در پژوهش ولز و موریسون (۱۹۹۴؛ به نقل از کلارک و فربورن، ۱۳۸۵) نگرانی در مقایسه با افکار وسواسی دارای درون مایه کلامی تر، بیش تر واقعی، کمتر غیرارادی، سخت تر برای رها شدن از آن ها، بیش تر پرت کننده حواس و طولانی تر است.

نگرانی ممکن است به صورت خود هم خوان توصیف شود یعنی معمولا به عنوان خصیصه ی خود در نظر گرفته می شود و دیدگاه فرد درباره ی خود را نقض نمی کند. در مقابل، سایر انواع تفکر منفی پایدار مانند افکار مزاحم وسواسی، خود ناهم خوان هستند؛ یعنی فرد آن ها را نامناسب، زشت و نفرت انگیز قلمداد می‌کند (ولز، ۱۳۸۸).

۲-۱-۴- ۲- نگرانی و افکار خودآیند

به اعتقاد ولز، روشن ساختن تفاوت های موجود میان نگرانی، افکار وسواسی و افکار خودآیند سودمند است. اقکار خودآیند (بک، ۱۹۶۷؛ به نقل از کلارک و فربورن، ۱۳۸۵) به سرعت روی می‌دهد و در ظاهر، جنبه خودبه خودی دارد و به شکل کلامی موجز یا تصویری بروز می‌کند. ماهیت کوتاه و تلگرافی افکار خودآیند منفی در تقابل با ارزیابی های نشخواری گسترده (که تصور می شود مشخص کننده نگرانی هستند) قرار دارد. درون مایه افکار خودآیند، خاص هر اختلال است اما درون مایه ی نگرانی ها در اختلال اضطراب فراگیر نسبت به درون مایه افکار خودآیند در دیگر اختلال های اضطرابی، از گوناگونی بیش تری برخوردار است. تفاوت های میان افکار خودآیند و نگرانی دلالت بر پیوند آن ها با انواع خاص پردازش اطلاعات دارد (ولز و متیوز، ۱۹۹۳؛ به نقل از کلارک و فربورن، ۱۳۸۵). به ویژه آن که افکار خودآیند بیش تر غیرارادی به نظر می‌رسند. در صورتی که پدیدآیی ارادی و دائمی تر نگرانی مستلزم اختصاص توجه فزون تر است.

اگر چه آغاز نگرانی ممکن است نسبتا خودآیند باشد، اما ماهیت پیچیده و دشوار رفتارهای عادتی مربوط به نگرانی در اختلال اضطراب فراگیر و اصلاح آن ها به وسیله پسخوراند درونی و بیرونی، نشان گر آن است که تداوم نگرانی مستلزم توجه دائمی فرد است (کلارک و فربورن، ۱۳۸۵).

۲-۱-۴- ۳- نگرانی و نشخوار فکری

مؤلفه‌ های شناختی تکرار شونده، همانند نگرانی و نشخوار فکری، نقش بسیار مهمی در توسعه و تداوم اختلالات خلقی، اختلالات اضطرابی و اختلال خواب دارند (بورکووک، ری و استوبر، ۱۹۹۸؛ نولن-هوکسیما، ۲۰۰۰؛ به نقل از ورکویل^[۶۸]و همکاران، ۲۰۰۷). نشخوار فکری افسرده ساز نیز مشابه با نگرانی، ماهیتی خود هم خوان دارد، ‌به این معنی که اغلب فرد آن را روشی برای درک احساسات و حل مسایل خود در نظر می‌گیرد.

هر چند نگرانی، خود نیز نوعی نشخوار فکری گسترده در نظر گرفته می شود اما با این حال باید میان آن و نشخوار فکری افسرده ساز نیز تمایز قائل شویم. نگرانی بیش تر معطوف به آینده است، در حالی که نشخوار فکری افسرده ساز بیش تر متمرکز بر گذشته است. نگرانی و افکار اضطرابی شامل موضوع های خطر است، ولی نشخوار فکری بیش تر به از دست دادن، شکست و بی کفایتی شخصی مربوط می شود (ولز، ۱۳۸۸).

