مبحث اول: حل تزاحم از طریق شرط ضمن عقد

در حقوق خصوصی اصل و مبنا اراده ی اشخاص است. یعنی رویکرد این رشته از علم حقوق حفظ منافع و مصالح اشخاص در روابط خصوصیشان با یکدیگر است، اگر چه قواعد حقوق خصوصی به نوعی متضمن مصالح کلیت جامعه نیز می‌باشد. ‌بنابرین‏ با توجه ‌به این که عقود، تجلی اراده ی آزاد اشخاص می‌باشند، و بر همین اساس قانون‌گذار اجازه ی درج شروطی را در ضمن قراردادها به طرفین داده است تا از این رهگذر بتوانند علاوه بر تعهدات اصلی حاصل از عقد یک سلسله تعهدات فرعی را هم برای یکدیگر ایجاد کنندکه البته این امر بر اساس توافق طرفین صورت می‌گیرد.

عقد نکاح نیز مشمول این قاعده ی کلی می‌باشد. یعنی اراده ی طرفین می‌تواند به برخی تعهدات فرعی در قالب شرایط ضمن عقد تعلق گیرد. البته آثار اجتماعی ازدواج و اهمیت ویژه ای که نهاد خانواده در ساختار جامعه دارد قانون گذار را در این جا به سختگیری بیشتری واداشته و اراده ی طرفین در این مورد تاثیر محدودتری دارد. به عنوان مثال میتوان به ماده ۱۰۶۹ قانون مدنی اشاره کرد که شرط خیار فسخ نسبت به عقد نکاح را باطل اعلام می‌کند.

به هر حال در این مبحث جایگاه شرط ضمن عقد در قالب عقد نکاح مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

گفتار اول: احکام کلی شرط ضمن عقد

برای ورود به بحث در خصوص ارائه راهکار از طریق به کارگیری شروط ضمن عقد نکاح، ابتدای کار بهتر است اشاره مختصری در زمینه احکام کلی شرط ضمن عقد باشد.

الف ـ تعریف شرط و اقسام آن:

در تعریف شرط اینگونه نوشته اند که در حقوق مدنی شرط دارای دو معنی است: الف) امری است محتمل الوقوع در آینده که طرفین عقد یا ایقاع کننده، حدوث اثر حقوقی عقد یا ایقاع را (کلا یا بعضا) متوقف بر حدوث آن امر محتمل الوقوع نماید. ب) وصفی که یکی از طرفین عقد وجود آن را ‌در مورد معامله تعهد کرده باشد، بدون آنکه آن وصف محتمل الوقوع در آینده باشد. این شرط را شرط صفت گویند.

در فقه به معنی مطلق تعهد (اعم از ضمن عقد یا به طور مستقل و جدای از عقد) است. به همین جهت شرط را به دو قسمت تقسیم می‌کنند: شرط ضمن عقد و شرط ابتدایی (جعفری لنگرودی، ۱۳۸۵: ۳۸۰).

هر چند در قانون مدنی تعریفی از شرط نشده است ولی بنا به آنچه از مواد مربوط به شرط استنباط می شود
می توان آن را به معنی التزام و تعهدی تبعی دانست که ضمن عقد معین و در کنار تعهد اصلی ایجاد می شود و آن چنان با عقد مرتبط است که اگر عقد به جهتی از جهات منحل گردد، شرط نیز تبعا منتفی می شود.

شرط سه قسم است:

اول: شرط صفت که راجع به کیفیت یا کمیت مورد معامله است.

دوم: شرط نتیجه، و آن اشتراط تحقق امری در خارج است که اگر حصول نتیجه مذبور متوقف بر تشریفات و اسباب خاص نباشد به محض رد کردن آن ضمن عقد، نتیجه در خارج حاصل و محقق می شود.

سوم: شرط فعل، اعم از فعل یا ترک، که در حقیقت منظور از شرط ضمن عقد به مفهوم واقعی و متداول همین قسم سوم شرط فعل است و آن شرطی است که یکی از طرفین عقد یا هر دو به موجب آن ملتزم و متعهد به انجام آن می‌شوند.

ب ـ شروط فاسده:

شرایط سه گانه فوق در صورتی الزام آور است که فاسد نباشد. شروط فاسده نیز در مادتین ۲۳۲ و ۲۳۳ قانون مدنی بیان شده و بر دو قسم است:

اول: شروط باطلی که مبطل عقد نیست ـ این شروط عبارتند از:

ـ شروطی که انجام آن غیر مقدور است مثلا اگر طرفین عقد شرط کنند که یکی از متعاقدین ساختمانی ۲۰ طبفه را در عرض یک هفته بنا کند. چنین شرطی باطل است ولی به صحت عقد لطمه ای نمی زند، خواه طرفین یا یکی از آن ها به غیر مقدور بودن شرط عالم باشند یا جاهل.

۲- شرطی که نفع و فایده ای در آن نباشد، مثل اینکه ضمن عقد شرط شود مشروط علیه به مدت دو ماه هر روز از کوهی بالا رود، چنین شرطی که متضمن فائده و نفع عقلائی نیست باطل است ولی موجب بطلان عقد نمی شود.

۳ـ شرطی که نامشروع باشد. نامشروع بودن شرط اعم است از حرمت شرعی یا ممنوعیت قانونی آن. مثل اینکه ضمن عقد شرط شود که مشروط علیه به مدت شش ماه حق اقامه نماز نداشته باشد، یا مکلف به دزدی از خانه ای باشد، چنین شرطی باطل است، لکن به صحت عقد خللی وارد نمی کند.

