و قطعاً تا زمانی که اختلاف نظر علمای هر دین در این باب حل نشود، معضلات حقوقی برطرف نخواهد شد.

بررسی ها نشان می‌دهد که کشورهای مختلف، حتی جوامع پیشرو در این عرصه ها، که تکنیک های مذبور در آنجا ‌رایج‌تر و گسترده تر است، به یک نحو با آن برخورد نکرده اند. در نتیجه راه حلها هم به نحو قابل ملاحظه أی مختلف است . در اینجا تلاش می شود تا یک جمع بندی بسیار مختصر از وضعیت حقوقی این تکنیکها در کشورهای مختلف ارائه شود تا راهگشای محققین و دانشجویان حوزه و دانشگاه در مطالعاتشان باشد. در این ارتباط می توان کشورها را به چند دسته تقسیم نمود:

۱- جمع قابل توجهی از کشورها فاقد مقررات خاص در رابطه با تکنیک‌های ART اند. علی هذا وضعیت حقوقی اهداء اسپرم، تخمک و جنین و طفل حاصل در این کشورها روشن نیست. کشورهای اسلامی تقریباً در این مجموعه قرار می گیرند. البته در خصوص کشورهای اسلامی، شورای مجمع فقهی سازمان کنفرانس اسلامی کنگره ها و سمینارهای متعددی برگزار و در آن نمایندگان فقهی کشورهای عضو، دیدگاه های شرعی خویش را عرضه و در نهایت طی مصوبه أی به تاریخ ۱۳۶۵ (۱۹۸۶) پیرامون صور متعدد تلقیح مصنوعی اعلام موضع کردند . البته این تصمیمات تا کنون در قوانین داخلی کشورهای عضو سازمان انعکاس نیافته است. در کشور مصر به طور مشخص ، هیئت مشاورین اسلامی در سال ۱۹۸۰ و شورای اتحاد اسلامی در سال ۱۹۸۵ نظریات فقهی خویش را در دولت مصر اعلام نموده است. (جعفرزاده، م، تهران، ۱۳۷۷) که تا این زمان باید تحقیق بیشتری و تازه تری صورت پذیرد که آیا این کشور و سایر کشورهای عضو کنفرانس اسلامی این نظریات را در قوانین داخلی خود منعکس کرده‌اند یا نه ؟ که ما به آن نخواهیم پرداخت در ادامه راجع به ایران جداگانه تاریخچه مختصری را بیان خواهیم کرد.

۲- گروه دیگری از کشورها گرچه فاقد قوانین خاصند، ولی دستورالعملهای توصیه ای و ‌راهنمایی های اختیاری از سوی مراکز و سازمان‌های تخصصی تنظیم شده و در اختیار مراکز فعال در امر ART قرار گرفته است. در برخی از این کشورها طرحها و لوایح قانونی تهیه یا به مراکز قانونگذاری پیشنهاد شده است.

کشورهایی نظیر بلژیک، ایتالیا، پرتغال، سویس، یونان، فنلاند، اسرائیل، کانادا و آمریکا مسلماًً از سال ۱۳۷۷ شمسی تا کنون پیشرفت هایی در ارتباط با قانونگذاری در همه کشورها من جمله کشورهای اروپایی و ‌آمریکایی که نام برده شد صورت پذیرفته که ذیلاً به پاره ای از این پیشرفتها اشاره می شود:

در فرانسه هنوز هم با وجود محدویت هایی که برای معالجه نازایی توسط قانون‌گذار ایجاد شده، روند به کندی پیش می رود و قانون‌گذار چاره ای جز ایجاد محدودیت پیش راه خود نمی بیند. به منظور جلوگیری از گسترش نابسامانی در امر قضاء قوانین دست و پاگیری فرا رروی اینگونه معالجات گذاشته شده. هر چند در این کشور نیز باروری به خاطر تقاضای زیاد و امکانات غیر قابل توجه بسیار زمان می‌برد.

ایتالیا از جمله کشورهایی است که تلقیح مصنوعی در آن ممنوع و غیر قابل قانونی است. به ناچار تا الان زوجهای نازی ایتالیایی برای تلقیح مصنوعی به خارج از ایتالیا از جمله بلژیک، نروژ مراجعه می‌کنند. اخیراًً برخی مراکز خصوصی تصمیم به حل این مشکل گرفته اند. واتیکان از جمله مخالفان سر سخت تلقیح مصنوعی است. چندی پیش در هلند قانونی تصویب شد که بر اساس آن مردانی که به آزمایشگاه ها اسپرم اهداء می‌کنند تا همسر مردان عقیم از آن استفاده نمایند حق ندارند به صورت گمنام دست ‌به این کار بزنند و باید نامشان ثبت شود. پس از آن بچه ای که تولید می شود حق دارد که مرد مورد نظر را به ‌عنوان پدر خود انتخاب کرده و حتی صاحب ارث و میراث او شود. ایتالیا، سویس و آلمان محدودیت های بسیاری دارند.