۲-۱-۵- نگرانی بهنجار و نگرانی بیمارگونه

نگرانی فرایندی بهنجار یا انطباقی است که اگر شدت پیدا کند، می‌تواند از حالت بهنجار به بیمارگونه تبدیل شود. ‌بنابرین‏ بر این اساس، به نظر می‌رسد که نگرانی نیز، همانند بسیاری از خصایص بیمارگونه ، در یک پیوستار از بهنجار تا بیمارگونه امتداد پیدا می‌کند و گاه طرح مرز بندی در آن، دشوار می شود.

نظریه های متعددی میان نگرانی بیمارگونه و سازگارانه تمایز قائل می‌شوند (به عنوان مثال، تالیس، آیزنک و متیوز، ۱۹۹۱؛ به نقل از کلی^[۶۹]، ۲۰۰۲). به عنوان مثال، دیوی (۱۹۹۴؛ به نقل از کلی، ۲۰۰۲) نگرانی بیمارگونه را به عنوان رویدادی ناکارآمد و مرتبط با اضطراب توصیف می‌کند که منجر به تشدید مشکلات و حالات خلقی منفی در افراد می شود. در مقابل، نگرانی سازگارانه را به عنوان پدیده ای معمول، سازنده و گاه حتی ضروری یاد می‌کند که در پی حل مشکلات فعلی و یا مشکلات بالقوه است.

با وجود این که شباهت هایی میان نگرانی بهنجار و نگرانی مرتبط با اختلال اضطراب فراگیر وجود دارد اما بیش تر بررسی ها نشان می‌دهد که افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، نسبت به همتایان غیرمضطرب خود، در خصوص مسایل گوناگون، نگرانی پربسامدتر و دشواری بیش تر در کنترل آن را گزارش می‌کنند (دیوی و ولز، ۲۰۰۶).

ویژگی های گوناگون مورد بررسی قرار گرفته اند که بالقوه در تمایز میان نگرانی بهنجار و بیمارگونه کمک کننده بوده اند. این ویژگی ها عبارتند از محتوای نگرانی، فراگیر بودن نگرانی، تداخل نگرانی با عملکردهایی که نتیجه نگرانی هستند و میزان کنترل ادراک شده بر فرایند نگرانی.

در خصوص محتوای نگرانی تاکنون پژوهش های مختلفی صورت گرفته است که عمدتاً، افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، نمونه ی آن را تشکیل داده‌اند (به عنوان مثال ساندرسون و بارلو، ۱۹۹۰؛

کراسک، رپی، جکل^[۷۰]و بارلو، ۱۹۸۹؛ رومر، مولینا^[۷۱]و بورکووک، ۱۹۹۸؛ به نقل از بارلو،۲۰۰۲).

براین اساس، نگرانی بیمارگونه بسیار فراگیر است و اغلب بر موضوعی تمرکز می‌یابد که افراد مبتلا به آن، معتقدند که موضوعات ناچیز و بی اهمیتی است و حقیقتا سزاوار این میزان تلاش عقلانی و هیجانی نیست. هم چنین در نگرانی بیمارگونه نسبت به نگرانی بهنجار، فرد زمان بیش تری را صرف درگیری با نگرانی می‌کند (بارلو، ۲۰۰۲).

