش، اطمینان سرمایه گذاران و قیمت سهام را افزایش و در نتیجه باعث می شود شرکت بتواند با هزینه کمتری اقدام به جذب سرمایه های جدید نموده و رشد بیشتری کند. خورانا و رامامن^[۱۰](۲۰۰۴) از شاخص هزینه سرمایه به عنوان شاخصی جهت سنجش کیفیت حسابرسی استفاده کرده‌اند. آن ها اعتقاد دارند که حسابرس با کیفیت بالاتر می‌تواند باعث افزایش قابلیت اتکاء صورت های مالی شده که این موضوع باعث کاهش عدم تقارن اطلاعات و در نتیجه کاهش هزینه های جذب سرمایه های جدید می شود. در خصوص این شاخص نیولارنس و همکاران عقیده دارند که بیشتر تحت تاُثیر خصوصیت شرکت های مورد رسیدگی قرار می‌گیرد و نه کیفیت حسابرسی آن واحدها.

۲-۵-۶-۱-محاسبه نرخ هزینه سرمایه

هر شرکتی دارای ریسک و بازده مخصوص به خود است. هر یک از ‌گروه‌های سرمایه گذار مثل دارندگان اوراق قرضه، سهام ممتاز و سهام عادی خواهان میزانی از نرخ بازدهی هستند که در خور ریسک مربوط به آن باشد. نرخ هزینه سرمایه عبارت است از «حداقل نرخ بازدهی که شرکت باید به دست آورد تا بازده سرمایه گذاران از شرکت تأمین شود» (جهانخانی و پارسائیان، ۱۳۷۸).

نرخ هزینه سرمایه در هرسرمایه گذاری خواه یک پروژه، یک بخش تجاری یا در سطح کل شرکت عبارت است از «نرخ بازده مورد انتظار تأمین کنندگان سرمایه که انتظار دارند تا آن را هر جای دیگری با ریسک مشابه سرمایه گذاری نمایند، دریافت کنند» (یانگ و استفن.(^[۱۱] نرخ هزینه سرمایه کل شامل نرخ هزینه اجزاء سرمایه است که مجموعاً ساختار سرمایه شرکت را تشکیل می‌دهند. اجزاء ساختار سرمایه عبارتند از بدهی های بلند مدت و کوتاه مدت بهره دار، حقوق صاحبان سهام ممتاز، حقوق صاحبان سهام عادی، سود انباشته و اندوخته ها.

با توجه به اینکه صاحبان هر کدام ازاین منابع دارای نرخ بازده مورد انتظار خاص خود هستند لذا نرخ هزینه هر کدام ازآنها نیز متفاوت خواهد بود و با توجه به ماهیت مختلف هر کدام از این اجزاء و منابع، روش محاسبه نرخ هزینه سرمایه آن ها نیز با هم فرق می‌کند. لذا برای تعیین نرخ هزینه سرمایه شرکت ابتدا ضروری است که نرخ هزینه هر کدام از اقلام تشکیل دهنده سرمایه اقتصادی محاسبه و بر اساس وزن هر کدام از این اقلام در جمع سرمایه کل، نرخ موزون هزینه سرمایه (WACC) به دست آید. با توجه به عوامل مختلف تأثیرگذار بر نرخ هزینه سرمایه به ویژه عوامل خارجی مثل تورم و نوسانات اقتصادی و سایر عوامل ناشناخته که خارج از کنترل شرکت
می‌باشند موجب می شود که محاسبه نرخ هزینه اجزای سرمایه به آسانی میسر نشود و ‌بنابرین‏ نتایج دست آمده تقریبی در سطح اطمینان بالا خواهد بود که این نتایج حاصله کمک مؤثری در تصمیم گیری اعمال می‌کند (اسکندری، ۱۳۸۴).

۲-۵-۷-دقت گزارشگری در خصوص تداوم فعالیت

در این زمینه باید اضافه کنیم که هیچ ژنی به تنهایی نمی تواند پایه و اساس نمونه ­های پیچیده خصوصیاتی باشد که ما تحت عنوان شخصیت مطرح کر­ده­ایم. این نمونه­ ها به صورت ویژگی­های چند ژنی(پلی­ژنی^[۹۴]) نامیده می‌شوند. ویژگی هایی که در شکل گیری آن ها ژن‌های متفاوتی دخالت دارند.

