تحقیقات انجام شده در داخل کشور

کنعانی (۱۳۷۸) به “بررسی تأثیر روش تدریس مشارکتی در مقایسه با آموزش سنتی (سخنرانی) بر پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان دختر و پسر پایه اول متوسطه شهرستان مرودشت” پرداخت. این پژوهش بر روی ۱۰۰ نفر (۵۰ دختر و ۵۰ پسر) از دانش‏آموزان انجام گرفت. نتایج به دست آمده نشان داد که یادگیری مشارکتی بیشتر از یادگیری سنتی موجب افزایش پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان می‏ شود. همچنین یادگیری مشارکتی تأثیر یکسانی بر پیشرفت تحصیلی پسران و دختران دارد و به علاوه دانش‏آموزان قوی، متوسط، ضعیف به یک میزان از یادگیری سود می‏برند.

پژوهشی تحت عنوان «تأثیر یادگیری مشارکتی در پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان دارای اختلال یادگیری در درس ریاضی و خواندن دانش‏آموزان ناحیه ۳ آموزش و پرورش شهر کرج» توسط مریم امین‏زاده تبریزی در سال تحصیلی ۸۱-۱۳۸۰ انجام شده است که فرضیه ‏های پژوهش عبارتند از:

1. 1. آموزش از طریق روش مشارکتی به دانش‏آموزان دچار اختلال یادگیری در خواندن به افزایش پیشرفت تحصیلی این دانش‏آموزان در درس خواندن (قرائت فارسی) منجر می‏ شود.

1. آموزش از طریق روش مشارکتی به دانش‏آموزان دچار اختلال یادگیری در حساب به افزایش پیشرفت تحصیلی این دانش‏آموزان در درس ریاضی منجر می‏ شود.

جامعه مورد مطالعه این پژوهش شامل تمام دانش‏آموزان دختر دچار اختلال یادگیری در خواندن و حساب مدارس ابتدایی شهرستان کرج بود و گروه نمونه ‏ای شامل ۶۴ نفر از ناحیه ۳ آموزش و پرورش شهرستان کرج (انتخاب این ناحیه به شکل تصادفی از بین ۴ ناحیه بوده است) به عنوان نمونه در دسترس انتخاب شدند. نتایج بررسی آماری نمره‏های پیش‏آزمون و پس‏آزمون ‌گروه‌های آزمایش و گواه نشان داد که پس از آموزش فوق، تفاوت معناداری بین نمره‏های گروه ها وجود دارد. یعنی آموزش به روش مشارکتی منجر به افزایش پیشرفت تحصیلی ‌گروه‌های آزمایشی شده و فرضیه پژوهش مورد تأیید قرار گرفته است (بذرگری، ۱۳۸۱).

تحقیقات نشان داده است که یادگیری مشارکتی در مقایسه با یادگیری انفرادی در پیشرفت تحصیلی تأثیر دارد از جمله مبین، ۱۳۸۱ پژوهشی را با عنوان «تأثیر روش یادگیری مشارکتی و یادگیری انفرادی بر پیشرفت تحصیلی زبان انگلیسی دانش‏آموزان پسر سال سوم راهنمایی منطقه آموزش و پرورش بخش انار» از توابع رفسنجان انجام داد که این نتایج به دست آمد. پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزانی که با روش یادگیری مشارکتی به یادگیری پرداخته بودند بیشتر از دانش‏آموزانی بود که با روش یادگیری انفرادی به یادگیری پرداخته بودند هم چنین در این تحقیق مشخص شد که در پیشرفت تحصیلی در تلفظ انگلیسی بین دو گروه آزمایش و گواه تفاوت معنی داری وجود نداشت. (اکبری، ۱۳۸۱)

در پژوهشی تحت عنوان “مطالعه تأثیر روش تدریس جیگ ساو و بر رشد مهارت‏های اجتماعی پایه دوم راهنمایی شهر ایرانشهر” توسط امین ملازهی در سال ۸۱-۱۳۸۰ انجام شده است. چنین نتیجه گیری می‏ شود که روش تدریس جیگ ساو بر مهارت‏های اجتماعی دانش‏آموزان پایه دوم راهنمایی شهر ایرانشهر تأثیر معنی دار دارد. این پژوهش که از بین ۲۰۵۴ دانش‏آموز که از این تعداد ۱۰۹۱ دانش‏آموز پسر و ۹۶۳ دانش‏آموز دختر بوده است و با شیوه نمونه گیری تصادفی خوشه‏ای ۸۰ دانش‏آموز از بین مدارس راهنمایی شهر ایرانشهر صورت پذیرفت با روایی محتوایی آزمون اساتید علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی مرودشت تأیید شده و پایایی این تحقیق با روش آلفای کرونباخ۸۳/۰ به دست آمد که حاکی از تأثیر روش تدریس جیگ ساو بر رشد مؤلفه‌ های اجتماعی کلی دانش‏آموزان می‏ باشد.

قراملکی (۱۳۸۶) در پژوهش خود با عنوان تأثیر روش تدریس فعال در رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‏آموزان مورد مطالعه قرار داد که نتایج زیر حاصل گردید:

• • اثر روش تدریس بارش مغزی بر رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‏آموزان مثبت بوده است.

• • اثر روش تدریس فعال حل مسأله بر رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‏آموزان مثبت بود هاست.

• اثر تدریس بارش مغزی در مقایسه با روش تدرس حل مسأله بر رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‏آموزان بیشتر بوده است.

فضلی در سال (۱۳۸۷) طی پژوهشی با عنوان “بررسی مقایسه‏ای تأثیر روش تدریس فعال و غیرفعال به پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان” نشان می‏ دهد که بیان نمرات درس، رتبه های مهارت برقراری ارتباط و رتبه های نگرش عاطفی دانش‏آموزان دو گروه تفاوت معناداری وجود دارد. علاوه بر این نمرات امتحان نهایی، رتبه مهارت و نگرش دانش‏آموزان گروه آزمایش از گروه شاهد بیشتر است.

