‌بنابرین‏ با پذیرش مفهوم اصل مسئولیت مشترک اما متفاوت در حقوق محیط زیست بین الملل دست خواهان دعوی زیست محیطی علیه دولت در استدلال به استقرار مسئولیت برای دولت خوانده باز می شود. همچنین دادگاه رسیدگی کننده با نظر داشتن به اصل مذبور می‌تواند در راه کشف وظایف و تفسیر تعهدات دولت خوانده دعوی بسته به اینکه از کشورهای توسعه یافته باشد یا کشورهای در حال توسعه به نتیجه سازگارتری با اصول حقوق محیط زیست بین الملل دست یابد. ‌بنابرین‏ دولت خوانده دعوی زیست محیطی چنانچه از کشورهای در حال توسعه باشد و در موضوع پرونده مطروحه در مظان اتهام باشد، می‌تواند اصل مذبور را برای دفاع از خود نیز مورد استناد قرار دهد. بدین توضیح که چنانچه طبق اصل مذبور اجرای تعهدات دولت خوانده منوط به ایفای تعهدات دولت دیگری باشد، دولت خوانده می‌تواند با استناد به توافق حاصله، تعهد به جبران خسارت را لااقل نسبت به بخشی از آن به عهده دولت ثالث متخلف منتقل نماید.

همچنین اصل مذبور می‌تواند مستقیماً مبنای طرح دعوا زیست محیطی علیه یک دولت را فراهم آورد. بدین صورت که دولت متعهدٌله ‌بر اساس توافق بین‌المللی می‌تواند الزام دولت متعهد را نسبت به اجرای تعهدات خود از دادگاه صالح مطالبه نماید.

۲) اصل پیش گیری

همان طور که پیش تر اشاره شد اصول حقوقی محیط زیست بین الملل به طور کلی از منابع آن به شمار می‌آیند. لیکن برخی از اصول و قواعدی را که به طور مستقیم امکان طرح یک دعوی زیست محیطی علیه دولت را فراهم می آورد شایسته است از منظر مبنای طرح دعوای زیست محیطی نیز مورد بررسی قرار داد. یکی از اصول مذبور اصل پیش گیری است. این اصل یکی از اصول بنیادین در حقوق محیط زیست به شمار می‌آید. چرا که تضمین کننده بقا و تداوم تنوع زیستی گونه های گیاه و جانوری مختلف می‌باشد. برخی از گونه های مذبور در صورت نابودی غیرقابل بازگشت و جبران ناپذیر هستند.^[۱۰۲] ‌بنابرین‏ اصل پیش گیری را می توان به عنوان یکی از مهم ترین منابع طرح دعوی زیست محیطی علیه دولت ها مورد استفاده و استناد قرار داد. از آن جایی که این اصل از اهمیت به سزایی در امور زیست محیطی برخوردار است، در معاهدات بین‌المللی همواره تعهداتی پیش گیرانه برای دولت های متعاهد وضع می‌گردد. از سوی دیگر در قبال این تعهدات، امتیازاتی نیز برای آن دولت ها در نظر گرفته می شود. بنابر آنچه گفتیم اصل پیش گیری می‌تواند مستقیماً منبع طرح دعوی الزام به انجام تعهدات زیست محیطی علیه دولت متخلف باشد. دادگاه نیز موظف است با تمسک به نتایج حاصل از اصل پیش گیری اقدامات لازم را من جمله صدور دستور موقت و یا احکام قطعی در خصوص جلوگیری از ادامه فعالیت های احتمالاً مضر زیست محیطی به عمل آورد. ‌بنابرین‏ اصل پیش گیری هم در مرحله طرح دعوا می‌تواند از منابع و مستندات خواهان باشد و هم در مرحله رسیدگی و صدور رأی‌ می بایست بسیار مورد توجه مقام رسیدگی کننده به دعوا قرار گیرد.

همچنین دادگاه می‌تواند پس از بررسی کارشناسانه فعالیت موضوع دعوی زیست محیطی به دولت خوانده مهلت کافی جهت نائل شدن با استانداردهای تعیین شده قبلی را بدهد و در صورت انقضای مهلت مذبور و عدم جلب نظر مقام نظارت کننده تعیینی از جانب دادگاه نسبت به صدور حکم جلوگیری از ادامه فعالیت مذبور اقدام به صدور حکم نماید. اتخاذ چنین تصمیمی می‌تواند در قالب صدور دستور موقت به تقاضای خواهان دعوی زیست محیطی علیه دولت صورت پذیرد.

۳) اصل احتیاط

اصل احتیاط یکی از اصول نزدیک به اصل پیش گیری به لحاظ کاربردی می‌باشد لیکن دارای مفهوم متمایزی نسبت به آن می‌باشد. این اصل نیز می‌تواند در طرح دعوی زیست محیطی علیه دولت مبنای اقامه دعوی قرار گیرد.