۳- گروه دیگری از کشورها به تصویب قوانین خاص در خصوص ART اقدام نموده و به موجب آن مسائل ناشی از به کارگیری این تکنیکها را از جهات تخصصی و حقوقی تنظیم کرده‌اند. کشورهایی نظیر اتریش، آلمان، نروژ، سوئد، دانمارک، هلند، فرانسه، اسپانیا، انگلیس و استرالیا (البته در برخی از ایالات آن) و برخی از کانتن های سوئیس در این مجموعه قرار می گیرند . البته در این کشورها از آنجا که تکنیک IUI از قدمت بیشتری برخوردار است قوانین ناظر بر آن هم گسترده تر و قدیمی تر است. ولی تکنیک های ICSI ، IVF، ZIFT، GIFT که زمینه انتقال تخمک و جنین اهدایی را فراهم ساخته اند، به دلیل اینکه از عمر آن ها بیشتر از دو دهه نمی گذرد، قوانین ناظر به کارگیری آن ها هم بسیار جدید است. در این میان برخی کشورها مقرراتی را برای به کارگیری این تکنیکها به طور خاص وضع یا در ضمن مجموعه قوانینی عامتر تدوین کرده‌اند. ولی در میان آن ها قوانین دو کشور اسپانیا و انگلیس از جامعیت بیشتری برخوردار است. (جعفر زاده، م ، همان)

“بوردیو در تحلیل بیرونی آثار هنری ، تولیدات فرهنگ را بازتاب جهان اجتماعی می‌داند ، او بر آن است که آثار هنری مستقیما به خصایص اجتماعی به وجود آورندگان (منشا اجتماعی آنان ) یا به ویژگی‌های گروه‌هایی بستگی دارد ، که مخاطبان واقعی یا مفروض آن آثار بودند.” ( بوردیو^[۱۷۳] ، ۱۳۸۰ : ۸۶ )

جهان اجتماعی فضایی از روابط عینی میان موقعیت هاست و فرآیندی که منجر به خلق آثار هنری می‌گردد. “محصول مبارزه میان عاملان اجتماعی است که بر حسب موقعیتشان در حوزه فرهنگی ، که این خود به سرمایه خاص آن هابستگی دارد ، منافعشان در بقا یا در فضای نظام است .

منظور از بقا ، دفاع از آموزه‌های جزمی همه گیر ، مبتذل و معمولی شده است و منظور از فضا ، براندازی این آموزه ها به شکل بازگشت به سرچشمه‌های اصیل و نقد‌های سنت شکنانه وبدعت گرایانه است .” ( همان : ۹۳ )

بوردیو در تحقیقات خود با بررسی تفاوت ها و تشابهات در مصرف محصولات فرهنگی – هنری به عنوان شاخص‌هایی از کیفیت زندگی که هزینه زیادی ندارد به دو نوع کیفیت زندگی فرهنگی رسید . کیفیت زندگی فرهنگی متعالی که در طبقات بالا رایج بود و کیفیت زندگی فرهنگی مردمی (عامیانه) که در طبقات متوسط، کارکنان، دفتری، کارگران و …. گسترش داشت .

در این دوران ، تمایز میان فرهنگ متعالی و فرهنگ طبقات فرودست و گونه ای فرهنگ میان مایه به چشم می‌خورد . فرهنگ متعالی ناظر بر استاندارد‌های زیبایی شناختی رسمی که در موزه ها، تاتر ها و سالن‌های ارکستر سمفونی در جریان است ، می‌باشد و فرهنگ فرو مایه در انواع هنرهای بازاری و تجاری خود نمایی می‌کند .

فرهنگ میان مایه ، فرهنگ طبقات میانی یا سطحی متوسط از سرمایه فرهنگی است که نازل است و نه متعالی . دی میگو معتقد است “که از آغاز قرن بیستم ، اینتمایز اساسی میان فرهنگ متعالی فرهنگ مردمی به شدت قابل مشاهده است و به گونه ای از آغازین قرن است که قطبی شدن و مرزبندی میان این دو فرهنگ کاملا آشگار گردیده است.”

در فضای کما بیش مارکسیستی اندیشه بوردیو، تاثیر مکتب فرانکفورت را در نقد عملکرد تلویزیون و صنایع القایی فرهنگی می‌توان مشاهده نمود . از نظر مارکوزه ^[۱۷۴]پیشرفت سرمایه داری مصرفی است که تک ساحتی بودن را پدید آورده است . خرسندی کاذب ایجاد کرده و آرزو‌های مردمان را به جای روابط به سمت اشیاءسوق داده است و با کنترل گرایش‌هایشان ،آنان را به نظام پیوند می‌دهند .”در اندیشه کسانی چون:مارکوزه آدرنو و هورکهایمر اشکال فرهنگی سرمایه داری مدرن قدرت نقد و تحلیل را یعنی همان که در اعتقاد بوردیو صاحبان سرمایه های فراوان فرهنگی از آن برخوردارند ، در انسان تضعیف می‌کند و در نهایت گونه ای هنر و به ویژه موسیقی ای را ترویج می‌کند که تنها شیوه هایی برای فرونشاندن هیجانات و احساسات است .”

