مدل IAS ^[۷] برای سنجش نگرش اینترنتی از چهار مؤلفه تشکیل شده­، که شامل خودکارآمدی در استفاده از اینترنت، لذت‌بخش بودن اینترنت، اضطراب اینترنتی، و مفید بودن اینترنت ‌می‌باشد. این مدل در نمودار ۱-۱ نشان داده می­ شود:

شکل۱-۱: مدل سنجش نگرش اینترنتی

منبع: حقایق و همکاران،۱۳۸۷، ص ۶٨

در این پژوهش به بررسی تأثیر دوره کارشناسی بر نگرش دانشجویان کتابداری و اطلاع‌رسانی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان نسبت به اینترنت که شامل چهار خرده مقیاس احساس خودکارآمدی، مفید دانستن اینترنت، اضطراب اینترنت، و لذت‌بخش بودن اینترنت است مبادرت می­ شود.

با توجه به موارد ذکر شده، تأثیر دوره کارشناسی کتابداری در بین دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان بر نگرش دانشجویان این رشته نسبت به اینترنت، به عنوان یک دسته بسیار مهم از کاربران اینترنت و مقایسه با سایر دانشجویان دانشگاه ­های مذبور، مهم و لازم به نظر می ­آید. دلیل انتخاب این دو دانشگاه، حضور دانشجویان رشته کتابداری و اطلاع­رسانی به صورت حضوری و تمام وقت در سطح دو دانشگاه مذبور در شهر اصفهان است.

۱-۲- اهداف پژوهش

۱-۲-۱- اهداف کلی

هدف کلی پژوهش تعیین اثربخشی دوره کارشناسی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان بر نگرش دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان نسبت به اینترنت است.

بر این قرار اهداف جزیی عبارت است از:

۱-۲-۲- اهداف جزیی

1. 1. تعیین اثربخشی دوره کارشناسی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان بر نگرش دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان نسبت به اضطراب اینترنتی؛

1. 1. تعیین اثربخشی دوره کارشناسی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان بر نگرش دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان نسبت به مفید بودن اینترنت؛

1. 1. تعیین اثربخشی دوره کارشناسی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان بر نگرش دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان نسبت به لذت‌بخش بودن اینترنت؛

1. تعیین اثربخشی دوره کارشناسی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان بر نگرش دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان نسبت به احساس خودکارآمدی در استفاده از اینترنت.

۱-۳- اهمیت و ارزش پژوهش

اهمیت، جایگاه و چگونگی استفاده از رایانه، اینترنت و فناوری اطلاعات، یکی از زمینه‌های پژوهشی و نظری در تحلیل‌های اجتماعی تلقی شده و حوزه های جدید نظری و پژوهشی در علوم اجتماعی نوین را به خود اختصاص داده­است. در سال­های اخیر، شیوع استفاده از اینترنت در سراسر جهان در حال افزایش است. تخمین زده می­ شود که میلیون­ها نفر از اینترنت استفاده ‌می‌کنند و میزان آن به صورتی روزآمد افزایش می­یابد.

برخی‌ از صاحب‌نظران، دوره‌ حاضر را به عصر رایانه و اینترنت تشبیه‌ می‌کنند. متناسب‌ با نفوذ رایانه در عرصه‌های‌ مختلف‌ حیات‌ اجتماعی‌، هر یک‌ از افراد جامعه از تجربه‌ عملی‌ کوتاه‌ با رایانه و اینترنت برخوردار است. محاسبات‌، عملیات‌ بانکی‌، و سازوکارهای‌ رایانه‌ای، معرف‌ تجربه عملی‌ مذکور تلقی‌ می‌شود. ‌بنابرین‏، افراد متناسب با‌ تجارب خود دارای‌ واکنش‌های‌ مثبت‌ و منفی ‌نسبت‌ به‌ رایانه و اینترنت هستند و‌ محققان، موضوعات‌ مذکور را در قالب‌ نگرش‌های افراد نسبت‌ به‌ رایانه و اینترنت مورد سنجش‌ قرار می‌دهند. از آن­جا که اینترنت، شیوه ­های ارتباطی آینده انسان را دچار دگرگونی کرده­، نحوه استفاده از آن مشکلات عمده­ای را در بهداشت روانی جامعه فراهم آورده، به­گونه ­ای که استفاده از آن باعث بروز اضطراب و تنش می­ شود.

امروزه اینترنت نقش مهمی را در رفتار اطلاع­یابی افراد، خصوصاًً دانشجویان دارد. کاربرانی که اطلاعات را در اینترنت جست­وجو ‌می‌کنند، ممکن است همانند کاربرانی که فقط به جست­وجوی اطلاعات در کتابخانه می­پردازند، رفتار نکنند، چرا که تفاوتی در فعالیت­های فیزیکی این دو گروه از کاربران وجود دارد. کاربرانی که اطلاعات را در کتابخانه جست­وجو کرده، معمولاً از مکانی به مکانی دیگر حرکت ‌می‌کنند و می ­توانند رسانه اطلاعاتی را لمس کنند و ببینند، اما این مورد برای کاربران اینترنت وجود ندارد (خدیوی، ۱۳۸۳).