طبری (۱۳۸۷) در تحقیقی با عنوان بررسی مقایسه‏ای اثرات آموزشی روش‏های فعال تدریس افزایش میزان مهارت‌های اجتماعی دانش‏آموزان پایه چهارم ابتدایی استان مازندران بیان می‏دارد که روش‏های نوین فعال تدریس باعث پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی دانش‏آموزان می‏ گردد.

فرخی (۱۳۸۹) در تحقیقی با عنوان اثربخشی روش تدریس همیاری بر انگیزه پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی دانش‏آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی ناحیه ۷ شهر مشهد در سال تحصیلی ۸۹-۸۸ بیان داشت که روش تدریس همیاری بر انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان دختر پایه پنجم مؤثر بوده است.

شعبانی (۱۳۷۴) نشان داد روش‏های فعال تدریس در افزایش توانایی‏هایی شناختی، عاطفی و رفتاری دانش‏آموزان نظام جدید مؤثر هستند. عباسیان (۱۳۷۶) نیز در پژوهشی که درباره تأثیر روش‏های تدریس بر پیشرفت درسی دانش‏آموزان انجام داد، ‌به این نتیجه رسید که دانش‏آموزان گروه آزمایش که بر اساس الگوها و روش‏های فعال تدریس آموزش دیده بودند، به مراتب موفق تر از دانش‏آموزان گروه گواه بودند که با روش‏های معمولی آموزش می‏دیدند.

۱-در تحقیقی که مبینی در شهرستان رفسنجان در سال ۱۳۷۷ انجام داده است نتایج زیر به دست آمده است:

الف)پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزانی که با روش یادگیری مشارکتی به یادگیری پرداخته بودند (گروه آزمایشی) در کل و در املاء گرامر، خزانه لغات و درک مطلب زبان انگلیسی، بیشتر از دانش‏آموزانی بود که به روش یادگیری انفرادی به یادگیری پرداخته بودند. (گروه کنترل)

1. 1. – Malcolm ↑

1. 1. – Robert ↑

1. 1. – Mayerz ↑

1. 1. – Carl Ragerz ↑

1. 1. – Celer ↑

1. 1. – Hartman ↑

1. 1. – Ghat and Sefran ↑

1. 1. – Madsg ↑

1. 1. – Santos and Elsop ↑

1. 1. – Moute ↑

1. 1. – Cartleg and Milbern ↑

1. 1. – Mikelson ↑

1. 1. – Harji ↑

1. 1. – Erikson ↑

1. 1. – Segrin ↑

1. 1. – Friver ↑

1. 1. – Filipse ↑

1. 1. – Mackkovayer and Prastli ↑

1. 1. – Arkile ↑

1. 1. – Celi ↑

1. 1. – Kamps and Kay ↑

1. 1. – Traver ↑

1. 1. – Ilser and Fridriksen ↑

1. 1. – Ghirshman ↑

1. 1. – hennessy ↑

1. 1. – Loannis and Efrosini ↑

1. 1. – Morris ↑

1. 1. – Morrison ↑

۶٫ فرایند هویت‌یابی خود را به طور سالمی به انجام برسانید. دستیابی و کسب یک هویت سالم باعث می‌شود زندگی بزرگسالی بر پایه های قوی و محکمی بنا شود)محمدخانِی،۲۳،۱۳۸۵).

۲-۲-۱۰-شناسایی و کنترل احساسات

یکی از مهم‌ترین اجزای مهارت خودآگاهی، شناخت احساسات است. ناتوانی در شناخت احساسات مشکل شایعی است. معمولاً عده‌ای به غلط فکر می‌کنند احساسات موضوع بی‌اهمیتی است و نباید به آن توجه کرد و به همین دلیل توجهی به احساسات خود نمی‌کنند و از آن ها ناآگاه‌اند. ناآگاهی از احساسات خود باعث می‌شود افراد در زندگی خود دچار مشکل شوند. ‌بنابرین‏، شناخت احساسات خود و عوامل برانگیزاننده آن ها، و تأثیر این احساسات بر دیگران از مؤلفه‌های اساسی مهارت خودآگاهی محسوب می‌شود(همان منبع ،۲۷).

۲-۲-۱۱- هوش هیجانی از دیدگاه مایروسالووی

مایر،سالووی وکارسو ^[۱۰۸]، (۱۹۹۰)نیز برای هوش هیجانی چهاربعدتشخیص داده‌اند که عبارتند از:

۱) شناسایی هیجان‌ها در خود و دیگران(خودآگاهی): ضروری ترین توانایی مرتبط با هوش هیجانی این است که از هیجان‌ها و احساسهای خودآگاه باشد. توانایی خودآگاهی به مدیران اجازه می‌دهد تا نقاط قوت و ضعف خود را بشناسند و به ارزش خود اعتماد پیدا کنند. مدیران خود آگاه برای آزمون دقیق روحیات خود از خود آگاهی استفاده می‌کنند و به طور شهودی و از راه درک مستقیم می دانند که چگونه دیگران را تحت تاثیر قرار دهند.