با این وجود، در بسیاری از پژوهش ها نگرانی بهنجار و نگرانی بیمارگونه، تفاوت های دورن مایه ای معتبر از خود نشان نمی دهند. ویسی^[۷۲] و بورکووک (۱۹۹۲؛ به نقل از کلارک و فربورن، ۱۳۸۵) به مطالعه دورن مایه زنجیره نگرانی های فاجعه آمیز در دو گروه “نگرانی مزمن” و “غیرنگران ها” پرداختند و به شمار اندکی از تفاوت ها دست یافتند: فقط ۴ مقایسه از ۳۴ مقایسه حاکی از تفاوت بود. به همین سان، بورکووک و همکاران (۱۹۸۳؛ به نقل از کلارک و فربورن، ۱۳۸۵) هیچ تفاوتی در فراوانی درون مایه های نگرانی بین گروهی از دانشجویان که خود را “نگران” و گروه دیگری از دانشجویان که خود را “غیرنگران” می نامیدند، مشاهده نکردند.

شاید مهم ترین چیزی که افراد مبتلا به نگرانی بیمارگونه از آن رنج می‌برند، ویژگی “کنترل ناپذیری” نگرانی باشد (بارلو، ۲۰۰۲). ماهیت کنترل ناپذیری نگرانی یکی از مهم ترین خصایص برای تمایز افراد دارای نگرانی بالا و مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر از افرادی است که دارای نگرانی مفرط نیستند (بورکووک، رابینسون، پروزینسکی و دی پی، ۱۹۸۳؛ به نقل از استاک و هیرش، ۲۰۱۰).

نگرانی، نوعی پردازش مفهومی (عقلانی) کُند است که شامل تفکر و تعمق درباره ی رویدادهای نسبتا جدید در آینده و راه های مقابله با آن ها است. نگرانی به آسانی ‌بر اساس بازخوردی که از منابع درونی یا بیرونی دریافت می شود، تعدیل می‌گردد (ولز، ۱۳۸۸). این خصیصه، متضاد با نگرانی غیر بیمارگونه است؛ نگرانی که در آن، به نظر می‌رسد که افراد قادر هستند که میزان معینی از زمان را ‌به این فرایند اختصاص دهند، قبل از آن که به سراغ سایر مسایل بروند (بارلو، ۱۹۹۷؛ براون، بارلو و لیبوویتز^[۷۳]، ۱۹۹۴؛ به نقل از بارلو، ۲۰۰۲).

هر چند دورکیم تأکید می کرد که در جوامع نوین بر اثر همبافتگی و وابستگی متقابل نقش های متمایز، تا اندازه ای یکپارچگی به دست می‌آید، اما با این همه، او ‌به این نتیجه رسیده بود که این گونه جوامع را نمی توان بدون حصول یکپارچگی تنها از طریق یک نظام عقاید مشترک اداره کرد. در تشکل های اجتماعی پیشین که مبتنی بر همبستگی مکانیکی بودند، عقاید مشترک از هنجارهای تحقق آن ها در عمل اشتراکی، به روشنی تمیز داده نمی شدند، اما ‌در مورد همبستگی ارگانیک باید گفت که هنجارهای جزیی از عقاید کلی به نسبت، مستقل شده اند و به اقتضا های شرایط نقش های متمایز شکل می گیرند؛ اما حتی در اینجا هم نظام فراگیر عقاید مشترک باید همچنان وجود داشته باشد. ‌بنابرین‏ ملاحظات، دورکیم در آخرین دوره زندگی پژوهشی اش، به بررسی پدیده‌های مذهبی به عنوان عناصر اصلی نظام عقاید مشترک، روی آورد. ‌بنابرین‏ دورکیم، اخلاق را به تنهایی برای انسجام جامعه و هماهنگی اجزاء و عناصر آن، کافی نمی داند و در کنار آن، همبستگی را لازم می‌داند.