از زمانی که اینترنت، در اواسط دهه­ ١۹۹۰، به صورت جدی و بین ­المللی راه ­اندازی شد و گسترش یافت، نگرش افراد نسبت به اینترنت از جمله موضوعات مورد علاقه­ پژوهشگران و جامعه­ عمومی تلقی شده­است. سرعت خیره کننده پیشرفت فناوری اطلاعات و ارتباطات، روش­های زندگی بشر را به طور شگفت­انگیزی تحت تأثیر قرار داده­است، به طوری که رواج گسترده استفاده از وب سایت­ها در مدارس و خانه­ها باعث شده که آموزش و یادگیری از طریق اینترنت به یک روش معمول فراگیر تبدیل شود. در همه محیط­ها، به خصوص محیط­های آموزشی، وجود کاربرانی که این فناوری را به کار گرفته، با اهمیت تلقی می­ شود. با توجه ‌به این که کتابداران و دانشجویان رشته کتابداری و اطلاع‌رسانی به طور چشمگیری اینترنت و رایانه را مورد استفاده قرار داده، بررسی و تعیین نگرش نسبت به اینترنت و رابطه­ آن با سازه ­هایی مانند احساس خودکارآمدی، اضطراب اینترنت و تأثیر آن در مدت زمان و کیفیت استفاده از اینترنت در بین این قشر از کاربران ضروری به نظر می­رسد.

۱-۴- کاربرد نتایج پژوهش

با توجه ‌به این که استفاده از اینترنت به طور چشمگیری رو به افزایش است، نگرش افراد نسبت به اینترنت مورد توجه بسیاری است. کاربرد نتایج پژوهش می ­تواند به عنوان ابزاری کمکی در جهت آگاهی از میزان سنجش نگرش نسبت به اینترنت در دانشجویان رشته کتابداری و اطلاع­رسانی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان، تصمیم ­گیری­های آینده و تشخیص نقاط قوت و ضعف، رفع موانع و تقویت آن­ها، انسجام رویه و جز این­ها باشد.

موارد زیر از کاربرد­های نتایج تحقیق ‌می‌باشد:

۱٫ بهره جویی از منابع آن برای توسعه سواد اطلاعاتی دانشجویان در دانشگاه ­های مورد مطالعه؛

۲٫ سازگاری دانشجویان دانشگاه ­های مورد مطالعه با مباحث فناوری اطلاعات؛

۳٫ رفع موانع و مشکلات موجود در برقراری ارتباط با رایانه و کاهش اضطراب دانشجویان؛

۴٫ تشخیص و آگاهی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان از مهارت و توانایی دانشجویان در ارتباط با رایانه و مسائل آن.

۱-۵- سؤال­های پژوهش

۱-۵-۱- میزان اثربخشی دوره کارشناسی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان بر نگرش دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان نسبت به اضطراب اینترنتی تا چه حد است؟

۱-۵-۲- میزان اثربخشی دوره کارشناسی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان بر نگرش دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان نسبت به مفید بودن اینترنت تا چه حد است؟

۲-پرسشنامه شیوه های فرزند پروری بامریند

۳-مقیاس عقاید مذهبی گلاک واستارک-یا مقیاس سنجش دینداری

۳-۳-۱-پرسشنامه سنجش نگرش های مذهبی:

با آن که پژوهش ‌در زمینه گوناگون مذهبی قدمتی بس طولانی دارد امامطالعه مذهب از دیدگاه روان شناختی از حدود یک صد سال پیش آغاز شده است.به دلیل اهمیت دین درتاریخ زندگی انسان از هنگام آغاز به کار روان شناسی علمی،پرداختن به جنبه‌های روان شناختی دین نیز موردتوجه روان شناسان بوده است .مذهب از جمله متغیرهایی است که پیچیدگی های مبهم ونقش های حتی گاه ضدونقیض آن درشکل دهی شخصیت وسلامت روان به اثبات رسیده است.

پرسشنامه سنجش نگرش های مذهبی مسلمانان توسط سراج زاده(۱۳۷۷؛شریفی،۱۳۸۱)وبراساس مدل گلاک وستارک(۱۹۶۵؛ همان منبع)با اسلام شیعی تطبیق داده ومتناسب شده است.این پرسش نامه شامل ۲۶عبارت است که ۴بعُد(زیرمقیاس)دینداری را می سنجد:

۱) بُعد اعتقادی:عبارت است ازباورهایی که انتظار می رود پیروان آن دین به آن ها اعتقاد داشته باشند.

(مانند:درروزقیامت به اعمال ورفتارما دقیقاًرسیدگی می شود).

۲)بُعد تجربه ای یا عواطف دینی:که ناظر بر عواطف،تصورات واحساسات مربوط به داشتن رابطه با جوهری روحانی همچون خدا است(مانند:گاهی احساس می کنم که به خدا نزدیک شده ام).

۳)بُعد پیامدی :یا آثاردینی که ناظر به تأثیر باورها، اعمال،تجارب ودانش دینی بر زندگی روزمره پیروان آن دین است(مانند:با پدیده بدحجابی باید باقاطعیت مبارزه کرد).

۴)بُعدمناسکی:یا اعمال دینی که شامل اعمال دینی مشخصی همچون عبادت ونماز،شرکت درآیین دینی خاص،روزه گرفتن و….است که انتظارمی رود پیروان هردین آن ها را به جا آورند(مانند:آیا نمازمی خوانید؟ یا هرچند وقت یک بار برای ادای نماز جماعت به مسجدمی روید؟).کلیه عبارات پرسشنامه درطول یک طیف پنج درجه ای لیکرت از کاملا مخالف تا کاملا موافق ارزش گذاری شده اند.

کلید ونحوه نمره گذاری آزمون سنجش نگرش های مذهبی

بعد اعتقادی: عبارات شماره ۱تا ۷

بعد تجربه ای : عبارات شماره ۸ تا۱۳

بعد پیامدی : عبارات شماره ۱۴تا ۱۹

بعد مناسکی : عبارات شماره ۲۰تا ۲۶

نمره کل شدت نگرش های مذهبی:مجموع نمرات فرد درابعاد بالا

برای نمره گذاری عبارات،ازاولین گزینه (کاملاً موافق)تا آخرین گزینه(کاملاً مخالف) به ترتیب عدد ۴تا۰ را اختصاص دهید.نمره گذاری عبارات ۲۰ تا ۲۶ هم به همین شیوه انجام می شود. توجه کنید که نمره گذاری عبارات ۷، ۱۴، ۱۶، ۱۷و۱۹برعکس انجام شود(۰تا ۴).