این گونه هنر عوامانه و توده ای مردم را به تفکر وا نمی دارد ، بلکه در ایشان نوعی حس آسان‌گیری ایجادمی کند و هر گونه استقلال رأی‌ را از میان بر می‌دارد . ( تدینتون^[۱۷۵] ، ۱۹۸۴ : ۲۱۲ )

پس از این روست که در نگاه بوردیو نخبگان فرهنگی همواره از هنر توده ای گریزانند . زیرا در نظریه تمایز وی ،ذائقه تمایز که مهارت هنری و آمادگی و استعداد زیبا شنا سی ، بخشی از آن است .

ذائقه‌های ناب بر امتناع از ذائقه‌های غیر ناب یا ذائقه ای است که ، تنها به ارضاء حواس می‌پردازد. تضاد ذوق و قریحه ناب و ذوق‌های غیر ناب ، در بستری از تضاد میان فرهیختگان و غیر فرهیختگان شکل

1. 1. Noding ↑

1. 1. Argayel ↑

1. 1. Cost &Mc gery ↑

1. 1. ۵ -Scheier ↑

1. 1. ۶ -Carver ↑

1. 1. ۱- anger ↑

1. 1. – fear ↑

1. 1. – disgust ↑

1. 1. – surprise ↑

1. 1. – sad ness ↑

1. 1. – dickey ↑

1. 1. – Vanhoren ↑

1. 1. – Ey senck ↑

1. 1. – Brad Burn ↑

1. 1. – Lama ↑

1. 1. – Katler ↑

1. 1. -joy ↑

1. 1. -Bardboarn ↑

1. 1. -Heady ↑

1. 1. -Wearing ↑

1. 1. ۱- Santrock ↑

1. 1. -Weiner ↑

1. 1. – attributionn ↑

1. 1. – Buss ↑

1. 1. – hedonism ↑

1. 1. – Hobbes ↑

1. 1. – Desade ↑

1. 1. – Bentham ↑

1. 1. – Ryan ↑

1. 1. – Deci ↑

1. 1. – Kubovy ↑

1. 1. – Kahneman ↑

1. 1. – Diener ↑

1. 1. – Schwarz ↑

1. 1. – Lucas ↑

1. 1. – Seligman ↑

1. 1. – Royzman ↑

1. 1. – eudaimonic ↑

1. 1. – Waterman ↑

1. 1. – Personal expressiveness ↑

1. 1. – Ryff ↑

1. 1. – Singer ↑

1. 1. -autonomy ↑

1. 1. -Personal growth ↑

1. 1. – self acceptonnce ↑

1. 1. – life-Purpose ↑

1. 1. – Positive- relatedness ↑

1. 1. – Campon ↑

1. 1. – Wilson ↑

1. 1. – Suh ↑

1. 1. – Beck ↑

1. 1. – Winner ↑

1. 1. – Taylor ↑

1. 1. – Peplau ↑

1. 1. – Sears ↑

1. 1. – context ↑

1. 1. – Rassell ↑

1. 1. – LeDoux ↑

1. 1. – Davidson ↑

1. 1. – Fava ↑

1. 1. – Maslow ↑

1. 1. – Gilbert ↑

1. 1. – Brokman ↑

1. 1. – Pleasant Life ↑

1. 1. – good Life ↑

1. 1. – meaningful Life ↑

1. 1. – Weinberg ↑

1. 1. ۱- Katril ↑

1. 1. ۱- Oswald ↑

1. 1. -Epstein ↑

1. 1. – Mihaly ↑

1. 1. – Floraward ↑

1. 1. – Venhowen ↑

1. 1. – Gallup ↑

1. 1. – Nietzsche ↑

1. 1. – Sigmund Freud ↑

1. 1. – Ericson ↑

1. 1. – From ↑

1. 1. – Maslow ↑

1. 1. – Ragers ↑

1. 1. – Margaret Matlin ↑

1. 1. – David Stang ↑

1. 1. – Richard Lazarus ↑

1. 1. – Beck ↑

1. 1. ۳ –Antony Greenwald ↑

1. 1. ۱ –Shelly Taylor ↑

1. 1. ۲ –Jonathan Browns ↑

1. 1. – Tiger ↑

1. 1. – Kurtlevin ↑

1. 1. – Gorge Kelly ↑

۲-۲-۷ ) منابع شخصی^[۵۹] و درگیر شدن در کار:

درگیری در شغل توسط هر دو عامل محیطی و فردی تعیین می شود. منابع شخصی ارزیابی مثبت از خود هستند که به حالت ارتجاعی ( تاب آوری و مقاومت ) مرتبط و به حس افراد از توانایی خود را برای کنترل و تأثیرموفقیت آمیز بر محیط زیست اشاره دارد. ‌به این ترتیب، منابع شخصی:

الف ) تابعی در دستیابی به اهداف است ،

(ب) از تهدیدات و هزینه های روانی و جسمانی مرتبط با آن ها محافظت می‌کند ،

(ج) تحریک کننده رشد شخصی و توسعه است.

تحقیقات نشان داده شده است که خود ارزیابی مثبت به شدت به جنبه‌های مختلف رفاه ناشی از شغل مرتبط است. به همین خاطر در منابع شخصی بالاتر ، افراد مثبت ترند و این به نوبه خود، ‌احتمال این را به وجود می آورد که افراد سطح بالاتری از مطابقت بین اهداف و توانایی‌های خود را تجربه کنند (باکرو همکاران، ۲۰۰۸) .