دین واقعیتی اجتماعی است که نقش انکار ناپذیری در جامعه دارد و می‌توانیم آن را به عنوان سیمان اجتماعی و مایه همبستگی جامعه در نظر گیریم. اما در عین حال دورکیم معتقد است : (البته در مطالعات بعدی اش) «جامعه امروزی تهی از مذهب شده و دین در دنیای امروز نقش و کارکرد کمتری بر عهده دارد.»^[۱۲۲] عقب نشینی دین از صحنه اجتماع نتیجه مدرنیته، فردگرایی یا انقلاب صنعتی نیست. او اصلا برای این مسئله تاریخی قائل نیست و بر آن است که از همان ابتدای زندگی بشر، روز به روز نقش دین و کارکرد اجتماعی اش کاهش یافته و جامعه خود، جانشین آن شده است. اما اینجا است که دورکیم از خود می پرسد وقتی جامعه از دین و مذهب دور شود، وجدان اجتماعی بر چه اساس شکل می‌گیرد و نقش انسجام بخشی دین را چه واقعیت اجتماعی بر عهده می‌گیرد؟ هم عصران دورکیم ‌به این پرسش، پاسخ های متفاوتی از جمله قانون، عشق، دوست داشتن و قدرت و دولت داده‌اند، اما او این ها را نمی پذیرد.^[۱۲۳]

دورکیم در مطالعاتش اگرچه پیوسته به پیش داوری های ذهنی می تازد ، اگرچه برای آموزه های ماورایی و غیر علمی ارزش و اعتباری قایل نیست و پیوسته مقابل برداشت های تفسیری از تعالیم ، امور و عقاید مقدسی که آن ها را ساخته ی باورهای بشر و اقتضای خود جامعه می‌داند ، چیزی که به اتکای آن دورکیم را مدعی اخلاق اخلاق سکولار می‌دانیم. اما حتی لحظه ای اخلاق را جدای از دین در نظر نمی گیرد. همراهی دین با اخلاق برای دورکیم ‌به این صورت است که او درست است قایل به رهایی از باورهای دینی است و جامعه را رهنمون به سوسس دیگر از دین می‌کند اما اخلاق او اخلاقی دینی است منتهی نه دین مذهبی بلکه دینی اجتماعی ، چیزی برخواسته از احساس نیاز طبیعی جامعه ، دینی با مشخصات و خصایص مخصوص به خود که د رادامه خواهد آمد:

دورکیم در مجموع پنج ویژگی برای دین مطرح نموده است:

«۱٫ دین به دور از اعتقاد است، اعتقاد به ماوراء الطبیعه، اعتقاد به روح و خدایان و اعتقاد به غیب

۲٫ دین را امری قدسی می‌داند که در مقابل امر غیر قدسی (دنیوی) قرار می‌گیرد و دین از این نگاه دستگاهی پیوسته از باورهاست

۳٫ خدا و دین چیزی جز تغییر شکل جامعه نیست. او بر این معادله تأکید می‌کند که خدا مساوی با جامعه است و دین مساوی با جامعه است. از همین رو دورکیم به دو مفهوم پیچیده و مهم در جهان قائل است که یکی اجتماع است و دیگری خدا و در نهایت خدا را همان اجتماع می‌داند. وی جامعه را فراتر از تجمع فرد فرد انسان‌ها می‌داند و معتقد است جامعه می‌تواند در انسان‌ها نوعی شور و هویت و مای جمعی ایجاد کند که در نهایت می‌تواند نقش خدا را ایفا کند. از منظر دورکیم شکل متعالی وجدان جمعی نیز که ساخته و پرداخته جامعه است، همان دین است.

۴٫ جامعه الزاماً نیازمند اندیشه ها و آرمان هایی جمعی است که بتواند نقش های خود را ایفا کرده و وجدان جمعی را خلق کند و دین است که این نقش را بر عهده می‌گیرد. به عقیده او هیچ دینی نیست که دستگاهی از اندیشه نداشته باشد و همه ادیان خالق آرمان هایی بوده و اندیشه پرداز هستند.