وی ‌در مورد واقعی بودن احساسات، به نکته ای از برن اشاره می شود .برن، پایه گذار مکتبتحلیل رفتار متقابل ، در کتاب بازی‌ها، در بخش تسط بر خود، ۳عامل را برای مسلط شدن فرد ‌بر شخصیت خود بر می شمرد: آگاهی، آرامش خاطر و صمیمیت. آگاهی از دیدگاه برن، باید اصیل وبدون سوگیری باشد. مثالی که برن ذکر می‌کند ‌به این صورت است که کودکی در حال تماشای

پرندگان و مناظر بیرون، از پنجره اطاق خود است. درک کودک از محیط خارج، آگاهی و درکیاصیل و راستین است. به محض اینکه یکی از والدین، برای کمک به آگاهی کودک، اسامی پرندگانو درختان رابرای او بیان می‌کند، آگاهی جهت پیدا می‌کند و از حالت اصیل خود خارج می شود .برای تسلط بر خود، از دیدگاه برن، و برای ارتقاء هوش هیجانی از دیدگاه سالووی و مایر، فرد نیازدارد که از احساسات و درونیات خود آگاهی راستینی داشته باشد(مایرسالوی،،۳۴۲،۲۰۰۰).

۲) کاربرد هیجان‌ها: کاربرد هیجان‌ها،توانایی استفاده از هیجان‌ها ‌در کمک به کسب نتایج مطلوب ،حل مسایل واستفاده ‌از فرصت‌هاست. این مهارت شامل توانایی مهم همدلی و بینش سازمانی است. مدیرانی که از این توانایی برخوردارند. هیجان‌ها و احساسهای دیگران را بیشتر عملی می‌سازند تا اینکه آن ها را حس کنند. آنان نشان می‌دهند که مراقب هستند. علاوه بر این، آنان در زمینه شناخت روند سیاست‌های اداری تخصص دارند. ‌بنابرین‏، مدیران برخوردار از آگاهی اجتماعی دقیقاً می دانند که گفتار و کردارشان بردیگران تاثیر می‌گذارد و آن قدر حساس هستند که اگر کلام و رفتارشان تاثیر منفی داشته باشد، آن را تغییر می‌دهند.

شکل ۱-۲- ابعاد هوش هیجانی در محیط کار

منبع: (جردن^[۱۰۹] ، ۱۹۹۹، ۱۲۴)

۳) توانایی درک و فهم هیجان‌ها: توانایی درک هیجانهای پیچیده وآگاهی ازعلل آنهاوچگونگی تغییر هیجان‌ها ازیک حالت به حالت دیگر رادرک هیجان‌ها می‌نامند. مدیرانی که از این توانایی برخوردارند، از این مهارت‌ها در جهت گسترش شور و اشتیاق خود و حل اختلافهااز طریق شوخی و ابراز مهربانی استفاده می‌کنند. آن ها به کمک این توانایی‌ها می‌توانند بفهمند که چه چیزی موجب برانگیختن یا عدم برانگیختن افراد یا گروه ها می شود و در نتیجه می‌توانند همکاری بهتری را با دیگران برنامه ریزی کنند.

۴) مدیریت هیجان‌ها: مدیریت هیجان‌ها،توانایی کنترل واداره کردن هیجان‌ها درخود و دیگران است. مدیرانی که این توانایی را دارا هستند، اجازه نمی دهند بدخلقی های گاه و بیگاه در طول روز از آن ها ‌سر بزند. آنان از توانایی مدیریت هیجان‌ها ‌به این منظور استفاده می‌کنند که بدخلقی و روحیه بد را به محیط کاری و اداره وارد نکنند یا منشا و علت بروز آن را به شیوه ای منطقی برای مردم توضیح دهند. ‌بنابرین‏، آن ها می دانند که منشا این بدخلقی ها کجاست و چه مدت ممکن است به طول انجامد (مایر^[۱۱۰] ،سالوی،۳۴۳،۲۰۰۰) .

مدیریت هیجانی شامل چگونگی درک فرد از پیشرفت های هیجانی در روابطش با دیگران می‌باشد. اینروابط می‌تواند غیر قابل پیش‌بینی باشد. مدیریت هیجانی به فرد اجازه می‌دهد تا بهترین راهبرد را انتخاب کند و در آن گام نهد (دهکردی،۴۸،۱۳۸۶).

مایر و سالووی بر اساس این الگو مؤلفه‌ های هوش هیجانی را به صورت زیر خلاصه کردند:

الف) ادراک، ارزیابی و بیان هیجان که شامل:

– توانایی شناخت هیجانات جسمی و روان شناختی فرد

– توانایی شناخت هیجانات در دیگران

– توانایی بیان صحیح هیجانات و نیازهای مرتبط با آن ها

– توانایی تمیز بین احساسات واقعی و غیر واقعی

این توانایی ها، مهارت های پایهیی پردازش کننده ی اطلاعات هستند که اطلاعات مربوط در آن شامل هیجانات و حالات مختلف می‌باشد. این توانایی‌های هیجانی مهم اند، چرا که افرادی که به سرعت و دقت می‌توانند عواطف خود را ارزیابی و بیان کنند، بهتر می‌توانند با محیط و افراد دیگر تعامل داشته باشند. اختلال ناگویی خلقی، با این مؤلفه‌ در ارتباط است. ناگویی خلقی به لحاظ لغوی فقدان واژه برای بیان احساسات است و به لحاظ مفهومی به ناتوانی در شناسایی هیجانات اشاره دارد. افرادی که دچار ایناختلال هستند، قادر نیستند احساسات خود را به صورت کلامی بیان کنند و احتمالاً علت آن داشتن مشکل در شناسایی عواطف است (همان منبع ،۴۹) .

افراد باید علاوه بر داشتن آگاهی نسبت به احساسات خود قادر به ارزیابی عواطف دیگران باشد. در قابلیت های افراد برای درک دقیق و فهمیدن و همدلی کردن با احساسات دیگران، تفاوت وجود دارد و افرادی که قادر به همدلی کردن و درک احساسات دیگران هستند، بهتر می‌توانند به محیط اجتماعی خود واکنش نشان دهند و شبکه ی اجتماعی حمایت کننده یی را بسازند (مایر ، ۱۲۰،۱۹۹۹).