ـ آثار شروط فاسد غیر مفسده

آنچه در این زمینه قابل بررسی است، این است که آیا مشروط له در صورت بطلان شرط، حق فسخ عقد را دارد یا خیر؟ چون قصد و رضای طریفین در انعقاد عقد با ملحوظ شدن شرط مذبور تحقق یافته است و در حقیقت انجام شرط را می توان به عنوان جزء یا مکمل یکی از عوضین یا هر دوی آن ها دانست و بدین ترتیب در حقیقت با بطلان شرط، قسمتی از عوض یا عوضین فاقد اعتبار می شود و حقیقتا به مثابه آن است که قسمتی از مورد معامله از مالیت افتاده باشد، که در این صورت با وجود حکم به صحت عقد، نمی توان بدون قائل شدن حق فسخ در چنین عقدی بی اعتناء از کنار موضوع گذشت. خلاصه آنکه قانون مدنی صریحا در این باب تعیین تکلیف نکرده است. به نظر می‌رسد ‌در مورد شروط فوق باید به شرح آتی قائل به تفکیک شد.

اولا ـ در موردی که مشروط له علم به فساد شرط داشته باشد چون شخصا اقدام به ضرر خود ‌کرده‌است نباید حق فسخ داشته باشد زیرا می توان گفت فسخ از این جهت منظور می شود که با اعمال آن از ورود ضرر جلوگیری شود و در موردی که متضرر با علم به وجود ضرر اقدام به امری کرده باشد ماخوذ به اقدام خود است.

ممکن است گفته شود که ایجاد حق فسخ به خاطر جبران ضرر نیست، زیرا برای این منظور باید دریافت ما به ازاء یا ارزش در نظر گرفته شود، نه فسخ، و علت در نظر گرفتن حق فسخ در این موارد این است که چون تراضی طرفین برای ایجاد یک مجموعه صورت گرفته و با از بین رفتن جزئی از مجموعه مقصود متعاقدین از عقد به طور کامل حاصل نمی شود لذا به همین جهت اختیار فسخ ملحوظ می‌گردد.

• • • مهارت فنی : یعنی توانایی به کار بردن دانش ˛ روش و تکنیک˛ و وسایل لازم برای اجرای وظایف خاصی ( بلانچارد ۱۹۸۸) .

  

• • مهارت انسانی :یعنی توانایی و داوری در کار با و به وسیله مردم ˛ به انضمام آگاهی از فن تشویق و به کار گرفتن رهبری مؤثر ( بلانچارد ۱۹۸۸)

• مهارت ادراکی : توانایی ادراک مشکلات کلی سازمان و این که کار شخص ˛ مناسب چه بخشی از سازمان است.

دوبرین ( ۱۹۹۰ ) نیز تسلط بر مهارت‌های ۵ گانه انسانی ˛ ادراکی ˛ فنی ˛ تشخیصی و سیاسی را برای انجام وظایف مدیریتی برای هر یک از مدیران ضروری می‌داند.

• • مهارت تکنیکی : توانایی کاربرد ابزار و وسایل فنی برای تولید.این مهارت بیشتر در سطح مدیران عملیاتی لازم می‌باشد.مهارت تکنیکی شامل شناخت و کارائی در فعالیت‌های خاصی است که روش‌ها و فرآیندها ˛ رویه ها یا فنون را در بر می‌گیرد.به عنوان مثال مهارت‌های فنی یک مدیر می‌تواند شامل توانایی در آماده سازی یک برنامه بودجه ای یا تهیه یک برنامه رایانه ای باشد.

• • مهارت ادراکی : توانایی درک موقعیت‌ها و شرایط محیطی که بیشتر برای مدیران عالی لازم است.مهارت ادراکی عبارت است از توانایی دیدن سازمان به عنوان یک کل یعنی تشخیص وابستگی وظایف به یکدیگر و این که چگونه تغییرات در یک قسمت دیگر بخش ها را تحت تاثیر قرار می‌دهد.همچنین مهارت ادراکی عبارت است از تشخیص روابط فعالیت‌های کاری با نیروی های سیاسی ˛ اجتماعی و اقتصادی در محیط کلان سازمان.

• • مهارت انسانی : توانایی کار با و به وسیله افراد را شامل می شود و برای تمام مدیران در هر سطحی از مدیریت لازم می‌باشد ˛ البته برای مدیران میانی این میزان به نسبت سایر مدیران بیشتر است.

• • مهارت تشخیصی: توانایی تشخیص و شناسایی فرصت‌ها و تهدیدهای محیط داخلی و خارجی که بیشتر در سطح مدیران میانی مطرح است.

• مهارت سیاسی : قسمت مهمی از اثر بخشی در یک سازمان بزرگ عبارت است از توانایی حفظ قدرت و توانایی جلوگیری از تهدید قدرت توسط دیگران .به عبارت دیگر مهارت سیاسی عبارت است از کسب قدرت لازم به منظور رسیدن به اهداف فردی مدیر.

نمودار شماره ۲-۲

۱-۱۳-۲٫عوامل مدیریتی مؤثر بر بهره وری نیروی انسانی

شاید عامل کلیدی در بین تمام عوامل مؤثر بر بهره وری ˛ عامل مدیریتی باشد.عاملی که با ترکیب منابع اقتصادی ˛ تکنولوژیکی ˛ سازمانی ˛ انسانی˛ اطلاعاتی می‌تواند به اداره کارآمد و اثر بخش سازمان بپردازد.اما سوال اینجا است که شاخص های عامل مدیریتی کدامند ؟ پاسخ ‌به این سوال در وظایف مدیریت نهفته است.به تعبیر دیگر باید گفت که عوامل مدیریتی مؤثر بر بهره وری تسلط بر مهارتهایی است که امکان ایفای درست و صحیح وظایف را در شرایط سازمانی عملی می‌سازد.ذیلا” این عوامل به اختصار تشریح می‌شوند :