معنا و مفهوم این اصل در حقوق محیط زیست بین الملل جلوگیری از انجام اعمالی است که دانشمندان و کارشناسان محیط زیست هنوز در خصوص زیان بار بودن یا نبودن آن اعمال برای محیط زیست به قطعیت و یقین علمی نرسیده اند و آن موضوع را یا در دست بررسی دارند و یا اینکه موضوع متنازع فیه تا به حال از دید آثار ممکنه بر محیط زیست مورد بررسی قرار نگرفته است لیکن فی الحال به نظر فعالان محیط زیست که در مقام خواهان دعوی زیست محیطی علیه دولت اقدام می‌کنند مشکوک به زیان بار بودن به نظر می‌آید. در چنین مواردی فعالان محیط زیست می‌توانند با تمسک به اصل احتیاط از مرجع صالح تقاضای پیش گیری یا توقف ادامه فعالیت مذبور را درخواست نمایند.^[۱۰۳]

در تمییز اصل پیش گیری از اصل احتیاط و مبنا قرار دادن آن در طرح یک دعوی زیست محیطی علیه دولت بسیار باید دقت نمود. چرا که انتخاب مبنای غیر دقیق برای طرح یک شکایت یا تقدیم دادخواست حقوقی می‌تواند موجبات دفاع را برای دولت خوانده و همچنین شکست دعوی در دادگاه را فراهم آورد. ‌بنابرین‏ باید توجه داشت اصل پیش گیری در مواردی می‌تواند مبنای طرح دعوی و یا درخواست صدور دستور موقت قرار گیرد که اعمال ارتکابی دولت خوانده دعوی از نظر زیست محیطی بالقوه یا بالفعل زیان بار تلقی و ضرر آن برای محیط زیست لااقل از دیدگاه خواهان دعوی حتمی و جزمی باشد. این در حالی است که اصل احتیاط در مقایسه با اصل پیش گیری زمانی می‌تواند مبنای طرح دعوی زیست محیطی علیه دولت قرار گیرد که اعمال ارتکابی دولت خوانده دعوا نه یقیناً بلکه احتمالاً برای محیط زیست دارای پیامدهای منفی می‌باشد و در خصوص زیان بار بودن یا نبودن فعل متنازعٌ فیه علم و یقین کافی وجود نداشته باشد.

در چنین مواردی است که دادگاه رسیدگی کننده به درخواست مذبور می بایست با لحاظ قرار دادن خصیصه ضرر احتمالی و مورد ادعای خواهان دعوی زیست محیطی علیه دولت و میزان جبران ناپذیری آن برای محیط زیست از نظر امکان اعاده آن به وضع سابق؛ در صورت صلاح دید دستور توقف عملیات مذبور را تا انجام شدن تحقیقات و کارشناسی کافی در خصوص موضوع صادر نموده و مانع از ورود خسارت زیست محیطی گردد.^[۱۰۴]

۴) اصل آلوده کننده_ پرداخت کننده

یکی از اصول مهم در زمینه حقوق محیط زیست بین الملل اصل آلوده کننده پرداخت کننده می‌باشد. بر خلاف آنچه از عنوان این اصل به ذهن متبادر می شود اجرای این اصل مربوط می شود به قبل از بروز آلودگی. معنا و مفهوم این اصل این است که شخص ذی نفع در یک پروژه اقتصادی یا صنعتی که احتمال ایجاد آلودگی زیست محیطی را دارد، می بایست متقبل هزینه های مربوط به تدابیر پیش گیری از آلودگی مذبور گردد. بدین ترتیب قبل از ورود خسارت زیست محیطی از آلوده کننده احتمالی هزینه های پیش گیری از آن اخذ می‌گردد. با این روش هم از بروز آسیب زیست محیطی جلوگیری به عمل می‌آید و هم هزینه های پیش گیری به مراتب کمتر از هزینه جبران ضرر و زیان ناشی از آلودگی مورد بحث خواهد بود. این اصل تضمین کننده استفاده منطقی از منابع محدود محیط زیست است و مانع از بروز هر گونه تغییر نامطلوب در آن می‌گردد.^[۱۰۵]

۱-۳-۲- اهداف جزئی پژوهش

1. 1. تعیین روند تولید علم در دانشگاه آزاد اسلامی در پایگاه وب‏آوساینس در محدوده سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹

   

1. 1. تعیین زبان تولیدات علمی دانشگاه آزاد اسلامی در پایگاه وب‏آوساینس در محدوده سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹

1. 1. تعیین نوع تولیدات علمی دانشگاه آزاد اسلامی بر اساس پایگاه وب‏آوساینس در محدوده سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹

1. 1. تعیین پوشش موضوعی تولیدات علمی دانشگاه آزاد اسلامی بر اساس پایگاه وب‏آوساینس در محدوده سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹

1. 1. تعیین سهم تولیدات علمی دانشگاه آزاد اسلامی در پایگاه وب‏آوساینس در سال‌های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹ در مقایسه با کل تولیدات ایران

1. 1. تعیین میزان اثربخشی تولیدات دانشگاه آزاد اسلامی در پایگاه وب‏آوساینس در سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹

1. 1. تعیین مجلاتی که بیش‏ترین تولیدات علمی دانشگاه آزاد اسلامی در پایگاه وب‏آوساینس در سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹ در آن ها به چاپ رسیده و تعیین ضریب تأثیر آن ها

1. 1. تعیین پرکارترین نویسندگان دانشگاه آزاد اسلامی بر اساس پایگاه وب‏آوساینس در محدوده سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹

1. 1. تعیین پراستنادترین نویسندگان دانشگاه آزاد اسلامی بر اساس پایگاه وب‏آوساینس در محدوده سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹

1. تعیین میزان مشارکت نویسندگان دانشگاه آزاد اسلامی بر اساس پایگاه وب‏آوساینس در محدوده سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹

فصل دوم

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۲-۱- مبانی نظری پژوهش

۲-۱-۱- مقدمه

درباره علم و تعریف آن دیدگاه های مختلفی ارائه شده است. در فرهنگ دهخدا برای واژه علم، معانی دانستن، یقین کردن، دریافتن، ادراک، استوار کردن، معرفت، دانش، آگاهی و شناسایی به کار برده شده است (دهخدا، ۱۳۳۷). حیدری (۱۳۸۹) معنای علم و دانش را در مراحل ابتدایی با معنای امروزین آن متفاوت دانسته و بیان می‏دارد که علم در آغاز با جادو، خرافه، اخترگویی و دین همراه بوده است. سروش (۱۳۷۹) معتقد به کاربرد دو معنای مختلف برای علم در زبان فارسی و عربی است. معنای اصلی و نخستین علم، دانستن در برابر ندانستن است. در این معنا، همه دانستنی‏ها صرف نظر از نوع آن ها علم نامیده می‏ شود و عالم به کسی گفته می‏ شود که جاهل نباشد. علم در معنای دوم به دانستنی‏هایی گفته می‏ شود که تجربه مستقیم حسی در داوری یا گردآوری آن ها دخالت داشته باشد که در این مفهوم علم در برابر همه دانستنی‏هایی قرار می‏ گیرد که قابل آزمون نیستند. تولد علم به معنی مطلق آگاهی (معنای اول)، هم‏آغاز با تولد بشر است و رشد آن به معنای دوم، از آغاز دوره رنسانس به بعد است. کلمه science در انگلیسی و فرانسه معادل معنای دوم علم می‏ باشد.

برونوفسکی^[۱] (۱۳۶۸) علم به صورتی که ما آن را می‏شناسیم مخلوق سیصد سال گذشته می‏داند. به عقیده او این علم در دنیایی ساخته شده است که در حدود سال ۱۶۶۰ هنگامی که اروپا خود را از کابوس طولانی جنگ‏های مذهبی رها می‏ساخت و زندگی خود را بر مبنای تجارت و صنعت آغاز می‏کرد شکل نهایی گرفته است.

به عقیده ویلیام^[۲] و هال^[۳] (۱۳۶۳) مهم‏ترین دوره های پیشرفت علمی، دوره یونانیان اسکندرانی، دوره انقلاب علمی در سده هفدهم، دوره مادیگرایی در سده نوزدهم و دوره نوین می‏ باشد. دوره نخست، با علم گذشته‏های دور، به ویژه علم مصری، بابلی و دوران نخستین یونان پیوند دارد. دوره دوّم، با مجموعه‏ای از جنبش‏های سیاسی، نظامی، اقتصادی و دینی به دوره نخست مربوط بوده است. دوره سوّم، علوم ریاضی پیشرفت چشم‏گیر داشته است. دوره چهارم، دوره پیشرفت‏ فنی و رشد سرسام‏آور علم است.

۲-۱-۲- مروری بر روند تحوّل علم در ایران

اندیشه‏های علمی در ایران ریشه‏هایی بس کهن دارد. از حدود هزاره‏های سوّم پیش از میلاد در برخی از جوامع متمدّن واقع در جنوب غربی ایران مانند سومر، بابل و شوش فضای علمی وجود داشته و اندیشه‏ها و ابداعات چشم‏گیری در علوم ریاضی و ستاره‏شناسی و هندسه در حلقه‏های علمی متشکل از کاتبان معابد شکل گرفته است. عصر هخامنشی در ایران باستان یکی از اعصار پررونق ارتباط‏های فرهنگی میان ملّت‏ها بوده است و اعتلای سطح علمی هر جامعه مستلزم این دادوستدهای فرهنگی ‏بوده است. در دوره اشکانیان پایه های سنّت علمی در ایران گذاشته شد. عصر ساسانی از بسیاری جهات عصر باروری فرهنگی در ایران بود. آثار و شواهدی از فرهنگ و علم و هنر در عصر ساسانی آخرین دوره تاریخ ایران پیش از اسلام وجود دارد. سده اوّل و نیمه اوّل سده دوّم هجری عصر تعلیق و تعطیل حکمت در جهان اسلامی بود. نخستین ثمرات تمدن اسلام در نیمه دوّم سده دوّم هجری با سیلان اندیشه‏ها و نوشته ها و با ایجاد مراکز جدید در کنار مراکز فرهنگی قدیم آشکار شد. سده‏های سوّم و چهارم هجری در ممالک اسلامی آکنده از خردگرایی و علم‏طلبی بود و در سده پنج به اوج شکوفایی خود رسید. در نیمه دوّم سده پنجم هجری نخستین نشانه های افول حکمت در جهان اسلام به وجود آمد. از سده دوازدهم میلادی به بعد فرهنگ عقلی از شرق به غرب جریان یافت و این تغییر پس از سده‏های دوازدهم و سیزدهم با شتاب بیشتری همراه بود. قرن هفتم و هشتم و نهم هجری به دلیل یورش مغولان به ایران و یورش تیمور وضع علمی ایران دچار دگرگونی های فراوانی شد. دوره صفویّه دوره انحطاط و بلکه زوال علوم عقلی در ایران است (فرشاد، ۱۳۶۵).