همدلییکی دیگر از مهارت های این مؤلفه‌ است، که ریشه در مهارت اول یعنی خود آگاهی دارد، ‌به این معنی که هر جه ما به احساسات خود آگاه تر باشیم، بهتر می‌توانیم عواطف و احساسات دیگران را درک کنیم.

مایر و همکارانهمدلی را متشکل از سه بخش می‌داند:

الف) ادراک و تمیز به معنی توانایی استفاده از اطلاعات برای شناسایی، تمیز و نام گذاری هیجانات دیگران که شامل:

– توانایی تجربه و پذیرش نقطه نظرات دیگران

– حساسیت هیجانی به معنی توانایی سهیم بودن در عواطف و احساسات دیگران

ب) تسهیل هیجانی تفکر که شامل:

– توانایی ایجاد و بسط هیجان های مشخص به منظور تسهیل قضاوت ها و خاطرات مربوط به احساسات

– توانایی استفاده از نوسانات خلق به منظور در نظر گرفتن دیدگاه های مختلف و توانایی ترکیب این دیدگاه ها برای ایجاد خلق خاص

فهرست زیر از جمله مهمترین وظایف مدیریت منابع انسانی در سامزان است:

۱ ـ نظارت بر استخدام در سازمان به طوری که این امر در چهارچوب قانون و مطابق با قوانین و مقررات انجام گیرد و حق و حقوق قانونی متقاضیان مشاغل پایمال نگردد.

۲ ـ تجزیه و تحلیل مشاغل به طوری که ویژگی‌های هر یک مشخص و معین گردد.

۳ ـ برنامه ریزی برای تأمین نیروی انسانی مورد نیاز سازمان.

۴ ـ کارمندیابی، یعنی شناسایی کسانی که شرایط کافی را برای استخدام در سازمان دارا هستند.

۵ ـ انتخاب و استخدام بهترین و شایسته ترین نیروهای ممکن برای تصدی مشاغل در سازمان.

۶ ـ طراحی و تنظیم برنامه هایی که ورود کارکنان جدید به سازمان را تسهیل می‌کند.

۷ ـ آموزش کارکنان.

۸ ـ تربیت مدیر.

۹ ـ طراحی سیستم ارزیابی عملکرد کارکنان.

۱۰ ـ طراحی سیستم پاداش.

۱۱ ـ طراحی سیستم حقوق و دستمزد.

۱۲ ـ وساطت میان سازمان و سندیکاهای کارگری.

۱۳ ـ طراحی سیستم بهداشت و ایمنی محیط کار.

۱۴ ـ طراحی سیستم انضباط (صص ۳ ـ ۴).

به طور کلی منظور از وظایف مدیریت منابع انسانی، کارها و فعالیت‌هایی است که باید هم در سازمان‌های کوچک و هم در سازمان‌های بزرگ برای جذب، بالندگی و حفظ منابع انسانی انجام شود. از زمان پیدایش
اداره ای به نام اداره امور پرسنل یا مدیریت نیروی انسانی با وظایف تخصصی و با هویتی در سازمان، مدت نسبتاً کوتاه می‌گذرد، ولی این بدان معنی نیست که وظایف مذکور قبلاً در سازمان انجام نمی‌گرفته است. دیوید^[۱۳۹] و همکاران (۱۹۸۳) این وظایف و اثرگذاری متقابل آن ها را در شکل زیر نشان داده‌اند.

نتیجه عملکرد

مدیریت منابع انسانی

ـ تولید و کارایی بیشتر

ـ افزایش کیفیت زندگی کاری کارکنان

ـ ایجاد جوی مساعد و مطلوب در سازمان

آموزش

کارکنان و تربیت مدیران

شناخت توانایی ها و استعدادهای کارکنان

و تربیت و پرورش آن ها به طوری که

بتواننـد با شایستـگی از عهـده

وظایف فعلی و مسئولیت‌های

آتی برآیند.

روابط کارگری

ایجـاد روابـط حسنـه و سـازنـده

با اتحادیه ها یا سندیکاهای کارگری

طراحی سیستم بهداشت و ایمنی

ایجاد محیطی سالم و بی خطر

برای کار و فعالیت

تعیین حقوق و مزایا

پرداخت حقوق و مزایای مناسب و

عادلانه برای جبران زحمات کارکنان

طراحی سیستم

اطلاعات مدیریت

منابع انسانی

تحقیق و جمع‌ آوری اطلاعات درباره مسائل نیروی انسانی سازمان

انتخاب و استخدام

یافتـن، انتخـاب و استخـدام

کسانی که بیشترین شایستگی را

برای احراز مشاغل دارا هستند.

برنامه ریزی نیروی انسانی

برنامه ریزی برای تأمین نیروی انسانی

مورد نیاز سازمان

تجزیه و تحلیل و

طراحی مشاغل

شناسایی مشاغل و سازماندهی آن ها در

یک سیستم منسجم و منطقی

کمک

به رشد و توسعه سازمان

ایجاد هماهنگی میان واحدهای مختلف

سازمان و ارائه پیشنهادات مفید و

سازنده برای رشد و توسعه

بیشتر سازمان

شکل ۲ ـ ۱۲ : وظایف مدیریت نیروی انسانی

منبع : «دیوید» و همکاران، ۱۹۸۳، ص ۲۳٫

نتیجه اینکه هدف اصلی مدیریت منابع انسانی در هر سازمان کمک به عملکرد بهتر در سازمان برای نیل به اهداف سازمانی است و برای رسیدن ‌به این مقصود وظایف و فعالیت‌هایی را انجام می‌دهد. این وظایف (دعائی، ۱۳۸۴) شامل یکسری وظایف عمومی‌و خصوصی می‌باشد، وظایف عمومی‌نظیر: برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت و رهبری، کنترل و ارزیابی می‌باشد و وظایف خصوصی شامل: برنامه ریزی نیروی انسانی، آموزش و بالندگی، پاداش، ایمنی و بهداشت، روابط کار و تحقیقات در زمینه منابع انسانی می‌باشد.