1. 1. عوامل برنامه ریزی

1. 1. عوامل سازماندهی و به کارگیری نیروی انسانی

1. 1. عوامل رهبری

1. 1. عوامل نظارتی

1. عوامل هماهنگی

۱-۱-۱۳-۲٫عوامل برنامه ریزی

تعریف برنامه ریزی در متون مدیریتی گاهی دو واژه planning ، programming را به جای یکدیگر به کار می‌برند ؛ در حالی که programming به نوعی برنامه ریزی جزئی تر دلالت دارد. برای برنامه ریزی تعاریف متعددی ارائه شده است ؛ به طوری که هر یک از نظریه پردازان سعی کرده‌اند با توجه به زمینه تخصصی خود آن را تعریف کنند . در ذیل چند مورد از این تعاریف ارائه شده است :

۱- برنامه ریزی عبارت است از تصمیم گیری ‌در مورد اینکه چه کارهایی باید انجام گیرد

۲- برنامه ریزی عبارت است از تعیین هدف و یافتن یا پیش‌بینی کردن راه تحقق آن

۳- برنامه ریزی عبارت است تصور و طراحی وضعیت مطلوب در آینده و یافتن و پیش‌بینی کردن راه ها و وسایلی که رسیدن به آن را فراهم کند.

تعریف نسبتاً جامع‌دیگری از سیریل هودسن :

برنامه ریزی یعنی ارائه طریق بر عملیات آینده که متضمن نتایج معین با هزینه مشخص و دوره زمانی معلوم است.

هدف از برنامه ریزی

۱- افزایش احتمال رسیدن به هدف، از طریق تنظیم فعالیت‌ها

۲- افزایش منفعت اقتصادی از طریق مقرون به صرفه ساختن عملیات

۳- متمرکز شدن بر طریق دستیابی به مقاصد و اهداف و احتراز از انحراف از مسیر

۴- مهیا ساختن ابزاری بر کنترل انواع برنامه ریزی

برنامه ها برای مقاصد متنوعی تنظیم می‌شوند وبه فراخور هر وضعیت به گونه‌ای متناسب با آن شکل می‌گیرند لذا دسته بندی ذیل را برای انواع برنامه ریزی عنوان می‌نماییم :

۱- برنامه‌ریزی تخصصی گاهی با توجه به ماهیت تخصصی برخی از وظایف مدیریت برای انجام آن ها برنامه‌ریزی می‌شود. این برنامه ریزیها را برنامه ریزی تخصصی می‌نامند که بر اساس وظایف مدیریت در سازمان عنوان می‌گردد.

الف- برنامه ریزی و کنترل تولید (مدیریت تولید): عبارت است از تعیین نیازها و تأمین ابزار و تسهیلات و تربیت نیروی انسانی لازم برای تولید محصولات و کالاها با توجه به تقاضای موجود در بازار و نیازهای پیش‌بینی نشده جامعه.

ب- برنامه ریزی نیروی انسانی : در این نوع از برنامه ریزی با تعیین افراد مورد نیاز سازمان در سال‌های آینده امکانات و تسهیلات مورد نیاز (انتخاب ، آموزش ، ترفیع ، بازنشستگی و …) تخمین زده می‌شود. برنامه ریزی نیروی انسانی با تهیه نمودار (ساختار) سازمانی آغاز می‌شود و مواردی نظیر تهیه نمودار جانشین و ترفیع، تدوین آیین نامه استخدامی و تنظیم برنامه های آموزشی ضمن خدمت را در بر می‌گیرد.

ج- برنامه ریزی مالی و تنظیم بودجه : عبارت است از تعیین میزان و چگونگی منابع و همچنین تعیین میزان و چگونگی مصارف مالی به منظور تأمین ‌هدف‌های‌ مؤسسه‌ و صاحبان و کنترل کنندگان آن می‌باشد.

۲- برنامه ریزی عملیاتی (اجرایی)

برنامه های اجرایی برای به اجرا درآوردن تصمیمات راهبردی طرح می‌شوند به عبارت دیگر برنامه های اجرایی عبارتند از تصمیمات کوتاه مدت که برای بهترین استفاده از منابع موجود با توجه به تحولات محیط اتخاذ می‌گردند.

مراحل برنامه ریزی عملیاتی عبارتند از :

الف- تدوین برنامه های کوتاه مدت (مانند تنظیم بودجه و زمانبندی)

ب- تعیین معیارهای کمی و کیفی سنجش عملکرد و ارزیابی هزینه های اجرای عملیات

ج- ارزیابی برنامه ها و تعیین موارد انحراف عملکرد از آن ها

د- تجدید نظر در برنامه ها و تهیه برنامه های جدید.

۳- برنامه ریزی راهبردی (استراتژیک)

برنامه ریزی راهبردی در بر دارنده تصمیم گیری‌هایی است که راجع به اهداف راهبردی بلند مدت سازمان می‌باشند.در این نوع از برنامه ریزی مقاصد (مأموریتها) و هدف‌های سازمان مشخص و اهداف بلند مدت به هدف های کمی و کوتاه که آن را هدفگذاری می‌نامند ، تجزیه می‌گردد.

همچنین سیاست‌های کلی (تدوین و تنظیم خط مشی ها) و برنامه های عملیاتی طرح‌ریزی می‌گردد.