دوران کوتاه حکومت‏های افشاریّه و زندیّه را، از نظر رشد علمی، باید دنباله دوره صفویّه شمرد، البته با گذشت زمان بار دیگر فعالیّت‏های فکری و عقلی در میان جامعه ایرانی این دوره آغاز گردید. دوره قاجاریه نیز از نظر علمی بسیار فقیر بود، اما در نیمه دوّم قرن سیزدهم هجری موجبات رشد فکری و علمی این دوره به وجود آمد (شمیم، ۱۳۷۴).

وضعیّت علم و فن‏آوری در ایران و علل افول ایرانیان، قرن‏هاست که از دغدغه‏های مهم اندیشمندان و پژوهشگران و تعدادی از سیاستمداران ایران محسوب می‏ شود. تحقیقاتی که در سال ۱۳۵۵ با دعوت از یک گروه فرانسوی برای شناخت مسائل تحقیقاتی و علمی انجام گردید و به طرح کانب مشهور شد در راستای تعیین علل افول علمی ایران بود (مضطرزاده، ۱۳۷۹). پس از پیروزی انقلاب اسلامی نیز بررسی وضعیّت علم و فن‏آوری در کشور از طریق طرح‏های پژوهشی و مقاله‏های متعدّد ‌پیگیری شده است.

۲-۱۶-۳-یادگیری ساختار دانش و توانایی حل مشکل

هدف از آموزش، تبدیل دانش آموز یا بهتر بگوییم شهروند به فردی با قدرت تصمیم گیری بالا و حل کننده خلاق مشکلات است که توان انطباق یافتن با قرن ۲۱ را داشته باشد. افزون بر این، با توجه به رقابت غیر قابل اجتناب جهانی، هر کشوری مجبور است نظام آموزشی خود را طوری تغییر دهد که تمامی شهروندانش بتوانند آموزش‌های جدید را در کل مدت حیات یاد بگیرند یا دانش قدیمی خود را روزآمد کنند. این مدل در کشورهای آسیایی نظیر تایوان، هنگ کنگ، سنگاپور اجرا شده و در نظام آموزشی آن ها اصطلاحات اساسی به وجود آورده است. در این مدل، علاوه بر آموختن مهارت‌های پایه همانند نوشتن و خواندن، توانایی حل مشکل و مهارت‌های عرضه تخصص خود در اجتماع، نیز آموزش داده می‌شود و سبب گسترش اهداف آموزشی شده است. پس به طور کلی محتوا و اهداف آموزشی دچار تحول می‌گردد. تفاوت‌های فردی و به کارگیری هوش و خلاقیت پس از آموزش کلیات دانش مورد توجه قرار می‌گیرند.

۲-۱۶-۴- یادگیری مبتنی بر جامعه

آخرین مدل یادگیری، به صورت یادگیری مبتنی بر جامعه می‌باشد. همان‌ طور که در عامل واقعی با جوامع سرو کار داریم، کاربران اینترنت، اقدام به ایجاد جوامعی نموده‌اند که دارای زبان، عادات و فرهنگ خود هستند. (والکیس^[۶۳]، ۱۹۹۹، نقل از محمدی و نجفی، ۱۳۸۷) برای این مسئله و ایجاد یک جامعه شبکه‌ای و وارد کردن فعالیت‌های آموزشی در آن ، لازم است که ‌به این حالت از آموزش، یادگیری مبتنی بر جامعه اطلاق شود. (محمدی و نجفی، ۱۳۸۷)

۲-۱۷- نه قدم اصلی شخصی سازی یادگیری

بر اساس مطالعات انجام شده توسط منابع مختلف برروی موضوع شخصی سازی یادگیری ۹ پارامتر اصلی به عنوان پارامترهای مطرح، مطالعه و برای این ۹ آیتم یک چرخه عمر ایجاد گردید. مطالعه ایشان بر روی مطالعه شخصیت افراد در حین ارائه کنفرانس و نیز جلسات مدارس شروع شده بود. ایشان پس از انجام مطالعات گسترده بر روی پارامترها ‌به این نتیجه رسیدند که ما بین پارامترهای مورد نظر روابطی به غیر از آنچه در چرخه ایجاد شده است موجود می‌باشند. و برخی از پارامترها بیش از پیش با همدیگر مرتبط هستند . (هارگریوز^[۶۴]، ۲۰۰۶)

صدای دانش آموز

آم

یادگیری عمیق رهبری عمیق

مشاوره و راهنمایی

آم

طراحی و سازمان دهی

آم

یادگیری برای یادگیری

آم

ارزیابی برای یادگیری

تجربه عمیق پشتیبانی

مشاوره و مربیگری

آم

تکنولوژی جدید

آم

مشاوره و راهنمایی

آم

برنامه درسی

آم

نمودار ۲-۲ نه قدم شخصی سازی یادگیری

۲-۱۸- مفهوم یادگیری

یادگیری را می‌توان به صورت مختلفی از جمله کسب اطلاعات و تفکرات جدید، عادت‌های مختلف، مهارت‌های گوناگون و راه‌های متنوع حل مسئله و همچنین کسب رفتار و اعمال پسندیده و یا حتی ناپسند تعریف نمود. این در حالی است که هرگنهان و السون ^[۶۵] معتقدند یادگیری با وجودی که یکی از مهم‌ترین زمینه‌ها در علم روانشناسی به حساب می‌آید از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف نیز می‌باشد اما آنچه که به عنوان معروف ترین تعریف یادگیری شناخته شده است:

یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می‌شود و نمی‌توان آن را به حالت‌های موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا داروها پدید می‌آید نسبت داد . (هرگنهان و السون، ترجمه سیف ۱۳۹۱، ص ۶۰)

تعریف گانیه از یادگیری نیز بسیار شبیه تعریف فوق می‌باشد: یادگیری تغییری است که در توانایی انسان ایجاد می‌شود و برای مدتی باقی می‌ماند و نمی‌توان آن را به سادگی به فرآیندهای رشد و نمو نسبت داد. هم چنین یادگیری با آموزش تفاوت دارد. آموزش را صاحب نظران به عنوان فعالیت‌هایی تعریف کرده‌اند که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی مدرس طرح ریزی می‌شود، و بین مدرس و یک یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می‌یابد.