سراج زاده (۱۳۷۷؛شریفی،۱۳۸۱)روایی صوری این پرسشنامه را ازطریق نظرخواهی از تعدادی دانشجویان دکترا که با اسلام آشنایی کامل داشتند،به دست آورد.درابتدا از پاسخگویان خواست تا التزام دینی خودرابرروی طیف خطی ده قسمتی مشخص کنند.رابطه بین نمره های دین داری آنان با مقیاس گلاک وستارک ونمره ارزیابی خودآنان ازدینداریشان ازطریق ضرصب همبستگی پیرسون ۶۱%گزارش شد.این میزان به عنوان روایی بیرونی درنظر گرفته شد.درپژوهش شریفی (۱۳۸۱)نیزپایایی کل این آزمون به روش تنصیف ‌و آلفای کرونباخ به ترتیب۷۵%و۷۸%واعتبار آن ۴۵%(ازطریق سنجش همبستگی ارتباط بین نمرات این پرسشنامه وخود گزارش دهی افرادازمیزان دینداری خود)برآوردشد(p<0/OO1).لازم به ‌ذکر است که پایایی واعتبارهمه ابعاد نیز معنادار(P<0/OO1) ودرسطح رضایت بخش بود. درپژوهش حاضرضریب آلفای کرونباخ برابر۸۱% وبرای احراز پایایی برابر ۷۴% بوده است

بدیهی است میزان نمره آزمودنی درهریک ازاین خرده مقیاس ها وهمچنین میزان نمره فرد درشاخص نمره کل به عنوان میزان شدت نگرش مذهبی کلی فرد ویا شدت آن بعد تفسیر می شود.هرچقدرنمره ی فرد دربُعدی بالاترباشد،شدت نگرش مذهبی فرد درآن بُعدخاص بیشتراست.همین تفسیر درمورد نمره درشاخص نمره ی کل نیزصدق می‌کند.

پرسشنامه شیوه های فرزندپروری

معرفی:این ابزار اقتباسی است ازنظریه اقتداروالدین که بر اساس نظریه بامرینداز آزادگذاری، استبداد واقتدارمنطقی والدین،برای بررسی الگوهای نفوذوشیوه های فرزندپروری ساخته شده است.این پرسشنامه شامل ۳۰ماده است که ۱۰ماده آن به شیوه آزادگذاری مطلق،۱۰ماده به شیوه ی استبداد و۱۰ماده دیگربه شیوه اقتدارمنطقی والدین درامرپرورش فرزندمربوط می‌شوند.در این پژوهش آزمودنی هاکه مادران نمونه هایی مورد مطالعه بودندباید با مطالعه ‌هر مادنه ،نظرخودرابا علامت × برحسب یک مقیاس ۵درجه ای (کاملاً مخالفم،مخالفم،تقریباًمخالفم،موافقم،کاملاً موافقم) مشخص کنند که بعداًوبه ترتیب ازصفرتا ۴ نمره گذاری شده است وباجمع نمرات،۳نمره مجزا درمورد آزادگذاری مطلق،استبدادی واقتدارمنطقی برای ‌هر آزمودنی به دست می‌آید.

ویژگی های روان سنجی:

این پرسشنامه قبلا توسط اسفدیار(۱۳۷۴)ورضایی (۱۳۷۵) مورد استفاده قرارگرفته واین محققان اعتبار وپایایی خوبی رادرموردآن گزارش نموده اند.

بوری(۱۹۹۱)میزان پایایی این پرسشنامه راباروش بازآزمایی۸۱% برای آزادگذاری،۸۵%برای استبدادی و۹۲%برای اقتدارمنطقی پدران گزارش نمودند.همچنین وی درمورد میزان اعتبار پرسشنامه ،این نتایج را گزارش نمودند:مستبد بودن مادران رابطه معکوسی با آزادگذاری،(۳۸/۰-) واقتدارمنطقی او (۴۸/۰-)دارد.مستبد بودن پدررابطه معکوسی با آزادگذاری (۵۰/۰-) و اقتدارمنطقی(۵۲/۰-) اودارد.درپژوهش حاضر نیزمیزان پایایی این پرسشنامه راباروش بازآزمایی؛۷۵% برای سهل انگارانه،۸۱%برای استبدادی و۸۹%برای اقتدارمنطقی پدران گزارش کردند.

مقیاس تاب آوری کونورو دیویدسون(CD-RISC):

این پرسشنامه را کانرودیوید سون(۲۰۰۳) با مرورمنابع پژوهشی ۱۹۹۱-۱۹۷۹ حوزه تاب آوری تهیه کردند. بررسی ویژگی های روان سنجی این مقیاس درشش گروه،جمعیت عمومی،مراجعه کنندگان به بخش مراقبت های اولیه،بیماران سرپایی روان پزشکی،بیماران بامشکل اختلالات اضطراب فراگیر،ودوگروه ‌از بیماران استرس پس ازسانحه انجام شده است.تهیه کنندگان این مقیاس براین باورند که این پرسشنامه به خوبی قادر به تفکیک افرادتاب آوراز غیر تاب آوردرگروه های بالینی وغیر بالینی بوده ومی توان در موقعیت های پژوهشی وبالینی مورد استفاده قرار گیرد.پرسشنامه تاب آوری کونورودیویدسون ۲۵ عبارت دارد که دریک مقیاس لیکرت بین صفر(کاملا نادرست)تا پنج (همیشه درست) نمره گذاری می شود.