برنامه ریزی راهبردی، آینده را پیش‌گویی نمی‌کند ولی یک مدیر را می‌تواند در موارد ذیل یاری دهد:

الف- فائق آمدن بر مسائل ناشی از مقتضیات آتی؛

ب- ایجاد فرصت کافی برای تصحیح خطاهای اجتناب ناپذیر؛

ج- اتخاذ تصمیم‌های صحیح در زمان مناسب

د- تمرکز بر انجام فعالیت های ضروری برای رسیدن به آینده مطلوب

دیدگاه های متداول در برنامه ریزی:

به همین ترتیب، اگر چه خودکار آمدی، امید و تاب آوری تمایل دارند که فعال باشند اما تاب آوری بیشتر به عنوان یک حالت واکنشی برای ‌پاسخ‌گویی‌ به موانع بیان می شود. ولی با این وجود اشتراکات بین خودکارآمدی، امید، خوش بینی با تاب آوری وجود دارد. خودکارآمدی و تاب آوری دارای جزئی هستند که باعث می شود پایداری فرد را در رویارویی با موانع افزایش دهد. یعنی فرد خودکارآمد و تاب آور هنگام مواجه با موانع به تلاش خود ادامه می‌دهد (آوی، لوتانز و یوسف، ۲۰۱۰؛ ۴۳۳).

امید و تاب آوری هم در برخی جهات با هم نقطه اشتراکی دارند. تاب آوری متشکل از فرآیندهای انطباقی است برای اینکه مکانیزم هایی را توسط افراد تاب آوری توسعه بدهد تا به طور مؤثر دارایی هایشان (مثل شناخت ها، مهارت ها و ویژگی های مثبت) را بکارگیرند و عوامل خطر را (مثل نقاط ضعف، ناکارایی ها و عوامل منفی دیگر که تأثیر بالقوه در گسترش موانع دارند) کاهش .

تاب آوری هنگامی نمود پیدا می‌کند که فرد در برابر عوامل خطر به وجود آمده از سرمایه های خود استفاده کند و بتواند موانع را پشت سر بگذارد و به حالت اولیه خود بازگردد.

تفاوت های اجزای سرمایه روانشناختی:

جدول ۳-۲ ویژگی های مؤلفه‌ های رفتار سازمانی مثبت گر

ویژگی ها و نتایج
جهت حرکت
مؤلفه‌ ها

آمادگی برای چالش ها و افزایش اشتیاق در جهت بیشتر کردن تلاش برای دست یابی به اهداف ( شاید به دلیل نتایجی که از کار انتظار می رود.)

تمرکز از حال به آینده

اعتماد به نفس/ خودکارآمدی

ایجاد اراده جهت رسیدن به اهداف ( با کمک انگیزش) و هدایت به سمت برنامه ریزی استراتژیک و عکس العمل برای رسیدن به اهداف.

تمرکز بر آینده

امید

تمایز بین تاثیرات منفی و ناخواسته و انتظارات آینده، و افزایش تاثیرات مثبت و اتفاقات خواسته.

تمرکز بر آینده

خوش بینی

بازیابی از اتفاقات نامطلوب و استرس زا گذشته و حال.

تمرکز از گذشته به حال

تاب آوری

(لیام اف پیج و رس دانهو، ۲۰۰۴)

۱۱-۳-۲٫ منشا پیدایش سرمایه روانشناختی؛ رویکرد آسیب شناسی روانی در رفتار سازمانی

رویکرد سنتی به رفتار سازمانی بیشتر گرایش به آسیب شناسی روانی داشت که این خود زمینه ای برای ظهور پدیده‌های منفی می شد چون تمام توجهات روی رفتارهای بدکاری بود و به گفته کامرون علت آن ابزارهای اندازه گیری ناکارآمد می بود. او تمایل داشت تا چارچوب مثبتی را با علوم روز و مدرن درآمیزد تا تأثیری که متغیرهای منفی روی سازمان ها دارند را بیشتر آشکار کند (لوتانز و همکاران، ۲۰۰۷؛۱۲)

اخیراًً گرایش به سمت چارچوب پژوهشی مثبت شناسایی شده است و واضح است که این گرایشات با رشته‌های گسترده ی روانشناسی مرتبط است. همان‌ طور که بیان شد یکی از این گرایشات روانشناسی مثبت است که موضوع آن محیط کاری جدید و مثبت بود. آن بیشتر روی ساختن نقاط مثبت تمرکز داشت تا اینکه بر سوء عملکرد رفتاری و آسیب شناسی روانی متمرکز باشد (سلیگمن و میهالی، ۲۰۰۰؛۹).

۱۲-۳-۲٫ ارزش سرمایه روانشناختی برای سازمان ها

تحقیقات زیادی از تمایل پژوهش ها به مثبت گرایی حمایت می‌کنند و بیان می‌کنند که روانشناسان دانش کمی در خصوص تجربیات ذهنی ارزشمند که موجب پیامدهای مطلوب و سلامت روانشناختی و تمرکز بسیار بر حالات اثربخش، به ویژه لذت، امید، علاقه و عشق می شود، دارند. رایت اشاره می‌کند که، تأکید روی جنبه‌های منفی سرشت انسان ها دلیلی است بر اینکه چرا بیشتر تحقیقات کاربردی روانشناسی ارتباط کمی با پژوهش های سازمانی دارد (رایت و کوئیک^[۹۳]، ۲۰۰۹؛ ۱۵۳).

ارزش روانشناسی مثبت در سازمان ها و دانش سازمانی در کار لوتانز بیشتر مشهود می شود. با بنای طرح شده توسط سلیگمن، لوتانز تئوری رفتار سازمانی مثبت را مطرح کرد که فراتر از سبک های رایج خود یاری اشاعه یافته برای مدیران عملیاتی حرکت می کرد و به طور نظری راه حل های واقعی برای مشکلات جهان واقعی ارائه می‌داد. ‌بنابرین‏ رفتار سازمانی مثبت به عنوان مطالعه و کاربرد نقاط قوت منابع انسانی با گرایشات مثبت و ظرفیت های روانشناختی که توسعه پذیر و قابل اندازه گیری باشند و به طور اثربخش برای بهبود عملکرد، مدیریت شوند تعریف شد (لوتانز، ۲۰۰۲؛۶۹۷). ماهیت سنجش پذیری و قابل مدیریت این ظرفیت ها برای توسعه تحقیقات مرتبط بسیار مهم است. بواسطه تمرکز روی این عوامل که می‌توانست بدین گونه تحت تأثیر واقع شوند، رفتار سازمانی مثبت یک فرمان آشکاری برای توسعه ابزارهایی که به طور مستقیم نیازهای شاغلین را پاسخ می‌داد، ارائه می‌دهد.