بدین ترتیب مشخص می‌شود که یادگیری همیشه معطوف به یادگیرنده است اما آموزش وسیله رسیدن به یادگیری (هدف) است . معلم در آموزش تسهیل کننده یادگیری است ولی یادگیری فعالیتی است که فقط منوط به یادگیرنده و تمایلات و خواسته‌های او برای یادگیری می‌باشد. و یادگیری زمانی اتفاق می‌افتد که موقعیت محرک همراه با محتوای حافظه بر یاد گیرنده به گونه ای تاثیر گذارد که عملکرد او بعد از قرار گرفتن در آن موقعیت نسبت به قبل از آن تغییر یابد. این تغییر در عملکرد همان چیزی است که ما را ‌به این استنباط که یادگیری اتفاق افتاده است، هدایت می‌کند . (گانیه، ترجمه نجفی زند ۱۳۷۳، ص ۳۴)

آنچه ما را از وقوع یادگیری مطلع می‌سازد رفتار قابل مشاهده فرد است که به آن عملکرد نیز گفته می‌شود .در حقیقت مقیاس ما جهت سنجش وقوع یادگیری عملکرد فرد است.

۲-۱۹- محورهای اساسی یادگیری

یونسکو^[۶۶] به منظور تحقق توسعه‌ انسانی برای تعلیم و تربیت در قرن بیست و یکم چهار محور اساسی را برای یادگیری پیشنهاد می ‌دهد تا بر اساس آن پایه های دانش در طول زندگی اشخاص شکل بگیرد.

این چهار محور به شرح زیر است :

۱-“یادگیری چگونه دانستن” که ابزارهای درک و شناخت را در اختیار می‌گذارد.

۲-“یادگیری چگونه انجام دادن” به گونه ای که بتوان در محیط به صورت خلاق عمل کرد.

۳-“یادگیری زندگی با دیگران” به گونه‌ای که بتوان در تمامی فعالیت‌های بشری با افراد دیگر مشارکت و همکاری داشت.

۴-“یادگیری چگونه بودن” پیشرفتی که ناشی از سه مرحله قبلی است . (یونسکو، ۱۳۷۶، ص ۸۸)

۲-۲۰- اهمیت یادگیری

از آنجا که اکثریت رفتارهای آدمی یاد گرفته می‌شوند، بررسی اصول یادگیری به ما کمک می‌کند تا علت‌های رفتارمان را بفهمیم. آگاهی از فرایند یادگیری نه تنها در فهم رفتار بهنجار و انطباقی به ما کمک می‌کند بلکه امکان درک بیشتر شرایطی که منجر به رفتار ناسازگار می‌شود را نیز به ما می‌دهد و در نتیجه روش‌های موثرتر روان درمانی را به وجود می‌آورد. افزون بر این، بین اصول یادگیری و روش‌های آموزشی رابطه نزدیکی وجود دارد. در بسیاری از موارد، اصول حاصل از پژوهش‌های یادگیری آزمایشگاهی در کلاس درس مورد استفاده قرار گرفته‌اند. کاربرد وسیع یادگیری برنامه‌ای، ماشین‌های آموزشی و آموزش کامپیوتری ۳ مثال از چگونگی تاثیر پژوهش بر روش‌های آموزشی هستند .روند جاری آموزش و پرورش به سوی نظام‌های آموزشی مشخص یا آموزش فردی را نیز می‌توان محصول پژوهش‌های مربوط بر فرایند یادگیری دانست ما می‌توانیم به طور منطقی نتیجه گیری کنیم که پا به پای افزایش دانش ما از فرایند یادگیری، روش‌های آموزشی نیز کارآمدتر و اثر بخش تر خواهند شد. (هرگنهان، ^[۶۷]۱۳۷۷، به نقل از براری ۱۳۸۶)

۲-۲۱- شرایط یادگیری

به اعتقاد گانیه، یادگیری محصول دو دسته از شرایط می‌باشد:

۱-شرایط درونی

۲-شرایط بیرونی

مقرر می داشت اعضا جامعه متعهد می‌شوند تمامیت اراضی و استقلال سیاسی فعلی تمام کشورهای عضو را حتی در مقابل تجاوز خارجی تضمین نمایند . ماده ۱۶ به هیئت ۹ نفری اختیار می‌داد برا حفظ مقررات و احترام به میثاق جامعه ملل از ‌دولت‌های‌ مختلف تقاضای کمک نظامی نمایند به محض انتشار این تصمیمات بیش از یک سوم نمایندگان سنای آمریکا قطعنامه ای امضا کردند و بموجب آن برعلیه تعهداتی که امریکا را بدون موافقت کنگره برای رفع اختلافات ملل اروپایی به جنگ وادار کند اعتراض نمودند . کنگره تقاضا داشت که قراداد صلح و میثاق جامعه ملل جداگانه تنظیم شود تا در صورت مصلحت یکی از آن دو قبول و دیگری مردود شناخته شود ولی ویلسن این نظر را قبول نداشت و برای حل این اختلاف نظر و برای اینکه میثاق جامعه ملل با قراداد صلح توام باشد قسمتی از مواد چهارده گانه را حذف کردند . در ۵۸ آوریل ۱۹۱۹ میثاق جامعه ملل به افتاق آرا پذیرفته شد ولی در آمریکا این امر با مخالفت سنا مواجه شد بخصوص در اطراف ماده ۱۳ میثاق بحث شدیدی درگرفت و این همان ماده ای بود که ویلسن به هیچ نحو حاضر به تغییر آن نبود در نهایت در موقع اخذ رأی‌ لایحه با تغییرات نیز مردود گشت بهر حال آمریکا که خود از بانیان جامعه ملل بود وارد جامعه نشد و طبیعی بود که این امر یکی از عوامل ضعف جامعه ملل محسوب می شد ‌بر اساس ماده ۱۴ میثاق شورای اجرایی جامعه ملل موظف شده بود طرحی برای تأسيس دیوان دائمی دادگستری بین‌المللی تهیه نماید و آن را به اعضا جامعه عرضه بدارد دیوان دائمی دادگستری صلاحیت داشت هر اختلاف بین امللی را که طرفین دعوی بدان ارجاع می نمودند مورد رسیدگی و صدور حکم قرار دهد و نیز می‌توانست در مرد هر اختلافی یا هر مسئله که شورا یا مجمع عمومی بدان احاله می‌کردند نظر مشورتی ارائه دهد حال به بررسی مسئله اجرای احکام ‌بر اساس میثاق جامعه ملل می پردازیم . الف – اجرای احکام بین امللی ‌بر اساس مواد ۱۲ و ۱۳ میثاق جامعه ملل – بند ی ماده ۱۲ میثاق جامعه ملل مقرر می‌دارد : همه اعضا جامعه بر این قولند که هرگاه میانشان اختلافی پدید آید و بیم آن رود که رشته‌های روابط دوستانه آنان پاره گردد آن اختلاف را از طریق داوری یا ‌بر اساس آئین قضایی و یا اقامه آن در شورا حل و قصل کنند اینان همچنین موافقت دارند که در هیچ موردی قبل از انقضا یا گزارش شورا به جنگ روی نیاورند میثاق کلیه اعضا را متفق القول دانسته که جهت جلوگیری از قطع روابط دوستانه در صورت بروز اختلاف به یکی از طرق ذیل درصدد رفع مشکل برآمده و به صورت مسالمت آمیز اختلاف فیمابین را حل و فصل نمایند موارد ذکر شده در میثاق برای حل اختلاف عبارتند از : ۱- داوری ۲- حل و فصل قضایی اختلاف ۳- اقامه اختلاف در شورا البته این سه مورد را میثاق تنها راه های حل و فصل اختلافات بین‌المللی ندانسته بلکه طرفین مختارند از هر وسیله صلح جویانه برای رفع معضل استفاده نمایند . ۱- داوری : داوری به واسطه خصیصه داوطلبانه بودن آن و دخالت مستقیم ‌دولت‌های‌ طرف اختلاف در انتخاب داوران و تقیین آئین دادرسی داوری و تجربه موفق دولت‌ها در امر داوری در طی قرن نوزدهم و سال‌های قبل از آن مورد توجه نویسندگان میثاق بوده است مشکل روانی توسل به داوری با عضویت اتباع طرفین درگیر و افزودن داور بی طرف از ملیت ثالث حل شده بود و مشکل اجرای احکام داوری نیز بدون تصریح در توافق داوری ‌بر اساس حسن نیت با عنایت به انکه توافق داوری تلویحا به معنای گردن نهادن به حکم داوران است حل گردید . ۲- حل وفصل قضایی اختلاف : بنظر می‌رسد که تدوین کنندگان میثاق در مواد ۱۲ و ۱۳ و ۱۴ میثاق جامعه ملل بین آئین قضایی و آئین داوری تفکیکی قائل شده باشند بررسی وجوه اشتراک و افتراق این دو نهاد ضروری بنظر می‌رسد : نخستین معاهده لاهه (ماده ۱۵ در ۱۸۹۹ و ماده ۳۷در ۱۹۰۷ ) صلاحیت داوران را در رسیدگی به مسائل حقوقی خلاصه نموده بود . در این معاهده ‌به این نکته تصریح شده بود که ارجاع امور به داوری متضمن تعهد کشورها به رعایت حکمی است که داوران صادر می‌نمایند و باید قطعی و غیر قابل پژوهش باشد دیوان دائمی نیز ‌بر اساس موازین حقوق بین‌الملل به حل اختلافات می پرداخت و حکم آن هم قطعی و غیرقابل پژوهش بود . بند ۶ از ماده ۳۸ اساسنامه دیوان دائمی همچنین از اختیاری سخن به میان آورد بود که دیوان به استناد آن می‌توانست در صورتی که طرفین موافقت می‌کردند ‌بر اساس عدل و انصاف حکم نماید ‌بنابرین‏ چنین می نمود که موضوع و خصیصه داوری و آئین قضایی یکی است و اختلافی که میان آنان به چشم می‌خورد جنبه ای فنی دارد. زیرا دیوان نهادی دائمی بود و تنها به لحاظ هر دعوا ایجاد نمی شد. قضات آن منتخب جامعه ملل بودند نه اصحاب دعوی و آئین دادرسی آنهم صورت ثابتی داشت و مبتنی بر اراده طرفین اختلاف نبود قضات دیوان از هرلحاظ مستقل بودند و از نظر مادی تابع جامعه ملل بودند . به لحاظ چنین تفاوت‌های فنی که بین دو نهاد داوری و آیین رسیدگی قضایی وجود داشت ماده ۱۲ میثاق کشورها را مخیر نمود که به هرآئینی که تمایل داشته باشند اختلاف خود را حل نمایند . ۳- اقامه اختلاف در شورای جامعه ملل – سومین طرقی که ماده ۱۲ میثاق برای حل و فصل اختلافات بین‌المللی پیش‌بینی کرده بود اقامه اختلاف در شورای جامعه ملل بود نظر به اینکه تصمیمات شورا می باستی براتفاق آرا متکی باشد تصمیم گیری های شورا همیشه با مشکل عدم وجود اتفاق آرا برخورد می کرد و فایده عمل رجوع به شورا را خالی از اثر می کرد . تمایل اکثر ‌کشورهای عضو جامعه ملل بر این بود که مسائل سیاسی را در شورا مطرح نمایند و مسائلی سیاسی را در شورا مطرح نمایند و مسائلی را که بیشتر فنی و حقوقی بود و نیاز به بررسی جامع تری داشت به داوری و یا دیوان ارجاع نمایند البته تمایل بیشتر بر این بود که مسئله مورد اختلاف را یک دستگاه داوری حل و فصل نماید تا دیوان دائمی که قضات و آئین دادرسی از پیش تعیین شده ای داشت . میثاق توسل به زور را جز در موارد بسیار محدود ممنوع اعلام کرده بود و مواد ۱۲ و ۱۳ و ۱۵ میثاق اقدام به جنگ را موکول به انقضای یک مهلت قبلی سه ماهه نموده بود یعنی اگر اختلاف در نزد شورای جامعه ملل یا دیوان دائمی یا دیوان داوری مطرح شده بود توسل به جنگ قبل از انقضای سه ماه از صدور تصمیم داوری یا دیوان یا گزارش شورا ممنوع بود . حتی اگر درگیری قبل از ارجاع اختلاف به شورا یا دیوان داوری یا دیوان بین‌المللی شروع شده بود ادامه آن تا انقضای مهلت سه ماهه ذکر شده در میثاق ممنوع بود و طرفین اختلاف مکلف بودند درگیری را خاتمه داده و منتظر تصمیم نهاد بین‌المللی (شورا یا دیوان دائمی یا دیوان داوری )بمانند چناچه کشوری از حکم دیوان یا داوران یا شورا تبعیت می نمود جنگ علیه آن کشور نیز ممنوع بود . بند ۴ ماده ۱۳ میثاق اعضای جامعه ملل را متعهد نموده که احکام صادره شده را با حسن نیت به اجرا درآورند و با کشوری که از حکم تمکین ‌کرده‌است از درجنگ وارد نشوند در صورتی که این احکام به موقع اجرا گذارده نشود شورا برای به اجرا درآمدن آن ها راه حل هایی پیشنهاد خواهد کرد . قبلا متذکر شدیم در سنت رسیدگی های داوری که در قرن نوزدهم پا گرفت تمکین به نظریه داوری با حسن نیت تکلیفی بود که اطراف قضیه بر خود فرض و بدیهی می شمردند میثاق جامعه ملل نیز اعضای جامعه ملل را مکلف نموده بود که با حسن نیت احکام صادره از دیوان را اجرا نمایند زمانی که جامعه بین‌المللی هنوز در سطح سیاسی سازمان یافته نبود هیچ نظام آماده ای وجود نداشت