سه منبع فردی خاص شامل :

• • باورهای خودکارآمدی^[۶۰] : یعنی درک افراد از توانایی خود برای رسیدن با خواسته های خود در طیف وسیعی از زمینه ها. کارکنان خودکارآمد با سطوح بالاتر تجربه درطول زمان
    شناخته می‌شوند.

• • اعتماد به نفس سازمانی^[۶۱] : یعنی درجه ای که اعضای سازمان بر این باورند که آن ها می‌توانند نیازهای خود را از طریق شرکت در نقش در درون سازمان برآورده سازند که این به رضایت شغلی و تعهد منجرمی شود.

• خوش بینی^[۶۲]: تمایل ‌به این باور است که به طور کلی نتایج خوب در زندگی، تجربه خواهید کرد . خوش بینی به سطوح بالاتر رفاه مرتبط است .

به طور خاص تحقیقات نشان داد که ، ارتباط بین منابع شخصی و درگیری شغل مثبت می‌باشد. علاوه بر این، نه تنها منابع و درگیری شغل بلکه منابع شغلی و منابع شخصی متقابلا باهم مرتبط هستند. (باکرو همکاران ، ۲۰۰۸) .

۲-۲-۸) منابع سازمانی و درگیر شدن ‌در کار :

منابع سازمانی به میزان حمایتی بودن سیاست‌های سازمان و هم چنین وجود بسترهای سازمانی حامی نیازها و خواسته های کارکنان اشاره دارد. ریچمن و همکاران (۲۰۰۸) مطالعه ای را را در خصوص رابطه بین ادارک انعطاف پذیری ، سیاست‌های حمایتی کار – زندگی و استفاده از ترتیب های رسمی و موقتی انعطاف پذیری برای تعلق خاطر کارکنان و ماندگاری مورد انتظار انجام دادند . نتایج به دست آمده نشان داد که ادراک انعطاف پذیری و سیاست‌های حمایتی کار- زندگی به طور مثبت با تعلق خاطر کارکنان ارتباط دارد( فانی و همکاران، ۱۳۹۰ ).

۲-۲-۹) تعهد سازمانی ^[۶۳]و درگیر شدن در کار:

تعهد سازمانی از درگیری شغلی متفاوت است .تعهد اشاره به نگرش و دلبستگی یک شخصی نسبت به سازمان خود است در حالی که درگیری نگرش نیست ، درجه ای که یک فرد متوجه و مجذوب عملکرد خود در نقشش می‌باشد( ساکس ، ۲۰۰۶) . مطالعات نشان داده است. ارزش های کاری داری رابطه مثبت با درگیری شغلی و تعهد سازمانی می‌باشد و درگیری شغلی ارتباط مثبت با تعهد سازمانی دارد. همچنین درگیری کاری می‌تواند نقش مهمی در میانجیگری بین ارزش‌های کاری و تعهد سازمانی بازی کند و ایجاد یک سطح بالاتری از درگیری شغلی ممکن است از تمرکز تنها بر تعهد سازمانی مهم تر باشد. این به مفهوم تلاش سازمان به منظور افزایش تعهد سازمانی از طریق افزایش درگیری شغلی می‌باشد.( هو^[۶۴] و همکاران ۲۰۱۲)

۲-۲-۱۰) تفاوت درگیری در کار و اعتیاد به کار:

اعتیاد به کار با درگیری در کار فرق دارد. اعتیاد به کار با سلامتی رابطه منفی داشته در حالی که درگیری در کار با سلامتی رابطه مثبت داشت. در افراد معتاد به کار، درجه درگیری در کار بیش‌ازحد بالا است، تمایل و کشش افراط گونه ­ای به ‌کار دارند و از کار لذت زیادی نمی­برند، در مقابل افراد درگیر در کار با کار عجین شده، از کار لذت می­برند و کشش افراط گونه ­ای به کار ندارند. (شافلی و همکاران^[۶۵] ، ۲۰۰۸)

بخش سوم

تقاضاها و منابع شغلی

۲-۳-۱) : مقدمه :