شاید چارچوب تحقیقاتی مثبت و رفتار سازمانی مثبت در این حقیقت نهفته است که این رویکرد ماهیتاً مولد است. این رویکرد از دنبال کردن ریشه‌های رفتارهای بد کاری اجتناب می‌کند و به ریشه رفتارهای برتر کاری نظر دارد و به دنبال ایجاد نقاط قوت متمایز به ‌عنوان یک دارایی پایدار است. تئوری وسعت- ساخت فریدریکسون این موضوع را بهتر بیان می‌کند. این تئوری اظهار می‌دارد که، تجربیات مثبت افراد، ظرفیت آن ها را برای انجام فعالیت های مؤثر توسعه می بخشد و منابع شخصی شان را می‌سازند. تئوری وسعت – ساخت بیان می‌کند که مشابه منابع دیگر، منابع ‌روان‌شناختی مثبت هم نیازمند سرمایه گذاری و توسعه است تا تمام پتانسیل خود را آزاد سازد.

۴-۲٫ خلاقیت:

۱-۴-۲٫ تعاریف خلاقیت

خلاقیت از ویژگی های اساسی و سازنده انسان به شمار می‌آید که در رشد و تکامل فرد و تمدن بشری نقش مؤثری داشته و زیر بنای اختراع ها و دستاوردهای علمی و هنری است. پژوهش های انجام شده در زمینه خلاقیت نشان می‌دهد که خلاقیت موهبتی نیست که افراد خاصی از آن برخوردار باشند. همچنین خصوصیتی ذاتی و ارثی هم نیست.

از خلاقیت تعاریف گوناگونی ارائه شده که هریک بیانگر دیدگاه ویژه ای است. نمونه ای از این تعاریف عبارتند از:

• • به اعتقاد افروز (۱۳۸۵) متداول‌ترین برداشت از خلاقیت عبارت است از اینکه فرد، فکری نو و متفاوت ارائه دهد. اکثر روانشناسان بر این مطلب توافق دارند که خلاقیت به دستاوردهای تازه و ارزشمند اشاره دارد.

• • لوتانز (۱۹۹۲) خلاقیت را به وجود آوردن تلفیقی از اندیشه ها و رهیافت های افراد و یا گروه ها در یک روش جدید می‌داند.

• • وبر خلاقیت را به عنوان ظرفیت مشاهده روابط جدید و پدید آوردن اندیشه‌های غیر معمول و فاصله گرفتن از الگوی سنتی تفکر تعریف ‌کرده‌است.

• • خلاقیت به معنی توانایی دستیابی به چیزی به شکل بدیع و فرایند ذهنی است که دربرگیرنده عناصر انگیزشی و عاطفی است.

• • خلاقیت، استعداد و قابلیت انسان در تولید اثرهای ابتکاری، نوآورانه و سودبخش تعریف شده است.

• • بر اساس نظریه استرنبرگ (۱۹۹۹) خلاقیت مستلزم ترکیب و تعامل عوامل زیر است: توانایی ذهنی برای درک مسائل به شیوه غیر سنتی و نوین، برخورداری از دانش کافی در زمینه مورد مطالعه، اندیشیدن به روش های نو درباره حل مسأله و اندیشه کل نگر، برخورداری از حمایت اجتماعی، محیط تسهیل کننده و پاداش دهنده و در نهایت داشتن ویژگی های شخصیتی معین مانند خطرجویی، پشتکار و خودکارآمدی (طالعی فر و دیگران، ۱۳۸۹؛ ۱۰۵).

• • خلاقیت از دیدگاه روانشناسی یکی از جنبه‌های اصلی تفکر یا اندیشیدن است.

عدم کفایت. کایریاکو و همکارش (۱۹۷۷، الف، ۱۹۷۸، ۱۹۷۹) بر نقش ادراک معلم از شرایط خود و میزان کنترلی تأکید می ورزند که او فکر می‌کند بر آن ها دارد. پژوهشگران دیگر (فیلیپس و لی^۱، ۱۹۸۰؛ پاین و فلچر^۲، ۱۹۸۳؛ تلنبک، برنر و لافگرن^۳، ۱۹۸۳) نیز بر ماهیت حساس این عوامل توافق دارند و به نتایج یکسانی رسیده اند.

می توان با اطمینان گفت منابع استرس معلم چندگانه است. برای اهداف فعلی، کافی است بگوئیم پژوهش‌های زیادی نشان داده‌اند که منابع استرس معلمی شامل موارد ذیل می‌شوند: رابطه ضعیف معلمان با همکاران، با دانش آموزان، با روسا؛ عدم امکان ارتقای شغلی، شرایط نامطلوب کاری، مثل کار بیش از حد؛ سوء رفتار دانش آموزان، وضعیت نامطلوب اقتصادی اجتماعی، و تعارض نقش (کایریاکو و همکاران، ۱۹۷۸ ب؛ لیت و ترک، ۱۹۸۵نیدل و همکاران، ۱۹۸۰به نقل ازآگیلار ، وفایی ، ۱۳۷۹ ) .