هر چند نظریه یادگیری اجتماعی توسط رفتارگرایان توسعه یافته است، اما با این حال نظریه یادگیری اجتماعی فراتر از نظریه رفتارگرایی رفته و بر ظرفیت انسان برای “شناخت” تأکید دارد و معتقد است که بر اساس فعل و انفعالاتی که بین “موقعیت”، “رفتار”، “انگیزه” و “شناخت” های فرد انجام می­پذیرد، رفتار انسانی تعیین می­ شود. برای مثال: در بعضی اوقات موقعیت­ ها بسیار نافذ هستند به طوری که بر افکار و رفتار ما مسلط می­شوند. رانندگی کردن در یک جاده یخبندان (موقعیت) ما را مجبور می­ کند که با احتیاط رانندگی (رفتار) کنیم. همچنین فعل و انفعالاتی نیز بین “شناخت” و “رفتار” وجود دارد. اگر در خیابان کسی پای شما را لگد کند، واکنش شما نسبت به او بستگی به شناخت شما دارد، اگر تشخیص دهید (شناخت) که او به عمد پای شما را لگد ‌کرده‌است، واکنش شما (رفتار) با زمانی که تشخیص بدهید غیر عمد بوده فرق می­ کند(شکری، ۱۳۸۹: ۳۸).