از نظر مفهومی، ابهام، نبود صراحت و روشنی در نقش ها و وظایف درخواست شده ازفرد، گرانباری، فراتر بودن خواست ها از توانا یی ها و منابع در دسترس فرد و تعارض نقش، متضاد بودن درخواست ها و تقاضاهایی است که از فرد در شغل و کارش می شودسه بعد اصلی تقاضاهای شغلی هستند ،که هرکدام به نوبه خود باعث پدیدآیی سطحی از فشار یا استرس شغلی در فرد می‌شوند و از این طریق سطح عملکرد و پیامدهای رفتاری وی را در عرصه های مختلف تحت تأثیر قرار می‌دهند ( ادیبی و همکاران ، ۱۳۹۰). در پژوهشی توسط زف و همکاران (۱۹۹۶) ، انجام گرفت نشان داده شد که تقاضاهای شغلی در صورتی که افراد حساس شایستگی کنند ، اثرات مثبتی بر سلامت روان کارکنان دارد، اما اگر فراتر از دانش و مهارت و توائی فرد باشند فرد دچار فشار روانی در شغل می‌گردد(گل پرور و همکاران ، ۱۳۹۱). همچنین رود^[۶۶] و همکاران (۲۰۰۷) نشان دادند که تقاضاهای شغلی، روی عملکرد، تعهد سازمانی و رضایت شغلی اثر معناداری دارند.از طرفی منابع شغلی نظیرحمایت اجتماعی ، استقلال ، شرکت درتصمیم گیری به تعدیل اثرات منفی تضاهای شغلی کمک می‌کند و این امر موجب افزایش رضایت شغلی می شود (رن و همکاران ، ۲۰۱۳). با توجه به اینکه که متغیرهای ذکر شده از مباحث مهم سازمانی می‌باشند، پژوهش هایی در خارج از کشور در این زمینه صورت گرفته است ولی کمبود پژوهش درمورد این متغیرها در داخل کشور احساس می شود (گل پرور ، ۱۳۹۱).

۲-۳-۲)تقاضاهای شغلی:

۲-۳-۲-۱) تعریف و مفهوم تقاضاهای شغلی

تقاضاهای شغلی نشان دهنده جنبه هایی از کار است که به طور بالقوه در مواردی که فراتر از قابلیت سازگاری کارمند باشند می‌تواند علت فشار باشد)روثمن^[۶۷] و همکاران، ۲۰۰۶) . در تعریفی دیگر تقاضاهای شغلی به حجم کار فرد برای به انجام رساندن آن، به علاوه درخواست ها و محدودیت زمانی مربوط به کار اشاره دارد (جهانبخش گنجه ، ۱۳۹۱)

تقاضای شغلی به صورت عوامل استرس­زای روان‌شناختی مثل کارکردن به ‌طور فشرده برای مدت‌ زمانی طولانی، یا تحت ‌فشار بودن برای انجام کار زیاد درمدت زمانی محدود و نیز داشتن تقاضاهای متضاد تعریف می­گردد. واضح است که در هر کار چیزی وجود دارد که باید انجام شود. به طور ‌خاص‌تر تقاضاهای شغلی جنبه‌های جسمی، روانی، اجتماعی و یا سازمانی از شغل است که باوجود هزینه های خاص فیزیولوژیکی یا روانی نیاز به تلاش بر ای پایداری جسمی یا روانی دارد(شاوفلی و همکاران،۲۰۰۴). اگر چه تقاضاهای شغل لزوماً منفی نیستند ، ممکن است زمانی که برآورده کردنشان نیازمند تلاش زیادی باشد از جمله به عوامل استرس زا کار باشند و در نتیجه وجود هزینه های بالا باعث پاسخ های منفی مانند افسردگی، اضطراب، و یا فرسودگی شغلی شود. تقاضاهای شغلی به عنوان مثال، خواسته های جسمی، فشار زمان، شیفت کاری با خستگی همراه است از آنجا که تقاضای شغل، نقش محوری در فرایند پر انرژی است، فرض بر این است که ممکن است به فرسودگی شغلی و مشکلات سلامتی و همچنین به نتایج بالقوه منفی سازمانی مانند قصد به خروج از سازمان منجر می شود. (باکر و همکاران، ۲۰۰۴)

۲-۳-۲-۲) ابعاد تقاضاهای شغلی :

این سطوح، به ما نمی‌گوید که یک شخص، چه مقدار دانش دارد. بلکه در عوض، توصیف می‌کنند که یک شخص، چگونه و ‌در مورد چه نوع از ایده های هندسی فکر می‌کند (ریحانی، ۱۳۸۴).

۲-۵-۱ سطوح تفکر

سطح یک- تشخیص یا دیداری^۱؛

سطح دو- تجزیه و تحلیل^۲؛

سطح سه- استنتاج غیر رسمی^۳؛

سطح چهار- استنتاج رسمی^۴؛

سطح پنج- دقت^۵.

۱ Recognition/Visualization

۲ Analysis

۳ Informal Deduction

۴ Formal Deduction

۵ Rigor

• سطح یک- تشخیص یا دیداری

به طور کلی اشکال هندسی تنها به وسیله شکلشان و نه به وسیله ویژگی‌هایشان شناخته می‌شوند. آن‌ ها در برخورد با اشکال هندسی به نمونه های بصری رجوع می‌کنند. مثلا می‌گویند یک مستطیل شبیه یک در است یا یک دایره شبیه یک توپ است. به علت عدم توجه به خواص اشکال، یک مربعی که به اندازه ۴۵ درجه دوران یافته دیگر از دید آن ها یک مربع نیست بلکه یک لوزی است. زیرا اشکال با توجه به ظاهرشان در سطح یک ون‌هیلی دسته بندی می‌شوند. این سطح در شماره‌گذاری اولیه توسط ون‌هیل ابتدا به صورت سطح صفر و با نام پایه مطرح شد اما بعدا به علت اهمیت این سطح شماره ی آن به یک تغییر کرد تا روی اهمیت سطح دیداری تأکید شود (ون هیل، ۱۹۸۶ ؛ به نقل از هندسکومب، ۲۰۰۵).