شکل ۲ ـ ۱۳ : وظایف مدیریت منابع انسانی

منبع: «دعائی»، ۱۳۸۴، ص ۲۳٫

با پیچیدگی روزافزون سازمان‌ها، وظایف مدیریت منابع انسانی نیز پیچیده تر و خطیرتر گردیده است، البته مدل‌های متفاوت دیگری نیز برای دسته بندی وجود دارد. جزنی (۱۳۷۸) عمده ترین وظایف عمومی‌مدیریت منابع انسانی را به شرح زیر بیان ‌کرده‌است:

وظایف عمده مدیریت منابع انسانی عبارتند از:

۱) سازماندهی، که شامل طراحی سازمان، طراحی شغل، تجزیه و تحلیل شغل و طبقه بندی مشاغل می‌باشد.

۲) جذب منابع انسانی، که شامل برنامه ریزی، کارمندیابی، انتخاب و استخدام می‌باشد.

۳) توسعه منابع انسانی، که شامل مدیریت عملکرد و آموزش کارکنان می‌باشد.

۴) مدیریت پاداش، که شامل حقوق و دستمزد و ارزشیابی مشاغل، پاداش و مزایا می‌باشد.

۵) روابط کارکنان، که شامل مشاکرت و ارتباطات کارکنان می‌باشد.

۶) بهداشت، ایمنی و رفاه کارکنان.

۷) امور اداری و پرسنلی کارکنان که شامل چارچوب قانونی مقررات دولتی، رویه‌ها و اقدامات استخدام و سیستم اطلاعات منابع انسانی می‌باشد (صص ۲۹ ـ ۳۶).

‌بنابرین‏ مدیریت منابع جهت تحقق اهداف خود، باید وظایفی را با بهره گرفتن از ابزارها و فعالیت‌هایی انجام دهد که در قسمت زیر مهمترین این وظایف و فعالیت‌ها شرح داده شده است.

۲ـ۱۶ـ۳ـ سازماندهی

سازماندهی عبارت است از فرایند تقسیم کار میان افراد و گروه‌های کاری و هماهنگی میان آن ها به منظور رسیدن به اهداف. دعائی (۱۳۸۴) اظهار می‌دارد که “سازماندهی یکی از وظایف ‌مدیریتی منابع انسانی و یک فرایند مرحله ای است که عبارتند از: الف) طراحی کارها و فعالیت‌ها. ب) دسته بندی فعالیت‌ها در پست‌های سازمانی. ج) برقراری ارتباط میان پست‌ها به منظور رسیدن به اهداف مشترک” (ص ۲۳). ‌بنابرین‏ سازماندهی به عنوان یکی از وظایف مدیریت منابع انسانی عبارت است از طراحی مشاغل و تجزیه و تحلیل آن و طبقه بندی مشاغل سازمانی و مشخص نمودن چگونگی روابط بین مشاغل گوناگون در سازمان.

● طراحی شغل و تجزیه و تحلیل شغل^[۱۴۰]

فعالیت‌هایی که در هر سازمان انجام می‌شود باید بین بخش‌ها و واحدهای تابعه تا حدی تقسیم شود که بالاخره کارهای تجزیه شده به عهده شخص واحدی محول شود. هدف از طراحی شغل در واقع تعیین و مشخص نمودن ساده ترین حرکت‌های لازم برای انجام کار، تعیین وظایف جزئی و همچنین مسئولیت‌ها و شرایط و موقعیت یک شغل می‌باشد. به عبارت دیگر با طراحی شغل، مشخصات و ویژگی‌ها و مسئولیت‌ها و محتوای یک شغل خاص تعیین می‌شود. میرسپاسی (۱۳۸۵) عقیده دارد که “طراحی شغل عبارت است از تعیین و در کنار هم قرار دادن وظایفی که به مدت یک واحد کاری می‌تواند توسط فردی با مهارت‌های خاص انجام گیرد و پاسخگوی بخشی از نیازهای سازمان باشد” (ص ۱۲۴). اجزاء و عناصر فرایند طراحی شغل در شکل زیر نشان داده شده است.

چه کسی؟

مشخصات فکری و فیزیکی نیروی کار

چرا؟

فلسفه وجودی شغلی در سازمان

کی؟

زمان

انجام

کار

چگونه؟

به نقل از نصر اصفهانی و اعتمادی (۱۳۹۱)

مدل هوشی معنوی ویگلزورث و ارزیابی اندازه گیری آن به طور موفقیت آمیزی در شرکت ها مورد استفاده قرار گرفته است.

۳-۴- ۲- مدل آمرام (۲۰۰۷ )

آمرام یک تئوری بنیادی جهانی، در خصوص هوش معنوی ارائه نمود. او با ۷۱ نفر از پیروان سنت های مختلف معنوی ( بودیسم، مسیحیت، بت پرست، اسلام، صوفی، هندوئیسم، نائوئیسم، یوگا و … ) که از نظر اطرافیانشان هوش معنوی داشتند، مصاحبه کرد. اکثریت آن ها از اساتید مذهبی بودند ( شیخ، روحانی، کشیش و … ) بعضی نیز متخصصین طب بودند، به طوری که معنویت را با زندگی خود آمیخته بودند. او با هر یک از آن ها حداقل چهار مصاحبه انجام داد و از آن ها ‌در مورد سوالات زیر توضیح خواست؛ چگونه معنویت شان را بر اساس اعمال روزانه افزایش می‌دهند؟ معنویت چگونه کار و روابط آنان را شکل می‌دهد؟ چگونه از معنویت برای انجام وظایف روزانه خود کمک می گیرند؟ و در پایان از شرکت کنندگان خواسته شد انتقادات خود را ‌در مورد موضوعات مطرح شده در مصاحبه های قبلی مطرح کنند. آمرام با بهره گرفتن از تئوری داده بنیاد و از طریق کد گذاری باز ۷ بعد از هوش معنوی و زیر شاخه های آن را استخراج کرد. این ۷ بعد شامل هوشیاری^[۷۰]، متانت^[۷۱]، معنا داری^[۷۲]، تعالی^[۷۳]، صداقت^[۷۴]، تسلیم شدن ( تن در دادن ) صلح آمیز به خود^[۷۵] و هدایت درونی است^[۷۶] .