۵٫ دین فارغ از اندیشه پردازی، خصوصاً عبارت است از عملمردم غیر از نیاز به باور و عقیده ، آن چیزی که بدان وابسته اند، اعمال و مناسک و احکام است که این مسئله نیز در هر دینی مشهود و موجود است.»^[۱۲۴]

در همه‌ کارهای‌ دورکیم‌، (خودکشی‌، تقسیم‌ کار و خصوصاً صور بنیادی‌ حیات‌ دینی‌) و نیز درس‌های‌ او، توجه‌ و اهمیت‌ به‌ دین‌، نقش‌ زیادی‌ دارد. این‌ واقعیت‌، ناشی‌ از دو مسأله‌ است‌. اول‌ این‌ که‌ درکل‌، جامعه‌شناسی‌ پیوندی‌ ناگسستنی‌ با دین‌ دارد، این‌ علم‌، کار خویش‌ را با دین‌ آغاز کرده‌ چرا که‌ اولین‌ وجه‌ از شؤون‌ حیات‌ اجتماعی‌، دین‌ است‌ و نیز جامعه‌شناسی‌ که‌ علم ‌شناخت‌ جامعه‌ است‌، ناگزیر از پرداختن‌ به‌ دین‌ است‌. نکته‌ دیگر، شخصیت‌ و زندگی‌ خود امیل‌ دورکیم‌ است‌. او یک‌ یهودی‌ اشکناز بود که‌ در امور و مناسک‌ دینی‌ بسیار سختگیر هستند و حتی‌ گفته‌ شده‌ که‌ او قرار بوده‌ لباس‌ مذهبی‌ نیز بپوشد. لذا علی‌رغم‌ این‌ که‌ دورکیم‌ در جوانی‌ از ایمان‌ و باورهای‌ مذهبی‌ اش‌ دست‌ شست‌، اما تا پایان‌ عمر، دین‌ در کانون‌ تحقیقات‌ و توجهاتش‌ بود و البته‌ با نگاهی‌ به‌ عقاید و آثارش‌ به‌ این‌ نتیجه‌ می‌رسیم‌ که‌ گرچه‌ وی‌ دین‌ یهود را ترک‌ کرد، اما دین‌ به‌ تعریف‌ دورکیمی‌ اش‌ را کنار نگذاشت‌.^[۱۲۵]

در هر صورت‌ بر مبنای‌ تعریف‌ دورکیم‌ از جامعه‌شناسی‌ که‌ آن‌ را مطالعه‌ تأثیر جامعه‌ بر همه‌ پدیده‌های‌ انسانی‌ می‌ داند، وی‌ دین‌ را به‌ عنوان‌ یک‌ واقعیت‌ اجتماعی‌ و البته‌ شکل‌ بنیادی‌ و اولیه‌ واقعیت‌ اجتماعی‌ در نظر می‌گیرد که‌ بر انسان‌ و رفتار و عقیده‌ او تأثیرگذار است‌. او همچنین‌ دین‌ را پدیده‌ ای‌ اجتماعی‌ می‌ انگارد که‌ جامعه‌ نیز بر آن‌ تأثیر دارد. دورکیم‌، دین‌ را متفاوت‌ از تعریف‌ عامه‌ که‌ اعتقاد به‌ خدا، پیامبر، شریعت‌ و کتاب‌ خاص‌ می‌ دانند، تعریف‌ کرده‌ است‌.

دورکیم بر اساس مفهوم دو سویه ی امر اخلاقی «اجبار و نیکی»^[۱۲۶] که آن را همپای دین می‌کند، قصد بناکردن اخلاقی پوزیتیو دارد. با این مقدمات دورکیم نتیجه می‌گیرد که امر اخلاقی از آنجا آغاز می شود که جامعه و زندگی جمعی شروع می شود. مفهوم اخلاق ضرورتاً با مفهوم اجتماع پیوند خورده است. شاخصه اجتماع در نظر دورکیم چیست؟ اقتدار و نظمی که به افراد حکم می‌کند. بدین ترتیب دورکیم اخلاق لائیک خود را بنا می نهد که بر سه پایه استوار است:

۱.روحیه نظم برای پاسخ به وجه اجباریامر اخلاقی

۲٫تعلق به گروه داشتن

فمنیست ها بدن را مرکز اصلی تحلیل و انتقاد فرهنگی می ‌داند که یک جنبه از آن استبداد مردانه است.فمنیست های رادیکال اهمیّت عمده ای برای بدن به عنوان پایه برای ظلم و ستم قائل هستند و با هر وسیله ای مبارزه می‌کنند که مظهر زنانگی و عامل تفکیک زن و مرد باشد. از دید فمنیست­ها، زنان به بدن­های خود رسیدگی بیشتری ‌می‌کنند تا دیگری مهم ایشان که احتمالاً همسران آن ها است خوشنودی بیشتری داشته باشند (کیوان آرا، ۱۳۸۹).

۲-۹- علت جراحی زیبایی بینی

جراحی بینی­، از شایع­ترین اعمال جراحی زیبایی و مرسوم­ترین نوع جراحی پلاستیک در صورت است. با دقت به اعمال جراحی زیبایی مرسوم در کشور آمریکا ‌می‌توان دریافت که جراحی زیبایی­بینی دومین عمل جراحی پرطرفدار و محبوب در کشور آمریکا ‌می‌باشد. با توجه به موقعیت خاص بینی در مرکز صورت و تأثیر بسیار زیادی که تناسب و زیبایی آن بر روی چهره افراد می­ گذارد و با در نظر گرفتن آمار جامعه جراحان پلاستیک و زیبایی آمریکا در سال ۲۰۰۴ که نشان می­دهد در طی دو سال حدود ۶۰۰٫۰۰۰ نفر در این کشور جراحی زیبایی بینی را انجام داده ­اند ‌می‌توان به محبوبیت بالای این نوع از جراحی زیبایی در جهان پی­برد. در ایران عزیز ما نیز به خاطر نوع پوشش جامعه و بالاخص پوشش خاص بانوان ایرانی معمولاً اشخاصی که به دنبال تعادل و زیبایی در چهره خود هستند از این عمل استقبال ‌می‌کنند.

عده­ای نداشتن دید کافی ۲ چشمی را علت آن می­دانند (در رینوپلاستی بسته)، عده­ای آناتومی پیچیده و سه بعدی این عضو و عده­ای حاشیه باریک خطای مجاز در این عمل را علت دشواری­ها می­دانند، عده­ای نیز جراحی بینی را مانند یک واکنش ایدیوسینکراتیک می­دانند که پیرو قوانین معمول فیزیولوژیک نیست. ولی هیچ کدام از این مطالب نمی­تواند به تنهایی صحیح باشد. رینوپلاستی دشوار است، چون طرز تفکر ‌در مورد شکل­دهی و عملکرد آن صحیح نبوده است. به عقیده جوزف (در اوایل قرن بیستم)، رینوپلاستی باید با استثناء­های کمی حاصل کوچک کردن باشد.

در صورت پیش گرفتن چنین درکی از جراحی بینی میزان عوارض زیاد بوده و دفورمیتی­های متعددی ر ا با این مفهوم نمی­ توان درمان کرد. در حدود سال ۱۹۷۰ جراحان زیادی خصوصاًً جک شین^[۱۷] مفهوم جدیدی از رینوپلاستی را ارائه کردند که پایه این مفاهیم ایجاد بالانس و تعادل بین اجزای آناتومیک بینی و ایجاد تقویت نسوج بینی ‌می‌باشد. در این مفهوم مسلماًً از اصطلاح “کاهش برجستگی^[۱۸]” به میزان لازم بهره گرفته می­ شود (Sheen and Sheen, 1987).