نتیجه‌ تفکر در این سطح، کلاس ها یا گروه‌هایی از شکل‌ها هستند که شبیه هم می‌باشند.

• سطح دو- تجزیه و تحلیل

در این سطح دانش‌آموزان ویژگی‌های هر شکل را تشخیص می‌دهند و می‌دانند که هر شکل دارای مجموعه‌ای از ویژگی‌ها است، اما آن‌ ها نمی‌توانند ارتباط بین ویژگی‌ها را دریابند. وقتی شکلی را توصیف می‌کنند، ممکن است تمام ویژگی­های آن شکل را لیست کنند، اما ویژگی­هایی را که برای توصیف، ضروری و لازم هستند را نمی‌دانند(میسون، ۱۹۹۸). دانش‌آموز می‌تواند اشکال را با توجه به اجزا و روابط بین آن‌ ها تحلیل کند، ویژگی‌های یک طبقه از اشکال را به طور تجربی معین کند، و ویژگی­ها را برای حل مسائل استفاده کند. دانش‌آموزان شکل‌های هندسی را از خصوصیاتشان توصیف می‌کنند، نه از روی ظاهرشان( شورای ملی معلمان ریاضی، ۱۹۹۵). به طور مثال مربع، چهار زاویه­ قائمه و چهار ضلع برابر دارد.

نتیجه ی تفکر در این سطح، خواص شکل ها هستند.

• سطح سه- استنتاج غیر رسمی یا مرتب سازی

دانش ­آموز ارتباط بین ویژگی­ها و اشکال را درک می­ کند. در این سطح دانش ­آموز می ­تواند تعریف با معنی و همچنین استدلال­های رسمی برای توجیه استدلال خود به کار ببرد(میسون، ۱۹۹۸). به گفته‌ ون‌هیل(۱۹۸۶)، دانش‌آموزان در این سطح می‌توانند دلایل خود را به روش استقرایی مدیریت کنند و اثبات­هایی را توسط خودشان انجام دهند.

آن‌ ها نه تنها قادر به تشخیص ویژگی‌های درونی هر شکل هستند بلکه خواهند توانست روابط بین این ویژگی‌ها را در اشکال متفاوت شناسایی کنند. دانش ­آموزان با درک این روابط شروع به بحث‌های استنتاجیِ غیر رسمی می‌کنند، اما نقش استنتاج را درک نمی‌کنند و دلایل تجربی را با دلایل استنتاجی ترکیب می‌کنند(برگر^۱ و شائوگنسی^۲، ۱۹۸۶). در این سطح دانش ­آموزان می‌توانند یک خاصیت را از دیگری نتیجه بگیرند.

یادگیرنده‌ها در این سطح، مستعد تفکر “اگر- آن‌گاه” (ولی نه اثبات رسمی)، هستند. به همین دلیل، این سطح را می توان سطح ارتباط‌ها نیز، نامید زیرا در این سطح است که شخص باید بتواند ارتباط مجرد بین شکل ها را درک کند. برای مثال، یک لوزی، یک چهارضلعی با چهارضلع مساوی، و یک مستطیل، یک چهارضلعی با چهار زاویه ی قائمه است. دانش آموزی که در این سطح فکر می‌کند، می‌تواند تحلیل کند که پس یک مربع، هم یک لوزی و هم یک مستطیل است.

نتیجه تفکر در این سطح، درک ارتباطات بین خواص اشیای هندسی است.

• سطح چهار- استنتاج رسمی

دانش ­آموز می ­تواند اثبات کند، نقش تعاریف، قضیه­ها و معنی لازم و کافی را می­داند(میسون^۳، ۱۹۹۸). در این سطح استنتاج معنی‌دار می‌شود. دانش ­آموز اهمیت استنتاج و نقش فرض­ها، اصول موضوعه، قضایا و اثبات‌ها را درک می‌کند(هافر^۴، ۱۹۸۱). همچنین آن ها باید قادر باشند در حالی که یادگیریِ طوطی­وار و از روی عادت را به حداقل رسانده­اند، برای هر مرحله از اثبات خود دلایلی ارائه دهند. به عنوان مثال اگر از دانش­آموزی سؤال شود که یک شکل هندسی، مثل مستطیل را با حداقل اطلاعاتِ ممکن توصیف کند، او در پاسخ خواهد گفت که مستطیل، متوازی‌الاضلاعی است که یک زاویه‌ی قائمه دارد(پگ^۵، ۱۹۹۵). دلایل دانش ­آموزان به طور رسمی در یک چارچوب سیستم ریاضی، اصطلاحات تعریف نشده، اصول موضوعه، قضایا، سیستم­های منطقی و تعاریف قرار می‌گیرد(برگر و شائوگنسی، ۱۹۸۶).

در این سطح، دانش آموز می‌تواند به فهم و درکی قابل اتکا و با ثبات از آنچه که قضایای ریاضی و تعریف نشده ها هستند، برسد و توانایی نوشتن یک اثبات را پیدا کند. موضوعات تفکر در این سطح، ارتباطات بین خواص اشیای هندسی و نتیجه ی چنین تفکری، ایجاد توانایی فهم و درک نظام های اصل موضوعی استنتاجی برای هندسه است.