شکل ۲-۲: مدل آمرام(۲۰۰۷)

هوشیاری

معناداری

هدایت درونی

صداقت

تسلیم شدن

تعالی

متانت

به نقل از نصر اصفهانی و اعتمادی (۱۳۹۱)

۴-۲ مدل کینگ (۲۰۰۸ )

کینگ نیز چهار بعد را برای هوش معنوی ارائه ‌کرده‌است:

تفکر وجودی انتقادی در خصوص مسائل مربوط به هستی^[۷۷]، ایجاد معنای شخصی^[۷۸]، آگاهی متعالی^[۷۹]، بسط حالت آگاهی^[۸۰] (کینگ، ۲۰۰۸).

شکل ۳-۲: مدل کینگ (۲۰۰۸)

تفکر انتقادی وجودی

توسعه حالت هوشیاری

آگاهی متعالی

تولید معنای شخصی

به نقل از نصر اصفهانی و اعتمادی (۱۳۹۱)

هوش معنوی بیانگر مجموعه ای از توانایی ها و ظرفیت ها و منابع معنوی است که کاربست آن ها موجب افزایش انطباق پذیری و در نتیجه سلامت روان افراد می شود (کینگ^[۸۱]، ۲۰۰۸: ۳۸). گین و پورهیت^[۸۲] (۲۰۰۶) هوش معنوی را توانایی تجربه شده ای می دانند که به افراد امکان دستیابی به دانش و فهم بیشتر را می‌دهد و زمینه را برای رسیدن به کمال و ترقی درزندگی فراهم می‌سازد (گین و پورهیت، ۲۰۰۶: ۲۳۰). در دهه های اخیر موضوع معنویت در سازمان مورد توجه روز افزون پژوهشگران قرار گرفته است به طوری که از آن به عنوان نوعی هوش یاد می شود. اهمیت معنویت در سازمان توسط مدیران، کارفرمایان و پژوهشگران به عنوان موضوعی مهم در تعامل با مشتریان و افراد جامعه در نظر گرفته می شود (هانسن^[۸۳]، ۲۰۰۱). به کارگیری معنویت به منظور حل مسائل سازمانی و فردی به نوعی توانایی اشاره دارد که هوش معنوی نامیده می شود.

۵-۲- معنویت و دین در سازمان

با توجه به پیچیدگی و ابهام مفهوم معنویت، اغلب از آن به عنوان جعبه سیاه یاد می شود. تعریف معنویت به دلیل کاربردهای گسترده آن بسیار حساس است. در کتاب زندگی معنوی در بیان دشواری تعریف معنویت می‌گوید: «در حالی که از یک سو ناچاریم از انتزاع و عدم تعریف بپرهیزیم، از سوی دیگر باید از تعریف شتابزده خودداری کنیم چرا که هیچ واژه ای در زبان بشریت مترادف و متناسب با واقعیت های معنوی وجود ندارد». با وجود پیچیدگی مفهوم معنویت، بسیاری از نظریه پردازان درصدد ارائه تعریفی از آن برآمده اند. معنویت را شامل جستجوی مداوم برای یافتن معنا و هدف زندگی، درک عمیق ارزش زندگی، وسعت عالم، نیروهای طبیعی موجود و نظام باورهای شخصی می‌داند. بر خلاف تعریف وی که به مسائل معنوی در حوزه عوامل خارجی و ارزشی توجه ‌کرده‌است ( ویگلنس ورس، ۲۰۰۴). از نظر واگان^[۸۴] (۲۰۰۳: ۲۹) معنویت امری همگانی است و همانند هیجان، درجات و جلوه های مختلفی دارد. ممکن است هشیار یا ناهشیار، رشد یافته یا رشد نیافته، سالم یا بیمار، ساده یا پیچیده، مفید یا خطرناک باشد. ویگلنس ورس، معنویت را نیاز درونی بشر به ارتباط با موجودی فراتر از خود می‌داند که در دو طبقه قرار دارد. طبقه عمودی؛ در این طبقه به موجودی مقدس، نامحدود به زمان و مکان که منبع قدرت برتر و نهایت خودآگاهی است، اشاره دارد. انسان ها تمایل به برقراری ارتباط و راهنمایی شدن توسط چنین منبعی را دارند. طبقه دوم که افقی نامیده شده است، شامل همه انسان هایی است که افراد تمایل به خدمتگزاری به آن ها را دارند (ویگلنس ورس، ۲۰۰۲). با وجود اشتراکات معنایی بین مفاهیم دین و معنویت، افتراق های آن نیز قابل توجه است. معمولاً سلوک معنوی افراد خارج از جهت گیری های دینی و مذهبی شان با کنکاش و کاوش ‌در مورد حقیقت خویشتن و هدف واقعی زندگی آغاز می شود. ‌بنابرین‏ بین دین و معنویت تفاوت وجود دارد. اندره هیل نیز در کتاب زندگی معنوی، معنویت را قلب دین و زندگی معنوی را از زندگی اصیل و کاملی که انسانیت برای آن آفریده شده است، می‌داند. درباره رابطه دین و معنویت دو دیدگاه عمده وجود دارد. دیدگاه اول به رابطه دین و معنویت در سه حالت اعتقاد دارد که عبارتند از:

1. 1. همپوشانی و یکسان بودن مفاهیم دین و معنویت

1. 1. اعم بون معنویت از دین

1. اعم بودن دین از معنویت.