ولی اساس آن بر فرم دادن بجای رزکسیون اسکلت بینی بنا نهاده شده است. پس رینوپلاستی مدرن تنها بر کوچک کردن استوار نیست. از آنجایی که پوست بینی آن چنان که قبلاً تصور می‌رفت تابع تمام تغییرات اسکلتی نیست لذا ترکیبی از کوچک کردن و بزرگ کردن و تغییرشکل غضروف برای ایجاد تعادل، ضروری است تا ‌به این ترتیب عملکرد و دوام لازم برای بینی به دست آمده و برای سالیان دراز تغیر در شکل و کارایی آن ایجاد نگردد (Tardy, 1997)

۲-۱۰- عوارض ناشی از عمل جراحی زیبایی

جراحان عوارض و آسیب­های زیادی برای عمل­های زیبایی ذکر ‌می‌کنند. از جمله­ این آسیب­ها ‌می‌توان به آسیب های ناشی از عمل رینو پلاستی اشاره کرد: مشکلات تنفسی، سرد درد، سرما خوردگی های طولانی مدت، بی حالی، خواب آلودگی، کسالت و بی حوصله گی، عصبی بودن، سنگینی و فشار در ناحیه سر و صورت، مشکلات تنفسی در حین خواب و مشکلات روانی از جمله افسردگی که مهمترین عارضه به شمار می ­آید. همچنین آسیب های ناشی از عمل لیپوساکشن شامل: ریسک بیهوشی، تجمع خون در زیر پوست و گاهی مرگ بیمار را باعث می شود (خواجه صالحی، ۱۳۹۱).

انگیزه تمامی بیماران برای این عمل جراحی در همه جا دارای مشترکات زیادی بوده ولی بسته به خصوصیات اجتماعی، فرهنگی و جغرافیایی می ­تواند خاستگاه­های متفاوتی داشته و در نتیجه انتظارات و توقعات گاه متفاوتی را ایجاد نماید که در نظر داشتن آن ها چه از طرف بیمار و چه از منظر پزشک می ­تواند در نگاه به نتیجه نهایی عمل، مؤثر باشد. هدف جراحی زیبایی بینی باید قبل از عمل تا حدی مشخص بوده و بیمار و پزشک به درک متقابلی از خواسته ­ها و امکانات موجود رسیده و انتظارات یکدیگر را درک کنند. جراحی زیبایی بینی یکی از مشکلترین، متداول‌ترین، پرچالش­ترین و در عین حال جالب­ترین اعمال جراحی زیبایی است و هرگز نمی­ توان درباره نتیجه آن قاطعانه اظهار نظر نمود چون پویایی بافت بینی در نتیجه­ نهایی آن دخالت مستقیم دارد و بگفته یکی از جراحان شبیه بازی شطرنج بین بیمار و پزشک است. از مسایل بسیار مهم در این عمل، انتخاب صحیح بیمار بوده و نکته­ی مهم دیگر سعی در ایجاد بینی با ظاهر طبیعی و هماهنگ با دیگر اجزا صورت ‌می‌باشد. عوارض احتمالی این جراحی را باید با بیمار در میان گذاشت که این عوارض تا حدی بسته به عملکرد پزشک ‌می‌باشد. این عوارض می ­تواند شامل موارد زیر باشد:

اکیموز پلک و خونریزی زیر ملتحمه، ورم بینی، بی­حسی نوک بینی، بی­حسی دندان­ها، خونریزی شدید از بینی، عفونت محل زخم، اختلالات بویایی، آبریزش بینی، عدم تقارن در بینی، اسکار در محل برش­ها، سوراخ شدن تیغه­ی بینی، انسداد بینی، انحراف بینی، بینی­زینی شکل و فرورفته، فرو رفتگی در دیواره های طرفی بینی، افتادگی نوک بینی، دفرمیتی بالای نوک بینی، سینوزیت، ترشح پشت حلق، ینیت آتروفیک و خشکی بینی، نشت مایع مغزی نخاعی و بندرت مرگ

۲-۱۲- مزایای جراحی بینی

هنگامی که جراحی بینی باعث بهبود و تناسب ظاهر فیزیکی شخص گردد می ­تواند اعتماد به نفس او را چه در تعاملات اجتماعی و چه در مسیرهای شغلی هم برای زن و هم برای مرد به شدت افزایش دهد. جراحی زیبایی بینی می ­تواند نگاه کلی یک فرد و همچنین تصورات دیگران ‌در مورد وی را کاملاً دگرگون کرده و بهبود بخشد.