شیوه های نمره گذاری

نمره گذاری گزینه ها درمقیاس تاب آوری کونور –دیوید سون بدین شرح است:

کاملا نادرست= ۰ به ندرت = ۱ گاهی درست= ۲ اغلب درست = ۳ همیشه درست = ۴

‌بنابرین‏ طیف نمرات آزمون بین ۰تا ۱۰۰ قراردارد.نمرات بالاتر بیانگر تاب آوری بیشتر آزمودنی است.

ویژگی های روان سنجی:

پایایی خارجی:کونور و دیوید سون ضریب آلفای کزنباخ مقیاس تاب آوری را ۸۹%گزارش کرده‌اند.همچنین ضریب پایایی حاصل از روش بازآزمایی دریک فاصله ۴متری هفته ای ۸۷%بوده است.

پایایی ایرانی:این مقیاس درایران توسط محمدی(۱۳۸۴)هنجاریابی شده است.وی برای تعیین پایایی مقیاس تاب آوری کونور ودیویدسون از روش آلفای کرنباخ بهره گرفته وضریب پایایی ۸۹%‌را گزارش ‌کرده‌است.در پژوهش حاضرضریب آلفای کرونباخ برابر۸۵% وبرای احراز پایایی برابر ۷۹% بوده است

هم چنان که تبصره ی ۱ ماده ی ۴۹۶ چنین مقرر می‌دارد که «‌در مورد مذبور هرگاه مریض یا پرستار بداند که دستور اشتباه است و موجب صدمه و تلف می شود و با وجود این به دستور عمل کنید، پزشک ضامن نیست بلکه صدمه و خسارت مستند به خود مریض یا پرستار است.»

‌در مورد طبیب برخی براین عقیده اند که دلیل خاص بر ضمان وی است و قاعده ی احسان جاری نمی شود برای اینکه اطباءدر نفوس احتیاط کنند^[۲۱۵]،البته این استدلال درست به نظر نمی رسد زیرا ‌در مورد طبیب فرض براین است که کمال مداقه رادارد ‌بنابرین‏ طبق قاعده ی اولیه باید بگوییم طبیب ضامن نیست چرا که از طرف شارع ماذون است زیرا شارع به او اذن داده که مطابق نظر خود عمل کند.

گفتار سوم نقش شخص محسن به عنوان معاونت

معاونت در جرم یعنی ترغیب با تهدید یا تطمیع ویا تحریک به ارتکاب جرم ویا ساختن یا تهیه وسایل ویا ارائه طریق ویا تسهیل وقوع آن به هر نحو خصوصاً با دسیسه یافریب یا سوءاستفاده از قدرت ‌بنابرین‏ معاون جرم کسی است که بدون آنکه شخصا به اجرای جرم منتسب به مباشر بپردازد با رفتار خود عامدا وقوع جرم را تسهیل کند ویا مباشر را به ارتکاب آن برانگیزد.^[۲۱۶]

بند اول: عنصر روانی معاونت در جرم عمدی

مفهوم معاونت از مفهوم سوء نیت یعنی علم و آگاهی فاعل در لحظه ی ارتکاب فعل معاونت به اینکه در اجرای جرم اصلی به کمک و دستیاری دیگری پرداخته است جدا نیست اگر معاونی نداند که دیگری درصد ارتکاب جرم است و یا نداند فرضاً وسیله ای که می‌سازد و یا تهیه می‌کند برای ارتکاب جرم به کار خواهد رفت و یا وجهی که به مرتکب پرداخته به عنوان قرض الحسنه بوده وبه هیچ وجه قصد تطمیع او ‌را نداشته است، افعال او معاونت قلمداد نمی شود.^[۲۱۷]

تبصره ام.۱۲۶ چنین مقرر می‌دارد که «برای تحقق معاونت در جرم، وحدت قصد و تقدم یا اقتران زمانی بین رفتار معاون و مرتکب جرم شرط است چنانچه فاعل اصلی جرم، جرمی شدیدتر از آنچه مقصود معاون بوده است مرتکب شود، معاون به مجازات معاونت در جرم تخفیف تر محکوم می شود»

بایستی چنین گفت که اصولاً انگیزه جزء عناصر جرم نیست و حداکثر می‌تواند موجب تخفیف در مجازات شود در واقع انگیزه ی احسان یکی از مصادیق انگیزه ی شرافتمندانه است که در ماده ۳۸ ق.م. ا به آن اشاره شده است.

قاعده ی احسان مورد اشاره در م ۵۱۰ ق.م. ا ناظر به عمل کسی است که فاقد قصد مجرمانه در جرایم عمدی است ‌بنابرین‏ وقتی مباشر قصد نداشته باشد معاونت نیز وقوع پیدا نخواهد کرد چرا که تبصره اماده ۱۲۶ به صراحت شرط وحدت قصد را ذکر ‌کرده‌است.

‌بنابرین‏ در مواردی که کسی به هیچ وجه قصد کمک کردن به مرتکب اصلی را نداشته بلکه برعکس قصد بازداشتن وی از ارتکاب جرم را داشته باشد، وی را نمی توان معاون در جرم دانست، حتی اگر دخالت وی در عمل باعث ارتکاب جرم از سوی مرتکب شده باشد، ‌بنابرین‏، مثلاً اگر کسی با اظهار مطالبی قصد بازداشتن دیگری را از کشتن شخصی ثالثی داشته باشد ولی، از قضا، سخنان وی موجب تحریک بیشتر شنونده، و در نتیجه ارتکاب قتل از سوی وی شود، گوینده ی آن سخنان را به، دلیل نداشتن عنصر روانی، نمی توان معاون در قتل عمدی دانست.^[۲۱۸]

بند دوم: عنصر روانی معاونت در جرم غیرعمدی

مقصود از جرایم غیرعمدی، جرایمی است که عنصر روانی آن ها تقصیر یا خطای کیفری ناشی از بی احتیاطی، بی مبالاتی عدم مهارت و یا عدم رعایت نظامات دولتی است.^[۲۱۹]