محیط

همچنان که تأثیر وراثت بر روی شخصیت را به عملکرد ژنها می توان مرتبط ساخت، تأثیر محیط را نیز می توان به نتیجه یادگیری مرتبط ساخت. ما زمانی می‌توانیم از تأثیرات محیطی صحبت کنیم که آن تأثیرات را در عمکردها، افکار، احساس­ها و نیاز­های فرد، بعد از آن که در یک محیط تازه قرار داده شد، مشاهده کنیم. می توان این تغییرات را حاصل آموزش و یادگیری نامیم. شرایط محیطی که آموزش و یادگیری در آن صورت می‌گیرد را می توان به سه دسته تقسیم کرد:

الف)تجارب دوران کودکی و بزرگسالی

ب) شرایط محیطی مربوط به محیط فیزیکی

ج) شرایط محیطی مربوط به محیط اجتماعی

تجارب دوران کودکی و بزرگسالی: تجارب(رشد شخصیت در طی زمان) مخصوصاً تجارب دوران کودکی بر راه­های شکل­دهی رشد شخصیت منحصر به فرد هر شخص تأثیر بسیاری زیادی دارد. اکثر رویکردهای بزرگ ‌در مورد تأثیرات تجربه در رشد شخصیت اظهارنظر کردند. برای مثال، نظریه­پردازان رویکرد روان­تحلیل­گرایی بر تجارب دروان کودکی در شکل­دهی شخصیت تأکید فراوانی کردند. نظریه­ های یادگیری بر تغییرات اولیه تمرکز کردند و حتی بعضی­ها خاطر نشان نموده که یادگیری اولیه از طریق ایجاد مهارت­ های اساسی که ‌بر اساس آن تجارب­های بعد هم پی ریزی می شود، می ­تواند تأثیر قابل توجهی در جریان و مسیر شخصیت در کل دوران زندگی داشته باشد(استیاتس^[۹۵]، ۱۹۹۶). درحوزه هیجانی، رابطه­ دلبستگی با والدین توجه قابل ملاحضه­ای دریافت کرده و بسیاری اعتقاد دارند که تأثیر بسیار زیادی در بزرگسالی بر روابط با مردم می­ گذارد(کلونینگر، ۲۰۰۳).

محیط فیزیکی: آن محیط طبیعی است که دارای آب و هوا، شرایط اقلیمی، منابع غذایی و امکانات آبی باشد. هر کدام از این­ها می‌توانند بر روی شخصیت افرادی که به نحوی با آن ها در ارتباط هستند، تأثیر بگذارد. علاوه بر محیط­های طبیعی(فیزیکی)، محیط­های سازه را هم باید در این زمینه در نظر گرفت. محیط های سازه، به جای این که به وسیله نیرو های طبیعی ایجاد شود، ساخته و پرداخته دست انسان است. محیط­های سازه نیز بر الگوهای شخصیتی تأثیر می‌گذارد. چنین محیط­هایی نشان داده ­اند که محیط های بسیار پر جمعیت، آبستن رفتار تهاجمی هستند. میزان فضای شغلی هم بر نحوه شکل­ گیری دوستی­ها اثر می‌گذارد(آلن اُ. رأس، ۱۳۷۳).

محیط اجتماعی: قسمت اعظم یادگیری­هایی که شخصیت افراد را تحت تأثیر قرار می‌دهد، نه در فضای معمولی محیط های طبیعی و نه در محیط های سازه، بلکه در محیط بسیار پیچیده که به وسیله رفتار افراد خلق و ایجاد شده است، انجام می پذیرد. منظور ما از محیط پیچیده اجتماعی الگو­های فرهنگی، طبقه اجتماعی، شیوه ­های تربیتی کودکان، ساختار خانواده، سیستم­های تعلیم و تریبت و الگوهای استخدامی است. هرکدام از این ها به نوعی تأثیرات خود را بر روی شخصیت افراد نشان داده ­اند. رفتار اعضای وابسته به یک فرهنگ در قبال افراد مسن، به حس احترام به خود افراد مسن جامعه تأثیر می‌گذارد، اعضای یک طبقه اجتماعی بر روی نحوه گفتار، نوع پوشش، امکان بازآفرینی فعالیت­ها، نحوه تلقی از استعداد­ها و اهداف زندگی تأثیر می‌گذارد. آنچه که افراد در دوران کودکی خویش تجربه می‌کنند مانند تنبیه­ های انضباطی والدین، الگوهای غذایی، شیوه ابراز احساسات و عواطف، ممانعت­ها و انتظارات، غالباً پایه و اساس شخصیت افراد در سنین بزرگسالی است. در ارتباط با این موضوع، ساختار خانواده هم دخیل است؛ یعنی تعداد خواهران و برادران، تعداد افراد خانوداه، وجود پدر و مادر، تماماً نشان داده ­اند که نقش عمده­ای در تحول شخصیت کودک به عهده دارند. در خارج از محیط خانه، شخصیت به وسیله مشخصه­ های محیط اجتماعی مثل مدرسه، میزان تحصیلات، شغل و محل کار و این که شاغل یا بیکار است، تأثیر می پذیرد(آلن اُ. رأس، ۱۳۷۳).