به طور کلی درباره معنویت در محیط کار، چهار نوع جهت گیری مطرح است. با توجه ‌به این که دیدگاه فرد نسبت به دین و معنویت مثبت یا منفی باشد، ماتریسی چهارگانه ترسیم می‌گردد. از دیدگاه افرادی که نسبت به هر دو موضوع دیدگاه مثبتی دارند، تنها راه تجربه و پرورش معنویت، دین است. این گروه که ۳۰ درصد از کل افراد را شامل می شود، اعتقاد دارند دین و معنویت هم معنا، غیر قابل تفکیک و هر دو منابع اصلی برای اعتقادات یا ارزش های جهانی می‌باشند. افرادی که نسبت به دین دیدگاه منفی و نسبت به معنویت دیدگاه مثبت دارند، دین را سازمان یافته، متعصب با افکاری بسته و معنویت را جهانی، غیر متعصبانه و روشن فکرانه می‌داند. قریب به ۶۰ درصد افراد در این گروه قرار می گیرند و اعتقاد دارند معنویت موضوعی کاملاً شخصی است که برای همگان دست یافتنی است. گروهی که ۸ درصد کل افراد را تشکیل می‌دهند، نسبت به دین دیدگاهی مثبت و به معنویت دیگاه منفی دارند، این افراد تمام توانشان را بر زندگی دینی به ویژه آیین ها و آموزه های یک دین خاص متمرکز می‌کند و نهایتاًً تنها دو درصد از افرادی که نسبت به هر دو موضوع دارای نگرشی منفی هستند، اعتقاد دارند نه دین بنیادین است و نه معنویت، بلکه ارزش های جهانی می‌توانند به طور مستقل و بدون توجه به دین و معنویت تعریف شوند. این گروه برای دین و معنویت در سازمان کارکردی قائل نیستند.

نمودار شماره ۱-۲ چهار نوع جهت گیری به سوی دین و معنویت

نگرش منفی معنویت نگرش مثبت

دین بر معنویت برتری دارد و یک منبع اصلی اعتقادات و ارزش هاست.

دین و معنویت هم معنا و غیر قابل تفکیک و هر دو منابع اصلی برای اعتقادات یا ارزش های جهانی اند.

نگرش مثبت دین نگرش منفی

نه دین بنیادین است و نه معنویت، ارزش های جهانی می‌توانند، به طور مستقل و بدون توجه به دین و معنویت تعریف شوند.

معنویت بر دین تفوق دارد و منبع اصلی اعتقادات یا ارزش های جهانی است.

منبع: گین و پورهیت^[۸۵] (۲۰۰۶)

به طور کلی هزینه ها را به طبقه بندی متنوعی می توان تقسیم نمود که در زیر به آن ها اشاره می‌کنیم(هامبورگ^[۱۷]-۲۰۱۲) :

1. 1. ارتباط هزینه با حوزه ی خدمات حسابرسی

1. 1. نقش مدیریتی هزینه ها

1. 1. سهولت در ردیابی هزینه ها

1. 1. زمان بندی مسئولیتی هزینه ها در برابر درآمدهای فروش

1. شیوه ی هزینه ها بر اساس تغییرات فعالیتی

۲-۳-۱) ارتباط هزینه با حسابرسی

از آنجا که قسمتی از بحث و موضوع اصلی این پژوهش مربوط به چسبندگی هزینه ی حسابرسی می‌باشد ، و بر اساس گفته ی هی و همکاران تنها هزینه ی موجود در حسابرسی ، حق الزحمه ی حسابرسی است ، لذا در بخش بعدی (۲-۴) به تفصیل ‌در مورد این هزینه مطالبی ارائه خواهد شد.

۲-۳-۲) نقش مدیریتی هزینه ها

در طبقه بندی هزینه ها بر اساس نقش مدیریتی ، هزینه ها به دو دسته ی هزینه های تولیدی و هزینه های غیر تولیدی تقسیم می شود .

۲-۳-۲-۱) هزینه های تولیدی

هزینه های تولیدی آن هزینه هایی می‌باشد که به فعالیت های تولیدی یک کارخانه مربوط می‌شوند . هزینه های تولیدی به سه طبقه تقسیم می‌شوند : مواد مستقیم ، دستمزد مستقیم و سربار تولید . به هر نوع موادی که یک جزء قابل شناسایی محصول تکمیل شده را تشکیل می‌دهد را مواد مستقیم گویند . مواد مستقیم می‌تواند به شکل خام و یا قسمت های ساخته شده و خریداری شده باشد . برای تولید بسیاری از محصولات مواد مستقیم قسمت عمده ی هزینه های تولید را تشکیل می‌دهد . دستمزد مستقیم دستمزدی است که بابت کاری پرداخت می شود و در واقع این هزینه بابت تبدیل مواد اولیه به کالای ساخته شده پرداخت می شود . در نهایت سربار تولید که در واقع شامل کلیه ی هزینه های تولیدی است که مربوط به موضوع هزینه است ، ولی با روشی با صرفه قابل ردیابی به موضوع هزینه نیست .(هورن گرن و همکاران-۲۰۰۶)

۲-۳-۲-۲) هزینه های غیر تولیدی

که شامل هزینه های اداری و هزینه های بازاریابی و فروش می شود. هزینه های اداری شامل تمام هزینه های اجرایی ، سازمانی و دفتری مربوط به اداره ی امور عمومی شرکتهاست .(گریسون و همکاران -۲۰۰۹) . همچنین هزینه های بازاریابی و فروش شامل هزینه های تأمین سفارش مشتریان و رساندن کالا و خدمات به آن ها می شود .

۲-۳-۳) سهولت در ردیابی هزینه ها

این هزینه ها به دو قسمت هزینه های مستقیم(بدون واسطه) و هزینه های غیر مستقیم (با واسطه) تقسیم می‌شوند .