درگذشته دیوان عالی کشور در آرای متعدد خود قائل به معاونت در جرایم غیرعمدی بود چنانچه ‌در یکی از آرای خود چنین مقرر می‌دارد: «در جرایم غیر عمدی معاونت به همین قدر صدق می‌کند که با علم و اطلاع به اینکه شخص در کاری مهارت ندارد یا آن کار برخلاف نظامات یابی احتیاطی است و ممکن است منجر به حادثه ی خطرناکی شود با آن شخص معاونت کند. ‌بنابرین‏، اگر راننده فرمان ماشین را به شاگرد خود که می دانسته پروانه ندارد واز رانندگی بی اطلاع است بدهد و در نتیجه منجر به قتل غیرعمدی کسی شود عمل معاونت در جرم مشمول ماده ی ۱۷۷ قانون کیفری است.»^[۲۲۰]

قانون‌گذار در تبصره ی یک ماده ۱۲۶ وحدت قصد را شرط تحقق معاونت به طور کلی دانسته است ‌بنابرین‏ با آنکه ماده مذکور به صراحت به علم و عمد معاون اشاره نکرده است ولی بایستی گفت که معاون با علم به قصد مرتکب خواهان همکاری با اوست است.

‌بنابرین‏ بایستی چنین گفت کهبین قصد معاون و قصد فاعل جرم باید همانندی و مطابقت وجود داشته باشد. ‌بنابرین‏ معاونت در جرایم غیر عمدی به جهت فقدان وحدت قصد در آن مصداق نخواهد داشت.

توجه به جهات شخصی نظیر انگیزه ارتکاب جرم و … از عواملی هستند که در تطبیق مجازات هر یک از مجرمان جرم موثرند.

در مقررات کنونی ماده ی ۱۲۶ قانون مجازات اسلامی، نظام یگانگی جرم هم چنان حفظ شده است یعنی افعال معاونت فرع بر جرم اصلی شناخته شده و با فرض مجرمیت فاعل جرم اصلی معاون مستحق مجازات است. ولی، با وجود رفتارهای متفاوت معاونت، قانون‌گذار این بار نیز معاون را سزاوار مجازات خفیف تری نسبت به مجازات فاعل اصلی جرم دانسته است.^[۲۲۱]

‌بنابرین‏ بایستی چنین گفت که انگیزه نیک معاون حداکثر می‌تواند به عنوان یکی از جهات تخفیف در جرایم عمدی مؤثر در مجازات وی باشد و در جرایم غیرعمدی ، به خاطر عدم وجود قصد، اصلاً معاونت تحقق پیدا نخواهد کرد.

بند سوم: معاونت در اضطرار و دفاع مشروع

برای اینکه بتوان شخصی را به عنوان معاون جرمی که توسط شخص دیگر ی (مباشر اصلی) ارتکاب یافته است تعقیب و مجازات نمود بایستی سه عنصر قانونی، مادی و معنوی نظیر آنچه که برای مباشر اصلی لازم است وجود داشته باشد.

الف- عنصر قانونی

نظر به اینکه مجرمانه بودن فعل معاون جرم از عمل مباشر جرم به قرض گرفته می شود. لذا بایستی ابتدا اولین شرط را که مبتنی بر وجود یک فعل اصلی قابل مجازات است و در حقیقت عنصر قانونی جرم را تشکیل می‌دهد مورد بررسی قرار دهیم:

۱- فعل اصلی قابل مجازات

فعل اصلی وقتی قابل مجازات است که قانون آن را جرم شناخته باشد، در صورتی که فعل مباشر اصلی قانونا جرم نباشد کسی که معاونت در وقوع جرم چنین فعلی غیر مجرمانه داشته، قابل مجازات نیست. متابعت معاونت در جرم نسبت به جرم اصلی دارای آثار و نتایجی است.

۲- آثارونتاج تابع بودن در جرم نسبت به جرم اصلی

اولاً- تبعیت مجازات معاون از مجازات مباشر

ثانیاًً – وابستگی کیفر معاون جرم به تحقق جرم اصلی یا شروع آن

تحقق مسئولیت کیفری و اعمال مجازات نسبت به معاونت جرم مستلزم آن است که جرم اصلی کلاً ارتکاب یافته و یا شروع به اجرای آن شده باشد، در صورتی که شروع به جرم تحقق نیافته باشد به نحوی که عملیات و اقدامات مباشر جرم فقط مقدمه جرم بوده و ارتباط مستقیم با وقوع جرم نداشته باشد یا کسی که در آغاز عملیات اجرائی به میل و اراده خود از تکمیل عمل مجرمانه منصرف شود معاون جرم به تبع مباشر، مسئولیت کیفری نداشته و مستوجب مجازات نیست.

برخی از روان شنایان گشتالت یادگیری را فقط از دیدگاه حل مسئله موردتوجه قرار می‌دهند، ‌در صورتیکه برخی دیگر اکتساب معلومات را از حل مسئله جدا می‌دانند؛ اما به‌راستی نمی‌توان اکتساب معلومات را از حل مسئله جدا تصور نمود. آنچه برای معلم ازلحاظ عمل دارای اهمیت است کاربرد شیوه های خاص حل مسائل است؛ یعنی، معلم باید از خود بپرسد: آیا شاگردان با این روش می‌توانند معلومات خود را در حل مسائل تازه به کاربرند؟(پارسا،۱۳۷۴: ۲۳۱)