رویکرد­های ساخت شخصیت

از مجموعه رویکرد­های شخصیت، رویکرد ­های که غالباٌ ساخت شخصیت را هدف خود قرار می­ دهند، دو الگوی «ریخت شناسی» و «الگوهای عاملی^[۹۶]» ‌می‌باشد که ذیلاٌ به بررسی اجمالی این الگوها می­پردازیم.

روش های ریخت شناسی

بقراط

شاید ریخت شناسی بقراط قدیمی­ترین و یکی از نخستین تئوریهایی است که ‌در مورد ساخت­شخصیت مطرح شده است. عقاید او می ­تواند اولین تلاش در زمینه تحلیل عوامل در شخصیت محسوب شود. او عقیده داشت که میان جسم آدمی و جهان خارج ارتباط­هایی برقرار است و عناصر چهارگانه آب، باد، خاک و آتش در بدن و خواص و آثاری دارند، بدین معنی که خاصیت آتش گرمی، خاصیت باد سردی، خاصیت خاک خشکی و خاصیت آب تری است. خون افراد بهنجار، هر چهار عنصر را به مقدار مساوی و متعادل دار است. از سوی دیگر، بلغم نماینده رطوبت آب، صفرا نماینده گرمی و آتش و سودا نماینده خشکی خاک است. مردم بر مبنای غلبه هر یک از این اخلاط در بدن، از نظر صفات و ویژگی­های جسمانی و روانی از یکدیگر متمایز می‌شوند(کریمی، ۱۳۸۰).

کرچمر^[۹۷]

۲-۴-۱۴٫ تنظیم هیجان در طول امتحانات

آزمون بخشی از زندگی بیشتر دانشجویان است. از هنگامی که آن­ها وارد سیستم مدرسه می‌شوند طی کالج و دانشگاه آزمون­ها بخشی از تار و پود دانشجویان بوده است، در حقیقت با مباحث جاری درباره استانداردکردن آزمون­های پیشرفت تمرکزبرآزمون، درکشورهای مختلف فزونی می-یابد. آزمون در سیستم آموزشی نفوذ می­ کند و همواره با آن هیجاناتی که دانشجویان در ارتباط با آزمون مانند ترس و اضطراب و چالش و غرور را تجربه ‌می‌کنند. هیجاناتی که طی امتحان تجربه می­ شود طی ۱۰ تا ۱۵ سال گذشته موضوع کارهای تئوریک و تجربی زیادی قرار گرفته است. ( کاور و اسمیت ۱۹۹۱، لازاروس ، ۱۹۹۹ ؛ به نقل از شوتز و دیویس، ۲۰۰۰ ). این توجه به سبب اهمیت نقشی بوده است که هیجان و تنظیم آن در روند رفتار خود –