۱- Phllips & Lee

۲- Payne

۳- Tellenbak , Brenner & Lofgren

۳- بخش سوم -تعهد سازمانی

۱-۳-۲-تعاریف تعهد

تعهد از موضوعات مهم مدیریت ، بویژه رفتار سازمانی است که اخیراًً توجه زیادی به آن معطوف شده است. نه تنها مطالعاتی که مستقیماً در ارتباط با ایجاد تعهد و نتایج آن است به طور قابل ملاحظه ای افزایش یافته، بلکه در اغلب پژوهش هایی که تأکید اصلی آن ها تعهد نیست، تعهد را به عنوان یک متغیر مد نظر قرار داده‌اند.در اثر توجه زیادی که به تعهد شده است،این موضوع از جنبه‌های تئوری و عملی توسعه یافته است.یکی از ابعادی که دتعهد در آن گسترش یافته،مفهوم تعهد است.

تعهد یکی از ارکان اخلاق در هر جامعه است.به همین دلیل،این مفهوم عضویت محوری در تمام نظریه های اخلاق دارد.منتهی بعضی از نظریه ها،تعهد و الزام را به صورت مقوله شرطی، مفهوم سازی می‌کنند و برای برخی دیگر الزام زمانی حائز مراتب اخلاقی می شود که خصلت قطعی به خود گیرد (چلبی۱۳۷۵،ص ۷۵).

به طور کلی ، تعهد را می توان احساس وفاداری،داشتن هویت و احساس مسئولیت فردی و شغلی و سازمانی تعریف کرد.وجود این عامل می‌تواند با عوامل و شاخص های اداری و ساختاری یک رابطه متقابل داشته باشد.این عوامل باعث افزایش کارایی و اثر بخشی سازمان و تبع آن افزایش تعهد می شود.تعهد، زمانی واقعیت می‌یابد که فرد نسبت به رفتار و اقدامات خود احساس مسئولیت و وابستگی کند.به عبارت دیگر،در این مفهوم،حرف زدن تنها کافی نیست و باید به دنبال ان عمل با مسئولیت همراه باشد(مشبکی ۱۳۷۶: ص۱۷۵).

۲-۳-۲-انواع تعهد

برای تعهد انواع مختلفی قائل شده اند. .هرسی و بلانچارد (۱۳۷۳به نقل ازمدنی ،زاهدی ،۱۳۸۴) پنج نوع تعهد را بر شمرده اند: ۱- تعهد نسبت به سازمان؛ ۲- تعهد نسبت به مردم؛ ۳- تعهد نسبت به شغل؛ ۴- تعهد نسبت به خود؛ و ۵- تعهد نسبت به مشتری.

سامرز و برینباوم(۶۲۲:۱۹۹۸ به نقل ازمدنی ،زاهدی، ۱۳۸۴) نیز انواع تعهد مرتبط با کار را به پنج دسته تقسیم کرده‌اند.از نظر آن ها این پنج نوع تعهد یک مجموعه را تشکیل می‌دهد،اما هر یک از آن ها متغیرهای نگرشی مجزا است که به یک کانون خاص مرتبط است. این پنج نوع تعهد عبارتند از: ۱- تعهد به شغل ۲- تعهد به سازمان ۳- تعهد به گروه کاری ۴-تعهد به حرفه و ۵- تعهد به ارزش‌های کاری .

(چلبی۱۳۷۵٫ص۸۵) تعهد کار را «نوعی تمایل عاطفی مثبت نسبت به رعایت حقوق دیگری در غالب قواعد اخلاقی (اجتماعی) پذیرفته شده درباره کار»تلقی می‌کند و چهار نوع تعهد کاری را از هم تمیز می‌دهد: ۱- تعهد رابطه ای؛ ۲- تعهد سازمانی؛ ۳- تعهد حرفه ای؛ و ۴- تعهد کاری، که در حقیقت عام ترین،دیرپاترین و بالقوه عمیق ترین شکل تعهد در کار محسوب می شود.

۳-۳-۲-تعهد سازمانی و تعاریف آن

با مرور معا نی نظری مرتبط با تعهد سازمانی در می یا بیم که میان صاحب نظران و اندیشمندان علوم رفتاری در خصوص یک تعریف واحد و مشترک از تعهد سازمانی اتفاق نظر کامل وجود ندارد هر یک از متخصصان امر کوشیده اند تا از زاویه خاصی جنبه‌های جهان تعهد سازمانی را آشکار نمایند. در اینجا به تعاریف مختصر از تعهد سازمانی با رعایت سیر موضوعی آن بسنده می‌کنیم و راه را برای طرح ابعاد سازمانی هموار می‌سازیم.

گیریفین ومورهد(۱۳۷۷٫ص۸۱) تعهد سازمانی را احساس هویت و وابستگی فرد به سازمان دانسته اند.تعهد و پایبندی بر رفتار های مهمی مانند جا‌به‌جایی و غیبت اثر می‌گذارد و می‌تواند پی آمدهای مثبت و متعددی داشته باشد.کارکنانی که دارای تعهد و پایبندی هستند، نظم بیشتری در کار خود دارند، مدت بیشتری در سازمان می مانند و بیشتر کار می‌کنند.

“معمولی ترین شیوه ی برخورد با تعهد سازمانی این است که تعهد سازمانی را نوعی وابستگی عاطفی به سازمان در نظر می گیرند.” بر اساس این شیوه فردی که به شدت متعهد است ، ارزش های خود را از سازمان می‌گیرد، در سازمان مشارکت دارد و با آن در می آمیزد و از عضویت در سازمان لذت می‌برد. طوسی نیز بیان می‌کند :”کارمندان با درگیر شدن و مشارکت بیشتر در کارهای سازمان و به دست آوردن اختیار تصمیم گیری بیشتر در محل خدمت خود تعهد سازمانی بیشتری کسب می‌کنند.”(طوسی ، ۱۳۷۸ ، ص ۵۰ و ۵۱ ).