۲-۲-مبانی نظری تفکر و تفکر انتقادی

۲-۲-۱-تعریف تفکر

تفکر عبارت است از بازآرایی یا تغییر شناختی اطلاعات به دست‌آمده از محیط و نمادهای ذخیره‌شده در حافظه درازمدت این تعریف کلی انواع مختلف تفکر را در برمی‌گیرد. بعضی از انواع تفکر جنبه بسیار خصوصی دارند و نمادهایی را به کار می‌گیرند که دارای معانی کاملاً شخصی هستند. این نوع تفکر را تفکر خود گرا^[۲۷] می‌نامند. رؤیا موردی از تفکر خود گرا است. انواع دیگر تفکر حل کردن مسائل و خلق چیزهای تازه است. این تفکر را تفکر هدایت‌شده (جهت‌دار) می‌گویند. تفکر شکل بسیار پیچیده رفتار انسان و عالی‌ترین شکل فعالیت عقلی و ذهنی است. یکی از فرایندهای مهم شناخت است. تفکر فرایندی است که توسط آن یادگیری‌های گذشته دست‌کاری و سازمان‌دهی می‌شوند، پس می‌توان تفکر را به عنوان دخل و تصرف و ایجاد تغییر در اطلاعات ذخیره‌شده در حافظه تعرف کرد.

فراگیری تفکر را نباید به شانس واگذار کرد. به منظور رسیدن به هدف‌های مطلوب برنامه های درسی در آموزش تفکر مستقل به کودکان، باید دستورالعمل‌های روشن‌تر و قطعی‌تری را تهیه کرد. در شکل سنتی، عملکرد مدرسه د جهت تشویق به تفکر و اندیشیدن نبوده است. مدرسه‌ها مکان‌هایی بوده‌اند که در آنجا کودکان به‌جای این‌که به ارائه اطلاعات و افکار بپردازند فقط آن‌ ها را دریافت کرده‌اند. معمولاً معلم‌ها از دانش‌آموزان انتظار دارند، با یادگیری و بازآفرینی دانش پذیرفته‌شده بپردازند. این‌گونه معلم‌ها از رویکرد ((این مطلب را یاد بگیر زیرا من به تو می‌گویم)) پیروی می‌کنند. (محبوبی،۱۳۸۸: ۱۷ تا ۲۰)

۲-۲-۲ کارکردهای اصلی تفکر

اگر اندکی درباره یادگیری تفکر و چگونگی وقوع آن تأمل کنیم به چشم‌اندازهای جدیدتری دست خواهیم‌ یافت. امروزه متخصصان معتقدند که ذهن فقط یک عضله نیست، بلکه ماشینی پیچیده و پردازش کننده است. تفکر فقط عمل حاصل از عضله نیست، بلکه شامل بسیاری از اعمال شناختی است که اغلب به طور همزمان و ترکیبی عمل می‌کنند. اگرچه فعالیت‌های ذهنی در فرایند تفکر عملی پیوسته و کلی است، به منظور تدریس مهارت‌های تفکر می‌توان انواع مختلف اعمال اصلی تفکر را با توجه به کارکردهای آن معین و مشخص ساخت. با مشخص شدن کارکردهای هرکدام از اعمال تفکر، مجریان آموزشی می‌توانند مهارت‌های تفکر و کیفیت آن‌ ها را در فرایند فعالیت‌های مستقیم آموزشی ارتقاء بخشند، به عبارت دیگر، معلمان می‌توانند مهارت‌های تفکر را در خلال فعالیت‌های آموزشی با به‌کارگیری راهبردهای مناسب تقویت کنند و کیفیت آن‌ ها را بالا ببرند. تفکر محصول دو عمل شناختی و فراشناختی است. کارکردهای شناختی شامل: یادسپاری، بازیافت مفاهیم، پردازش، استدلال، تفکر انتقادی، تفکر خلاق، مفهوم آفرینی، حل مسئله و تصمیم‌گیری می‌باشد. کارکردهای فراشناختی نیز شامل نظارت، برنامه‌ریزی و ارزشیابی را شامل می‌شود. (شعبانی،تابستان ۱۳۹۳: ۵۸ تا ۵۹)

۲-۲-۳- مهارت‌های تفکر

عامل دیگر در فرایند تفکر به مهارت‌های آن مربوط می‌شود. این مهارت‌ها را می‌توان در عوامل زیر جستجو کرد:

1. 1. مشاهده کردن

1. 1. تعیین الگو، ارتباط، روابط علت و معلولی و مفروضات

1. 1. طبقه‌بندی و تعیین معیار

1. 1. فرضیه‌سازی و ایجاد تصور ذهنی

1. 1. تعبیر و تفسیر و استنتاج

1. 1. خلاصه و جمع‌بندی

1. 1. تحلیل ترکیب و تعمیم

1. متمایز ساختن و تشخیص اطلاعات مربوط و نامربوط (فتحی آذر، ۱۳۸۲، ص ۱۲ تا ۱۳)

مهارت‌های تفکر به دودسته تقسیم می‌شود: مهارت‌های پایه‌ای (هسته‌ای) که برخی آن‌ ها را مهارت‌های تفکر خُرد نیز نامیده‌اند و مهارت‌های تفکر سطح بالا یا مهارت‌های پیچیده تفکر

• مهارت‌های تفکر خُرد (مهارت‌های پایه‌ای)

استدلال کردن آن دسته از اعمالی است که به طور سنتی در آموزش منطق و فلسفه به کار می‌رود. بلوم و همکارانش اعمال شناختی را به شش مقوله اصلی تقسیم کرده‌اند: دانش (یادسپاری و یادآوری مفاهیم)، درک و فهم (مجموعه‌ای از ترجمه، تفسیر و بسط معنا)، کاربرد، تجزیه‌و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی.