۲-۳-۳-۱) هزینه های مستقیم(بدون واسطه)

هزینه های مستقیم آن هزینه هایست که می توان آن ها رابه طور مستقیم برای اهداف هزینه ای ردیابی نمود . مثلاً کالاهای مستقیم ، کار مستقیم و تبلیغات که برای یک حوزه فروش ساخته می‌شوند .

۲-۳-۳-۲) هزینه های غیر مستقیم(با واسطه)

هزینه های غیر مستقیم آن هزینه هایست که مشکل می توان آن ها ردیابی کرد . برای هدف ویژه ای از هزینه ها ، موارد هزینه ی ثابت کارخانه ای تماماً هزینه های غیر مستقیم به شمار می‌روند . هزینه های تقسیم شده توسط دپارتمان های مختلف ، محصولات یا وظایف را هزینه های رایج یا هزینه های مشترک می‌نامند ، که آن ها نیز هزینه های غیر مستقیم منظور می‌شوند .

۲-۳-۴) زمان بندی مسئولیتی هزینه ها در برابر درآمدها ی فروش

این نوع هزینه ها به دو قسمت هزینه های محصولی و هزینه های دوره ای تقسیم می‌شوند .

۲-۳-۴-۱) هزینه های محصولی

هزینه های محصولی ، هزینه های قابل سرمایه گذاری هستند ، به طوری که به عنوان بخشی از سرمایه ی در دست در نظر گرفته می شود . ‌بنابرین‏ آن ها تا زمانی که فروخته شوند، دارایی محسوب می‌شوند . وقتی که آن ها فروخته شوند ، تبدیل به هزینه می‌شوند . همه ی هزینه های تولیدی ، هزینه های محصولی می‌باشد .

۲-۳-۴-۲) هزینه های دوره ای

هزینه های دوره ای قابل سرمایه گذاری نمی باشند و از این رو در مقابل درآمدهای فروش در مدتی که درآمد به دست می‌آید ، مسئول می‌باشند . هزینه های فروش و هزینه های کلی و اجرائی ، هزینه های دوره ای هستند .

۲-۳-۵) شیوه ی هزینه ها بر اساس تغییرات فعالیتی

که به ۳ دسته ی هزینه های ثابت ، هزینه های متغیر و هزینه های نیمه متغیر تقسیم می‌شوند و با توجه به اینکه به کرات در کتب حسابداری ‌در مورد این هزینه ها بحث و مطلب ارائه شده و به جهت جلوگیری اطاله ی کلام از توضیحات راجع به آن صرف نظر می شود .

۲-۴) هزینه ی حسابرسی (حق الزحمه ی حسابرسی)

همان‌ طور که قبلاً ذکر شد ، با توجه به اینکه قسمتی از موضوع پژوهش حاضر به چسبندگی هزینه ی حسابرسی می پردازد ، لازم است توضیحاتی ‌در مورد حسابرسی و حق الزحمه حسابرسی داده شود . قبل از ارائه ی توضیحات ‌در مورد حق الزحمه ی حسابرسی به تعریف انجمن حسابداران رسمی آمریکا ‌در مورد حسابرسی اشاره می‌کنیم . این انجمن تعریفی جامع از حسابرسی را ‌به این صورت ارائه کرده : حسابرسی فرآیندی است منظم و با قاعده جهت جمع‌ آوری و ارزیابی بی طرفانه ی شواهد درباره ی ادعاهای مربوط به فعالیت ها و وقایع اقتصادی و به منظور تعیین درجه ی انطباق این ادعاها با معیار های از پیش تعیین شده و در نهایت گزارش به افراد و سازمان‌های زینفع .

یکی از ابزارهای اصلی ‌پاسخ‌گویی‌ در عرصه ی فعالیت‌های اقتصادی ، حسابرسی و حسابدهی است . در واقع حسابرسی و حسابدهی در بُعد نظارتی هر سیستمی جای دارد و به شکل گسترده ای از بالاترین سطح اداری کشور تا کوچک‌ترین واحد تجاری مورد استفاده است و کاربرد دارد .(نیک بخت و تنانی-۱۳۸۹-ص۱۱۱) . به طور کلی ۳ فرضیه ی عمده برای نیاز به حسابرسی مطرح شده که در اینجا تنها به آن ها اشاره کرده و از توضیحات ‌در مورد آن ها صرف نظر می‌کنیم . ۱) فرضیه ی نمایندگی ۲) فرضیه ی اعتماد سازی و ۳) فرضیه ی اعتبار بخشی .

منافع اقتصادی حسابرس از طریق حق الزحمه ای تأمین می شود که از انعقاد قرار داد با صاحبکاران عاید می شود . در واقع بهای هر خدمت یا کالا قیمتی است که مصرف کننده برای استفاده از آن حاضر به پرداخت است . قیمت گذاری و رقابت بازار برای خدمات حسابرسی موضوع مهمی برای قانون گذاران ، محققان و سرمایه گذاران به شمار می‌آید .(سی نِیت^[۱۸]-۱۹۷۷) . ماهیت حسابرسی به منزله ی کالایی اعتباری ، به تحمیل هزینه و زمان بیشتر یا کمتر از حد در حسابرسی منجر خواهد شد .(هِی و نِشِل^[۱۹]-۲۰۱۰) . با وجود ادبیات مستحکم در زمینه ی حق الزحمه ی حسابرسی ، بحث و بررسی کاملی ‌در مورد جزئیات آن از جمله محدودیت های حق الزحمه و غیره انجام نگرفته است . علاوه بر این شناسایی کاملی از رفتار حق الزحمه ی حسابرسی در طول زمان به دست نیامده . بررسی رفتار حق الزحمه ی حسابرسی در بلند مدت بیانگر شناخت ما از بازار خدمات حسابرسی است .