هانت و مورگان تعهد سازمانی را در دو بعد خرد و کلان مورد توجه قرار داده‌اند.تعهد در بعد خرد عبارت است از تعهد به ‌گروه‌های کاری،سرپرستان و مدیریت عالی می شود وتعهد در بعد کلان عبارت است از تعهد به سازمان به عنوان یک مجموعه و یک سیستم.بر این اساس ، تعهد در سطح خرد لزوماًً معادل سطح در بعد کلان نیست و چه بسا وجود تعهدی قوی در سطح خرد به تعهد پایین در سطح کلان منجر شود.(مشبکی۱۳۷۶:ص۱۷۶).

یکی از تعاریف تعهد سازمانی که دربر دارنده اجزا تعهد است؛ توسط استرون(۱۳۷۷)ارائه شده است.از دیدگاه این صاحب‌نظران تعهد سازمانی مشتمل است بر:

۱- اعتقاد فرد به پذیرش اهداف و ارزش های سازمانی.

۲- تمایل به اعمال تلاش جهت تحقیق اهداف سازمانی و شغلی

۳- گرایش شدید او به حفظ عضویت سازمانی.

به دنبال این تعریف می توان گفت تعهد از پیوستن به سازمان و انجام شغل بر حسب اجزای زیر نشأت می‌گیرد:

۱- اطاعت و پیروی یا سازگاری و همنوایی با سازمان از طریق مکانیزم های پاداش وتنبیه.

۲- احساس هویت و شناسایی یا تعامل به تعلق خاطر و وابستگی.

۳- درونی کردن یا تجانس ارزش‌های فرد با اهداف سازمان.(مشبکی،۱۳۷۶)

در تعهد سازمانی سه مرحله دیده می شود:پذیرفتن،همانند شدن ‌و درونی کردن.(ارمسترانگ،ترجمه ربیعی،۱۳۷۷،ص ۵۵).در مرحته اول عضو سازمان برای آن که چیزی ‌از دیگران دریافت دارد(حقوق وپاداش)نفوذ دیگران را بر خود می پذیرد. در مرحته دوم عضو سازمان نفوذ دیگران را بر خود می پذیرد تا از راه آن به یک پیوند خشنود بخشی دست یابد وخود خویش رابرجسته و آشکار سازد.در این مرحله است که افراد از پیوند با یک سازمان احساس سرافرازی می‌کنند. در مرحته سوم عضو سازمان در می‌یابد که ارزش‌های سازمان به گونه ای درونی وذاتی او را خشنود می‌کند وبا ارزش‌های شخصی وی همنوا وسازگارند. هر گاه تعهد سازمانی به مرحله نهایی خود برسد عضو سازمانی متعهد،در شمار کسانی درمی ‌آید که به آنان اعتماد فراوانی می شود وآنان نیز در راه پاسداری از ارزش‌های سازمان درنگ نخواهند کرد.

۱- تعریف مسأله و آشنایی با قسمت‌های معلوم و مجهول

۲- آشنایی با دسته‌بندی مسایل به سه دسته مسایل جبر، هندسه، حساب

۳- آشنایی با روش گام به گام حل مسأله با بهره گرفتن از طرح جورج پولیا که شامل چهار قسمت بود:

الف) فهمیدن (درک مسأله)

ب) طرح نقشه (پیش‌بینی و انتخاب راه‌حل مسأله)

ج) اجرای نقشه (استفاده از راه‌حل و رسیدن به پاسخ)

د) مرور و امتحان کردن جواب (ارزیابی نتایج)

اهداف جلسه دوم

۱- مرور اهداف جلسه گذشته

۲- آشنایی با نحوه استفاده از چهار گام پولیا در حل مسایل جبری

۳- حل دو مسأله جبری همراه توضیح چهار گام پولیا توسط معلم

۴- رفع اشکال احتمالی و پاسخ به سوالات دانش‌آموزان

۵- ارائه تمرین جبر به عنوان تکلیف منزل

اهداف جلسه سوم

۱- بررسی نحوه انجام تکالیف خانه و رفع اشکال

۲- حل دو مسأله جبری دیگر همراه با توضیحات چهار گام توسط معلم

۳- رفع اشکال احتمالی دانش‌آموزان و پاسخ به سؤالات

۴- آشنایی با نحوه استفاده از روش چهار گام پولیا در حل مسایل هندسه

۵- حل دو مسأله نمونه هندسه همراه توضیح چهار گام توسط معلم

اهداف جلسه چهارم:

۱- مرور مطالب جلسه قبل با موضوع مسایل هندسه

۲- حل دو مسأله هندسه دیگر به عنوان نمونه ها با همان شیوه قبلی

۳- رفع اشکال احتمالی دانش‌آموزان و پاسخ به سؤالات

۴- ارائه دو تمرین مربوط به هندسه به عنوان تکلیف در منزل

اهداف جلسه پنجم

۱- بررسی نحوه انجام تکالیف خانه و رفع اشکال

۲- آشنایی با نحوه استفاده از چهار گام پولیا برای حل مسایل حساب

۴- حل دو مسائل نمونه حساب همراه با توضیح چهار گام توسط معلم

۴- ارائه تمرین حساب برای حل در منزل با شیوه جورج پولیا

اهداف جلسه ششم:

۱- مرور مطالب جلسه قبل

۲- بررسی نحوه انجام تکالیف در منزل و رفع اشکال احتمالی

۳- حل دو مسأله حساب دیگر به عنوان تمرین

اهداف جلسه هفتم

مرور مطالب ۶ جلسه قبل همراه با رفع اشکال و ‌پاسخ‌گویی‌ به سوالات احتمالی

شایان ذکر است نمونه مسال حل شده در حین کلاس از تمرینات دوره‌ای کتاب ریاضی دوم راهنمایی انتخاب شدند.