استدلال کردن همراه با پردازش اطلاعات، اجرای فعالیت‌های فکری متعدد را مانند تفسیر، تجزیه‌و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی تسهیل می‌کند. فرد با استدلال استقرایی در مطالعه عناصر ویژه می‌تواند معانی و مفاهیم گسترده‌ای، مانند اصول و تعمیم را استنتاج کند. همچنین با استدلال قیاسی می‌تواند از اصول کلی به اصول خاص و مفاهیم ویژه دست یابد. این فرایند در بسیاری از اعمال تفکر انتقادی نیز به کار می‌رود. این نوع فعالیت‌های ذهنی نه تنها عناصر تشکیل‌دهنده عناصر اساسی پردازش است، بلکه در بسیاری از مهارت‌های تفکر سطح بالا، برای استفاده از حقایق پذیرفته‌شده در دستیابی به حقایق جدید مورداستفاده قرار می‌گیرد.

عناصر و اجزاء سازنده مهارت‌های تفکر خُرد (راهبردهای مقدماتی تفکر) نیز نامیده می‌شود. اعمال تفکر خُرد مجموعه‌ای از مراحل، روش‌ها و قوانین محدود را شامل می‌شود. این مهارت‌ها نسبتاً ساده و روشن است؛ مثلاً مهارت تجزیه‌و تحلیل در این سطح ممکن است برای مقایسه کردن، مقابله کردن، طبقه‌بندی کردن و تعیین اهداف تجزیه‌و تحلیل؛ تعیین یا یادآوری معیارهایی که برای رسیدن به اهداف ضرورت دارد؛ جستجوی منظم و جزءبه‌جزء اطلاعات به منظور پیدا کردن شواهد لازم برای معیارهای تعیین‌شده؛ تعیین الگوی مناسب از میان شواهد موجود یا معیارهای تعیین‌شده؛ بیان نتایج تجزیه‌و تحلیل. مهارت‌های تفکر خُرد ‌به این ترتیب می‌باشد:یادآوری، ترجمه، تفسیر، بسط معنا، کابرد، تجزیه ‌وتحلیل، مقایسه کردن، طبقه‌بندی کردن، مرتب کردن، مشخص کردن تضادها و غیره،ترکیب و ارزشیابی.

هرکدام از مهارت‌های تفکر خُرد در تفکرهای هدف‌دار برای حل مسائل، تصمیم‌گیری و مفهوم‌سازی به طور مکرر مورداستفاده قرار می‌گیرد؛

ب) تجدید نظر خواهی نسبت به حکم رفع تصرف عدوانی

از آنجای که حکم رفع تصرف عدوانی ازآرا قابل تجدید نظر می‌باشد ،قابل اعتراض و تجدید نظر در دادگاه تجدید نظر استان بوده.درخواست تجدید نظر در رابطه با دعوی تصرف عدوانی مانع اجرای حکم رفع تصرف نخواهد شد.‌بنابرین‏ اگر محکوم علیه به در خواست تجدید نظر اکتفا نماید و دعوی مالکیت اقامه نکند،ظرف مدت یک ماه از تاریخ اجرای حکم رفع تصرف عدوانی،به صراحت ماده ۱۶۴ قانون آیین دادرسی^[۴۷] مدنی اشجار و بنا نیز به همان شرطی که گفته شد ،قلع خواهد شد ،مگر اینکه در این فاصله یک ماه حکم رفع تصرف عدوانی در دادگاه تجدید نظر فسخ شود که در این صورت،نه تنها اشجار و بنا قلع نخواهد شد بلکه به موجب ماده ۱۷۵ قانون آیین دادرسی، اقدامات اجرایی به حالت قبل از اجرا ،به دستور دادگاه اجرا کننده حکم ،اعاده می شود و در حقیقت،محکوم علیه مرحله بدوی که در مرحله تجدید نظر حاکم شده است بر ملک مستولی خواهد گردید.اما اگر در این فاصله یک ماه حکم رفع تصرف عدوانی در دادگاه تجدید نظرفسخ نشود،حتی اگر دعوای تجدید نظر در جریان رسیدگی باشد ،اشجار و بنای احداثی قلع خواهد شد.‌بنابرین‏ در صورتی محکوم علیه نگرانی قلع اشجار و بنای احداثی را نخواهد داشت که در فرجه یک ماه از تاریخ اجرای حکم ،دعوی مالکیت اقامه کند.قانون گذار در ماده ۱۷۵ قانون آیین دادرسی مدنی فرض را بر حضوری بودن حکم قرار داده و لذا تنها شکایت تجدید نظر از آن را مورد توجه قرار داده است.‌بنابرین‏ تکلیف دو مورد مذبور را در صدور حکم غیابی به رفع تصرف عدوانی،پیش‌بینی ننموده است. در این خصوص باید نظر داد که قواعد مربوط به حکم،از حیث قابلیت شکایت و اجرای آن،نظر ‌به این که خلاف آن در مقررات مربوط دعوی تصرف پیش‌بینی نشده باید در اینجا نیز مورد توجه قرار گیرد.‌بنابرین‏،نظر به مواد ۳۰۵ به بعد قانون آیین دادرسی مدنی چنانچه حکم غیابی به رفع تصرف عدوانی صادر و ابلاغ شود،در فرجه واخواهی،در هر حال و در صورتی که محکوم علیه غایب ظرف مهلت ۲۰ روز نسبت به آن واخواهی نماید،تا روشن شدن نتیجه واخواهی اجرا نخواهد شد.بدیهی است اگر محکوم علیه غایب در فرجه واخواهی دادخواست واخواهی تسلیم ننماید،بلافاصله و هر گاه در این فرجه واخواهی نماید و در این مرحله نیز محکوم شود،پس از صدور و ابلاغ حکم،بلافاصله حکم رفع تصرف عدوانی اجرا می شود،حتی اگر درخواست تجدید نظر نموده باشد.در صورتی که حکم غیابی ابلاغ قانونی شده باشد و درمهلت قانونی نسبت به آن واخواهی نشده باشد،به صراحت تبصره ۲ ماده ۳۰۶ قانون آیین دادرسی مدنی «اجرای حکم ….منوط به معرفی ضامن معتبر یا اخذ تامین متناسب از محکوم له خواهد بود….»