1. 1. – Levenson ↑

1. 1. – Monitor ↑

1. 1. – Evaluate ↑

1. 1. – Modify ↑

1. 1. – Gross ↑

1. 1. – Schutz ↑

1. 1. – Davis ↑

1. 1. – DeCuir ↑

1. 1. – Time Management skills ↑

1. 1. – Macan ↑

1. 1. -Rasooli ↑

1. 1. – Stwart ↑

1. 1. – Stewart & Lombard ↑

1. 1. – Seibert & Getinger ↑

1. 1. – Getinger ↑

1. 1. – Garcia & Perez ↑

1. 1. – Perez ↑

1. 1. – Gorther ↑

1. 1. – Gorther IA, Zulauf CR ↑

1. 1. – Self – management ↑

1. 1. – Eilam ↑

1. 1. – Aharon ↑

1. 1. – Reed -victor ↑

1. 1. – Academic adjustment ↑

1. 1. – Pettus ↑

1. 1. -Bjorklund, Rehling ↑

1. 1. – Burka & yuen ↑

1. 1. – Pekrun ↑

1. 1. -Parks – stamm ↑

1. 1. – kisa & Ersoy ↑

1. 1. – Oaten ↑

1. 1. – Cheng ↑

1. 1. – Thomson ↑

1. 1. – Bolger ↑

1. 1. – Carver ↑

1. 1. – Scheier ↑

1. 1. – Folkman ↑

1. 1. – Lazarus ↑

1. 1. – Kondo ↑

1. 1. – Zeidner ↑

1. 1. – Emotion – focused coping ↑

1. 1. – Leandro ↑

1. 1. – Castillo ↑

1. 1. – Task- focusing processes ↑

1. 1. – Emotion – focusing processes ↑

1. 1. – Cognitive – appraising processes ↑

1. 1. – Regaining task – focusing processes ↑

1. 1. – Capa Aydin ↑

1. 1. – Oludipe ↑

1. 1. – Rana ↑

1. 1. – Mahmood ↑

1. 1. – Decuir- Gunby ↑

1. 1. – Colliaz ↑

1. 1. – Sevari kandy ↑

1. 1. -Iz & Ozen ↑

1. 1. . Stwart ↑

1. 1. – Monitor ↑

1. 1. – Evaluate ↑

1. 1. – Modify ↑

1. 1. – Task- focusing processes ↑

1. 1. – Emotion – focusing processes ↑

1. 1. – Cognitive – appraising processes ↑

1. 1. – Regaining task – focusing processes ↑

1. 1. .Zampetis ↑

1. 1. . Trenberth ↑

1. 1. . Bresciani ↑

1. 1. . Kamron ↑

1. 1. . Claessens ↑

1. 1. . Miller ↑

1. 1. . Dillon ↑

1. 1. . Orlikowsky ↑

1. 1. . Yates ↑

1. 1. . Claessens ↑

1. 1. – Orucu, Tikici & Kanbur ↑

1. 1. – Pehlivan ↑

1. 1. – Izandozen ↑

1. 1. – Britton and Tesser ↑

1. 1. – Mpofu et al ↑

1. 1. – Carroll model ↑

1. 1. – Indreica, Cazan & Truta ↑

1. 1. – Covey ↑

1. 1. . Indreica ↑

1. 1. – Sevari Kandy ↑

1. 1. -Iz & Ozen ↑

1. 1. . Stwart ↑

1. 1. .Garcia ↑

1. 1. . Perez ↑

1. 1. . Psychological ↑

1. 1. . Depression ↑

1. 1. . Anxiety ↑

1. 1. . Obsession ↑

1. 1. . Tallen ↑

1. 1. . Perception ↑

1. 1. . Atkinson ↑

1. 1. . Self behavior control ability ↑

1. 1. . Tolerance Ability ↑

1. 1. . Flexibility ↑

1. 1. . Feeling of safety ↑

1. 1. . Mc semrad ↑

1. 1. . Ragers ↑

1. 1. . Piaget ↑

1. 1. . Accommodation ↑

1. 1. . Assimilation ↑

1. 1. . Ngwoke, Eskay, Ngwoke & Menyaga ↑

1. 1. .Cazan ↑

1. 1. – Hoffman ↑

1. 1. – Cognitive Assessment ↑

1. 1. – Zaionk ↑

1. 1. – Amygdala ↑

1. 1. – LeDoux ↑

1. 1. – Feldman, Gross, Christensen, & Benvenuto ↑

1. 1. – Amstadter ↑

1. 1. – Jerman, Van der linden , dacremont & zermatten ↑

1. 1. – Parker ↑

1. 1. – Davidson ↑

1. 1. – Component ↑

1. 1. – Aranda ↑

1. 1. -Thomson ↑

1. 1. . Cicchetti ↑

1. 1. . Jacobs ↑

1. 1. . Eisenberg ↑

1. 1. . Dillon , Ritchie , Johnson, & LaBar. ↑

1. 1. – Berking, Orth , Wupperman, Meier & Caspar ↑

1. 1. -Yoo, Matsumoto & LeRoux ↑

1. 1. – Dillon, Ritchey & Johnson ↑

1. 1. . Worry ↑

1. 1. – Emotionality ↑

1. 1. – Spielberger ↑

1. 1. – Vagg ↑

1. 1. – Spiegelberg ↑

1. 1. – Bonaccio ↑

1. 1. – Reeve ↑

1. 1. – Wine ↑

1. 1. – Libert ↑

1. 1. – Morris ↑

1. 1. – Oladipo ↑

1. 1. – Ogungbamila ↑

1. 1. – Trifoni ↑

1. 1. – Stober ↑

1. 1. – Pekrun ↑

1. 1. – Gross ↑