تعریف نظری نگرش (متغیر وابسته اول)

علی‌رغم اختلاف نظرهایی که در تعریف نگرش بین روان‌شناسان مختلف وجود دارد، روی هم رفته تعریف سه عنصری نگرش تعریفی است که بیشتر روان‌شناسان روی آن اتفاق نظر دارند. عنصر شناختی شامل اعتقادات با باورهای ما پیوند دارد و تمایل به عمل، به آمادگی برای ‌پاسخ‌گویی‌ به شیوه‌ای حاضر اطلاق می‌شود (کریمی، ۱۳۸۰).

علاقه به درس، دقت، کوشش و پشتکار یاد گیرنده را افزایش می‌دهد و در نتیجه بر یادگیری او تأثیر مثبت دارد ‌بنابرین‏ کوشش در بالا بردن سطح علاقه یادگیرنده یکی از تدابیر مهم آموزشی معلم به حساب می‌آید و بهترین راه جلوگیری از بی‌میلی و بی‌علاقگی در یادگیرنده و افزایش سطح علاقه و نگرش مثبت او نسبت به یادگیری و فعالیت‌های آموزشگاه و فراهم آوردن امکانات کسب توفیق برای اوست. (سیف، ۱۳۸۰).

تعریف نظری پیشرفت تحصیلی ریاضی (متغیر وابسته دوم)

به صورت کلی پیشرفت تحصیلی ریاضی اشاره به موفقیت فرد در آزمون‌های ریاضی دارد.

تعریف عملیاتی نگرش نسبت به ریاضی (متغیر وابسته اول)

منظور از نگرش نسبت به ریاضی در این پژوهش نمره‌ای است که از تفاوت بین نمره پیش آزمون و پس آزمون دانش‌آموزان در مقیاس نگرش نسبت به ریاضی به دست می‌آید.

تعریف عملیاتی پیشرفت تحصیلی ریاضیات (متغیر وابسته دوم)

نمره‌ای است که از حاصل تفاوت بین نمره دانش‌آموز در پیش‌ آزمون و پس آزمون (آزمون پیشرفت تحصیلی معلم ساخته) به دست می‌آید.

فصل دوم

پیشینه و زمینه‌های نظری پژوهش

پیشینه و زمینه‌های نظری پژوهش

مقدمه

در تمام طول تاریخ آموزش و پرورش حل مسأله یکی از ‌هدف‌های‌ مهم آموزشی معلمان به شمار می‌آمده از برکت پیشرفت‌های روانشناسی علمی معاصر بر اهمیت موضوع افزوده شده است. جان دیوئی، جروم برونر، ژان بیاژه و لئو ویگوتسکی از جمله کسانی هستند که بر نقش فعالیت یادگیرنده در جریان حل مسأله بر دانش‌اندوزی تأکید ‌داشته‌اند و نظریه سازندگی یا ساختن‌گرایی یادگیری از ثمرات این اندیشمندان است (سیف، ۱۳۸۰)

الف- مبانی نظری در زمینه موضوع تحقیق

تعریف و ویژگی‌های مسئله و حل مسأله

بنا به تعریف، وقتی یادگیرنده با موقعیتی روبرو می‌شود که نمی‌تواند با بهره گرفتن از اطلاعات و مهارتهایی که در آن لحظه در اختیار دارد به آن موقعیت سریعا پاسخ دهد یا وقتی که یادگیرنده هدفی دارد و هنوز راه رسیدن به آن را نیاموخته است، می‌گوئیم با یک مسئله^[۲] روبرو است. با توجه به تعریف مسئله، می‌توان حل مسأله^[۳] را به صورت تشخیص و کاربرد دانش و مهارتهایی که منجر به پاسخ درست یادگیرنده به موقعیت یا رسیدن او به هدف مورد نظرش می‌شود تعریف کرد.

‌بنابرین‏، عنصر اساسی حل مسأله کاربست دانش‌ها و مهارت‌های قبلا آموخته شده در موقعیتهای تازه است. به همین سبب در طبقه‌بندی انواع یادگیری (بلوم و همکاران،۱۹۵۶) حل مسأله در طبقه کاربستن آمده است. در نظریه گانیه^[۴] (۱۹۸۵) حل مسأله یادگیری قاعده سطح بالاتر نام گرفته است. طبق این نظریه، یادگیرنده از ترکیب قاعده‌های مسئله قاعده‌های سطح بالاتری درست می‌کند که این خود منجر به حل مسأله می‌شود. ‌بنابرین‏، در حل مسأله، یادگیریهای قبلی فرد، به ویژه قواعد یا اصولی که قبلا آموخته‌اند، باید به طریقی تازه با هم ترکیب شوند. به عنوان مثال، فرض کنید یادگیرنده در درس جبر برای بار اول با مسئله زیر روبرو می‌شود:

برای حل کردن این مسأله باید دو قاعده یا دو اصل زیر را درباره این مسئله قبلا آموخته باشد:

اصل اول: ضرب یک عدد n یعنی جمع آن عدد با خودش n دفعه

اصل دوم: هر عدد به توان r یعنی ضرب آن عدد در خودش r دفعه

بعد از ترکیب این دو اصل، اصل بالاتری به صورت زیر به دست می‌آید:

اصل سطح بالاتر، برای ضرب دو عدد مشابه با نماهای مختلف در یکدیگر، باید آن دو عدد را به تعداد حاصل جمع نماهای آن ها در هم ضرب کنیم.

یعنی:

لازم به ذکر است حل مسئله صرفا دانستن اطلاعات، مفاهیم، یا اصول و کنار هم قرار دادن آن ها نیست، بلکه یادگیرنده باید راه های تازه ترکیب دانش‌های قبلی بویژه قواعد یا اصول قبلا آموخته شده را که به حل مسائل منجر می‌شود کشف کند. (سیف، ۱۳۸۰)

حل مسئله و انتقال یادگیری