گفتار دوم:ایجاد مزاحمت

حالتی است که شخص مزاحم بدون آنکه مال را از تصرف خارج کند برای تصرفات او ایجاد مزاحمت می‌کند برای مثال شخصی با ریختن نخاله های ساختمانی جلوی درب ورودی منزل همسایه نگذارد صاحب منزل وارد خانه خود شود به بیان ساده شخص مزاحم با اعمال خود برای تصرفات مالک یا متصرف قانونی اخلال ایجاد می‌کند.

گفتار سوم:ممانعت از حق

مطابق ماده ۱۵۹ قانون آیین دادرسی مدنی دعوای ممانعت از حق عبارت است ازتقاضای کسی که رفع ممانعت از حق ارتفاق یا انتفاع خود را در ملک دیگری بخواهد.

در این حالت شخص نه متصرف عدوانی است و نه مزاحم بلکه مانع از آن می شود که صاحب حق از حق خود استفاده کند. برای مثال شخصی حق عبور از زمین دیگری یا حق استفاده از مجرای آب ملک او را دارد ولی آن شخص جلوی آب را گرفته و نمی گذارد آب عبور کند.

در دعوی مزاحمت، مزاحم نسبت به استفاده از مال که در تصرف دیگری است، خلل ایجاد می‌کند در حالی که در حق بدون آنکه مزاحم استفاده از عین مال شود فقط مانع استفاده ذیحق از تصرف عدوانی و مزاحمت و ممانعت از حق او می شود درماده۶۹۰ قانون مجازات اسلامی آمده که: هر کس به وسیله صحنه سازی مانند پی کنی، دیوار چینی، تغییر حد فاصل، از بین بردن مرز، نهر کشی، حفر چاه، کاشتن درخت، کشاورزی و امثال این اعمال به تهیه آثار تصرف در اراضی کشاورزی اعم از آنکه کشت شده یا در آیش زراعی باشند یا در جنگل ها و مراتع ملی شده، کوهستان ها، باغ ها، قلمستان ها، منابع آب، چشمه سارها، نهرهای طبیعی و پارک های ملی، تأسیسات کشاورزی و دامداری و دامپروری و کشت و صنعت و زمین های بایر یا موات و املاک و اراضی متعلق به دولت یا شرکت های دولتی و اوقاف و شهرداری ها یا املاک و اراضی دیگران به منظور تصرف یا ذیحق معرفی کردن خود یا دیگری مبادرت کند یا اقدام به هر گونه تجاوز و تصرف عدوانی یا ایجاد مزاحمت یا ممانعت از حق در موارد گفته شده کند، به حبس از یک ماه تا یک سال محکوم می شود و دادگاه پس از رسیدگی، علاوه بر اعمال مجازات، حسب مورد متجاوز را به رفع تصرف عدوانی یا رفع مزاحمت یا ممانعت از حق و برگرداندن اوضاع به حالت اولیه و قبل از ارتکاب جرم محکوم می‌کند.(عده ای از مستاجرین پاساژ علیه مالک پاساژ شکایت می‌کنند که ظهر جمعه ها پاساژرا تعطیل و مانع کسب آن ها می شود و دادسرا قرار منع تعقیب صادر می کندرئیس دادگاه کیفری ۲ با فسخ قرار منع تعقیب و صدور قرار جلب به دادرسی و سپس صدور حکم به محکومیت نامبرده به عنوان ممانعت از حق به استناد ماده ۱۳۴ قانون مجازات اسلامی (تعزیرات)مصوب ۱۳۶۳ مرتکب تخلف شده و آقای رئیس دادگاه کیفری یک نیز در تأیید رأی‌ مذکور تخلف ‌کرده‌است در حالی که پرونده حاکی از تراضی و توافق کلیه مستاجرها از سال ها پیش بر سر تعطیل شدن پاساژ ظهر روزهای جمعه بوده است)

گفتار چهارم:دعوی تصرف عدوانی،مزاحمت ‌و ممانعت از حق در قانون مجازات اسلامی

در ماده ۶۹۰ قانون مجازات اسلامی آمده که هر کس به وسیله صحنه سازی مانند پی کنی ، تغییر حد فاصل از بین بردن مرز نهر کشی حفر چاه کاشتن درخت کشاورزی و امثال این اعمال به تهیه آثار تصرف در اراضی کشاورزی اعم از آنکه کشت شده یا در آیش زراعی باشد یا در جنگلها و مراتع ملی شده کوهستانها باغها قلمستانها منابع آب چشمه سارها نهرهای طبیعی و پارکهای ملی تأسیسات کشاورزی و دامداری و دامپروری و کشت و صنعت و زمین‌های بایر یا موات و املاک و اراضی متعلق به دولت یا شرکت‌های دولتی و اوقاف و شهرداری‌ها یا املاک واراضی دیگران به منظور تصرف یا ذی حق معرفی کردن خود یا دیگری مبادرت کند یا اقدام به هر گونه تجاوز و تصرف عدوانی یا ایجاد مزاحمت یا ممانعت از حق در موارد گفته شده نماید به حبس از یک ماه تا یک سال محکوم می­گردد.علاوه بر اعمال مجازات، حسب موردمتجاوز رابه رفع تصرف عدوانی یا رفع مزاحمت یا ممانعت از حق و برگرداندن اوضاع به حالت اولیه قبل ازارتکاب جرم­محکوم می­ کند. این ماده عنصرقانونی­جرم تصرف­عدوانی­را­تشکیل می‌دهد.