تبادل اجتماعی

نظریه تبادل اجتماعی یا بده و بستان اجتماعی بر این نکته تأکید دارد که انسان­ها در روابط خود، نوعی توازن بین داده ­ها و ستانده­ها به وجود می ­آورند. این دیدگاه بیشتر بر آنچه که مردم در روابطشان می­گذارنندمانند: زمان، تلاش، پول، حمایت اجتماعی و … (داده ها) و به آنچه که از این روابط به دست می آورند، نظیر: محبت، دوستی، منزلت و… (ستانده ها) علاقه نشان می­ دهند.اساس این نظریه، اقتصادی است، یعنی ما در روابط خودمان با دیگران، رفتاری از خود بروز می­دهیم که بیشترین پاداش و کمترین مجازات را در بر داشته باشد. در اینجا “پاداش” همان مفهوم “سود” و “مجازات نیز مفهوم “هزینه” را در بر دارد. به بیان دیگر، هر موقعیت تعاملی برای هر یک از شرکت­ کنندگان حاوی هزینه و سود است. اگر در مبادله “سود” بیشتر از “هزینه” باشد، تعامل را ادامه می‌دهیم و در صورتی که هزینه بیشتر باشد از ادامه تعامل خودداری می­کنیم.

این نظریه از دیدگاه اقتصادی به روابط بین اشخاص می­نگرد. هر یک از طرفین سعی دارد منافعی را که به خودش می­رسد به حداکثر و هزینه کارهای نیکی را که برای دیگران انجام می­دهد، به حداقل برساند. در این­گونه روابط هر یک از طرفین انتظار دارد طرف مقابل خوبی­های او را جبران کند و اعمال نیک او را تلافی کند. زوج­ها به یکدیگر وابسته­اند و خوبی­هایی که به طرفین می­رسد، بستگی به فداکاری هر دو طرف دارد. ‌بنابرین‏ در مناسبات انسانی روابطی پایدار خواهند ماند که در آن خوبی­ها به صورت متقابل جبران شود(کریمی، ۱۳۹۰: ۲۹).

نظریه پدیدار شناختی

بر اساس دیدگاه پدیدارشناختی^[۷۷]، درک هر فرد از جهان یگانه است. این ادراک­ها میدان پدیداری فرد را می­سازد. انسان­ها همان­گونه به محیط واکنش نشان می­ دهند که آن را درک ‌می‌کنند. میدان پدیداری فرد، شامل ادراک­های هشیار و ناهشیار اوست، ادراک­هایی که فرد نسبت به آن­ها آگاهی دارد یا ندارد. ولی تعیین کننده مهم رفتار، مخصوصاً در انسان­های سالم ادراک­هایی است که می ­توانند به صورت آگاه جلوه کنند. اگرچه میدان پدیداری، اصولاً دنیای خصوصی انسان را تشکیل می­دهد، می­توانیم این دنیا را آن­طور که افراد درک ‌می‌کنند، ببینیم و رفتار را از دریچه چشم آن­ها و با معنایی روانشناختی که برای آن­ها دارد تبیین کنیم. روانشناسان پدیدارنگر معمولاً قبول ندارند که رفتار را تکانه­های ناهشیار(در نظریه­ های روان­پویشی) یا محرک­های بیرونی(در رفتارگرایی)کنترل ‌می‌کنند، و به جای آن معتقدند که ما بازیچه دست نیروهای خارج از کنترل خود نیستیم، بلکه اثرگذارانی هستیم که می­توانیم سرنوشت خود را کنترل کنیم(خدایاری­فرد و همکاران،۱۳۸۶).

از نظر راجرز^[۷۸]، انسان ذاتاً ماهیتی مثبت دارد و مسیر حرکت او در مجموع به سوی خودشکوفایی، رشد و اجتماعی شدن است. راجرز بر این اعتقاد است: «من همواره نسبت به ماهیت انسان خوش­بین نیستم و کاملاً آگاهم که در اثر حالات دفاعی و ترس­های درونی، افراد می ­توانند به طور غیرقابل تصوری بی­رحمانه، وحشتناک، تحول نایافته، واپس­رونده، غیراجتماعی و آزاردهنده رفتار کنند. با وجود این، یکی از نیروبخش­ترین و روح­بخش­ترین قسمت از تجربیات من کار کردن با این افراد و کشف تمایلات بسیار مثبتی است که در آن­ها مانند همه ما، در عمیق­ترین سطوح وجود دارد». راجرز بر این باور است که آیین مسیحیت این باور را در ما ایجاد ‌کرده‌است که ذاتاً گناهکاریم، علاوه بر این، تصویری که فروید و پیروان او از انسان، ناهشیار و بن ارائه می­ دهند این است که در صورت امکان به اعمال خلاف اخلاق دست خواهد زد. طبق این نظر، انسان از بنیاد، غیرمنطقی، غیراجتماعی و مخرب خود و دیگران است. به نظر راجرز ممکن است گاهی انسان چنین باشد، ولی این زمانی اتفاق می ­افتد که روان­آزرده است و مانند یک انسان شکوفا شده عمل نمی­کند. وقتی آزادانه عمل می­کنیم و در تجارب خویش مختاریم، ماهیت اصلی خود را به عنوان موجودی مثبت و اجتماعی ارضا می­کنیم. موجودی که می ­تواند مورد اعتماد باشد و اصولاً سازنده است(شولتز و شولتز، ۲۰۰۵: ۳۷۷-۳۷۸).