۱ Burger

۲ Shaughnessy

۳ Mason

۴ Hoffer

۵ pegg

• سطح پنج- دقت

دانش‌آموزان در این سطح جنبه­ های رسمی اثبات، مثل مقایسه و ایجاد سیستم­های ریاضی را درک ‌می‌کنند. در این سطح، دانش ­آموز اهمیتِ اثبات غیر­مستقیم و اثبات مستقیم را می­فهمد و می ­تواند هندسه­ی نااقلیدسی را درک کند(میسون، ۱۹۹۸). آن ها قادرهستند قضیه­ها را در سیستم‌های اصول موضوعه‌ی متفاوت به طور دقیق مشخص کنند. دانش ­آموزان قادرند سیستم‌های قیاسی و استقرایی، مانند استخراج قضایا در سیستم­های مختلف اصول موضوعه را تحلیل کنند. هندسه­ی نا‌اقلیدسی می‌تواند مورد مطالعه قرار بگیرد و با سیستم­های دیگر مقایسه شود(می بری، ۱۹۸۳). به عنوان مثال دانش ­آموز می‌داند که مکان هندسی نقاطی که از یک نقطه­ ثابت به یک اندازه‌اند، در هندسه­ی اقلیدسی یک دایره است در صورتی که همین نقاط در هندسه­ی تاکسی یک مربع هستند(کراوس^۱، ۱۹۸۶).

به گفته کرولی، آخرین سطح یعنی دقت، کمترین توسعه را در کارهای اصلی ون هیلی داشته است و از طرف محققان دیگر نیز، کمتر مورد توجه واقع شده است. به طوری که پی‌یر‌ماری ون‌هیلی ابراز کرده بود که خود، به ویژه به سه سطح نخست علاقه مند بوده است، زیرا بخش عمده هندسه‌ی دبیرستانی در سطوح ۳ یا ۴، آموزش داده می‌شود. در نتیجه، نباید تعجب براتگیز باشد که چرا بیشتر محققان، روی سطوح پایین‌تر تمرکز کرده‌اند.

۲-۵-۲ ویژگی های مدل ون‌هیلی

مارگارت میسون (۱۹۹۵)، ویژگی‌های زیر را برای مدل ون‌هیلی برشمرده است.

• دنباله‌ای بودن^۲

مثل هر نظریه توسعه‌ای – تحولی یادگیری، در مدل ون‌هیلی نیز، یادگیرنده باید در داخل سطوح، به ترتیب حرکت کند. یعنی یک دانش‌آموز نمی‌تواند در سطح n ون‌هیلی باشد بدون اینکه n-1 سطح قبلی را طی کرده باشد (تامپسون، ۲۰۰۶).

۱ Krause

۲ Sequential

فصل پنجم –نتیجه گیری و پیشنهادات

۵-۱ مقدمه ……………………………………………………………………………………………….. ۱۱۶

۵-۲ نتایج آمار توصیفی ……………………………………………………………………………… ۱۱۷

۵-۳ نتایج آزمون فرضیات ………………………………………………………………………….. ۱۱۸

۵-۳-۱ آزمون فرضیه اول …………………………………………………………………………… ۱۱۸

۵-۳-۲ آزمون فرضیه دوم …………………………………………………………………………. ۱۱۹

۵-۳-۳ آزمون فرضیه سوم ………………………………………………………………………….. ۱۱۹

۵-۴ سنجش تاثیر متغیر تعدیل گر ………………………………………………………………… ۱۲۰

۵-۴-۱ آزمون فرضیه چهارم ……………………………………………………………………….. ۱۲۰

۵-۵ پیشنهادات ………………………………………………………………………………………….. ۱۲۰

۵-۵-۱ پیشنهادات راهبردی …………………………………………………………………………. ۱۲۰

۵-۵-۲ پیشنهاد به محققین آتی ……………………………………………………………………. ۱۲۱

۵-۶ محدودیتهای تحقیق ……………………………………………………………………………. ۱۲۱

منابع و ماخذ ………………………………………………………………………………………………. ۱۲۲

‌پیوست‌ها

فهرست جداول

عنوان صفحه

جدول ۳-۱ سوالات مربوط به متغیرها در پرسشنامه به تفکیک سطوح شغلی در ادارات امور مالیاتی استان گیلان ………………………………………………………………………………………. ۹۱

جدول ۳-۲ ضرایب آلفای کرونباخ محاسبه شده برای هریک از متغیرها بر اساس پرسشنامه های آزمایشی ……………………………………………………………………………………………………… ۹۳

جدول ۴-۱ توصیف متغیر جنسیت پاسخ دهندگان …………………………………………….. ۹۷

جدول ۴-۲ توصیف متغیرسن پاسخ دهندگان ……………………………………………………. ۹۸

جدول ۴-۳ توصیف متغیر سمت پاسخ دهندگان ……………………………………………….. ۹۹

جدول ۴-۴ توصیف متغیر سابقه خدمت پاسخ دهندگان ……………………………………… ۱۰۰

جدول ۴-۵ توصیف متغیر مثبت گرایی …………………………………………………………….. ۱۰۱

جدول ۴-۶ توصیف متغیر همدلی …………………………………………………………………….. ۱۰۲

جدول ۴-۷ توصیف متغیر تساوی …………………………………………………………………… ۱۰۳

جدول ۴-۸ توصیف متغیر مهارت‌های ارتباطی ……………………………………………………. ۱۰۴

فهرست جداول

عنوان صفحه

جدول ۴-۹ توصیف متغیر کار ……………………………………………………………………….. ۱۰۵

جدول ۴-۱۰ توصیف متغیر سرپرست ………………………………………………………………. ۱۰۶

جدول ۴-۱۱ توصیف متغیر همکار ………………………………………………………………….. ۱۰۷

جدول ۴-۱۲ توصیف متغیر ارتقاء …………………………………………………………………… ۱۰۸

جدول ۴-۱۳ توصیف متغیر پرداخت ……………………………………………………………….. ۱۰۹

جدول ۴-۱۴ توصیف متغیر رضایت شغلی ………………………………………………………. ۱۱۰

جدول ۴-۱۵ ضریب آزمون همبستگی بین همدلی مدیران و رضایت شغلی کارکنان …. ۱۱۱

جدول ۴-۱۶ ضریب همبستگی بین تساوی در بین کارکنان و رضایت شغلی آنان …… ۱۱۲

جدول ۴-۱۷ ضریب همبستگی بین مثبت گرایی مدیران و رضایت شغلی کارکنان …… ۱۱۳

جدول ۴-۱۸ خلاصه مدل رگرسیون بین مهارت‌های ارتباطی مدیران و رضایت شغلی کارکنان با

توجه به جنسیت ………………………………………………………………………………………….. ۱۱۴

جدول ۵-۱ توزیع فراوانی مهارت‌های ارتباطی مدیران ………………………………………… ۱۱۷

جدول ۵-۲ توزیع فراوانی رضایت شغلی ……………………………………………………….. ۱۱۸

فهرست اشکال و نمودارها

عنوان صفحه

شکل ۱-۱ مدل تحلیلی تحقیق ………………………………………………………………………… ۸

شکل ۲-۱ الگوی انگیزشی پورتر و لاولر ………………………………………………………… ۲۱

شکل ۲-۲ عوامل مؤثر بر رضایت شغلی …………………………………………………………. ۲۲

شکل ۲-۳ مدل رضایت شغلی ( پیامدهای رضایت و عدم رضایت شغلی و عوامل مؤثر بر رضایت شغلی ) ………………………………………………………………………………….. ۳۱

شکل ۲-۴ فرایند ارتباطات از نظر میچل و رایس ……………………………………………… ۳۸

شکل ۲-۵ الگوی خطی ارتباطات ………………………………………………………………….. ۳۹

شکل ۲-۶ الگوی تعاملی ارتباطات ………………………………………………………………… ۴۰

شکل ۲-۷ ارتباطات بین شخصی …………………………………………………………………… ۴۵

شکل ۲-۸ عوامل مؤثر بر کاهش نابرابری ……………………………………………………….. ۷۳

شکل۲-۹ مدل چند سطحی روابط بین همدلی مدیران با شکایت جسمانی کارکنان، پیشرفت در هدف و حالات عاطفی (مثبت/منفی) ………………………………………………. ۸۱

نمودار ۴-۱ نمودار میله ای جنسیت پاسخ دهندگان ………………………………………….. ۹۷

نمودار ۴-۲ نمودار میله ای سن پاسخ دهندگان ……………………………………………….. ۹۸

فهرست اشکال و نمودارها

عنوان صفحه

نمودار ۴-۳ نمودار میله ای سمت پاسخ دهندگان ……………………………………………… ۹۹

نمودار ۴-۴ نمودار میله ای سابقه خدمت پاسخ دهندگان …………………………………… ۱۰۰

نمودار ۴-۵ هیستوگرام متغیر مثبت گرایی ……………………………………………………….. ۱۰۱

نمودار ۴-۶ هیستوگرام متغیر همدلی ………………………………………………………………. ۱۰۲

نمودار ۴-۷ هیستوگرام متغیر تساوی ……………………………………………………………… ۱۰۳

نمودار ۴-۸ هیستوگرام متغیر مهارت‌های ارتباطی ………………………………………………… ۱۰۴

نمودار ۴-۹ هیستوگرام متغیر کار ………………………………………………………………….. ۱۰۵

نمودار۴-۱۰ هیستوگرام متغیرسرپرست ………………………………………………………….. ۱۰۶

نمودار۴-۱۱ هیستوگرام متغیر همکار ……………………………………………………………… ۱۰۷

نمودار۴-۱۲ هیستوگرام متغیر ارتقاء ………………………………………………………………. ۱۰۸

نمودار۴-۱۳ هیستوگرام متغیرپرداخت ……………………………………………………………. ۱۰۹

نمودار ۴-۱۴ هیستوگرام متغیر رضایت شغلی ………………………………………………….. ۱۱۰

چکیده