۲-۱۲-۱- جراحی بینی­-­افزایش اعتماد به نفس

آموزش گاه به معنیinstruction است یعنی کلیه فعالیت های که به منظور ایجاد یادگیری در یادگیرنده از جانب معلم طرحریزی می شود و بین معلم و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می‌یابد. این تعریف ‌در مورد آموزش کلاسی صدق می‌کند و انواع آموزش را دربر نمی گیرد (شریعتمداری، ۱۳۸۲).

آموزش کوشش های است که در جهت ارتقای سطح دانش و آگاهی مهارت های فنی و حرفه ای و شغلی و نیز ایجاد رفتار مطلوب در کارکنان سازمان به عمل می‌آید و آنان را آماده انجام وظایف و مسئولیت های شغلی خود می کند (ابطحی، ۱۳۷۴).

به طور کلی آموزش در داخل سازمان ها به منظور بهبود و کسب مهارت های شغلی جدید، آماده شدن برای حرکت در مسیرهای شغلی مناسب و رفع نیازهای حرفه ای به کار می رود و تنها مفهوم کارآموزی، کارورزی یا تمرین عملی در زمینه بخصوص را در بر نمی گیرد، بلکه دامنه آن بقدری وسیع و گسترده می شود که از فراگیری یک حرفه و یا فن ساده شروع شده و با احاطه کامل بر علوم و فنون بسیار پیچیده، چگونگی رفتار و برخوردهای مناسب در مقابل مسائل انسانی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشیده می شود (عباسیان و جنت، ۱۳۸۸).

۲-۳٫ آموزش ضمن خدمت کارکنان:

همانند بسیاری دیگر از مفاهیمی که با قلمروهای پیچیده فعالت های انسانی سروکار دارند، آموزش ضمن خدمت نیز مفهومی بحث انگیز است که درباره آن توافق نظر وجود ندارد؛ به عبارت روشنتر در کشورهای مختلف با توجه به گستره آموزش ضمن خدمت کارکنان، تعریف و برداشت متفاوتی از این واژه ارائه می شود. برای آنکه برداشت روشن تری از مفهوم آموزش ضمن خدمت داشته باشیم، بهتر است ابتدا آموزش‌های مختلف سازمانی را بررسی کنیم؛ زیرا در این صورت درک مفهوم آموزش ضمن خدمت کارکنان آسانتر خواهد بود ( فتحی واجارگاه، ۱۳۸۷).

هر نظام آموزشی در سازمان وظیفه دارد تا اطلاعات، مهارت ها و بینش لازم را به بهترین راه به کارکنان خود ارائه دهد تا آن ها برای احراز مشاغل مورد نظر آمادگی لازم را پیدا کنند. به همین منظور آموزش به عنوان مؤثرترین عامل برای تربیت و تجهیز نیروی انسانی سازمان و بهره گیری هرچه بهتر از نیرو ها، وارد عمل می شود. اساس آموزش آشنای کارمند با وظایفی است که در شغل مورد نظر به او محول می شود به طوری که پس از پایان دوره آموزشی بتواند به خوبی از عهده وظایف حرفه ای خود برآید (کاظمی، ۱۳۸۰).

جان اف می^[۴] معتقد است آموزش ضمن خدمت باعث می شود دانش و اطلاعات، مهارت ها، رفتارها و نگرش های کارکنان بهبود یابد و در نتیجه منجر به افزایش کارایی در شغل فعلی، کسب شرایط بهتر برای احراز مقدمات بالاتر و بالا بردن راندمان کاری و افزایش تولید می شود (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۷).

آموزش کارکنان ضمن تسهیل تحقق اهداف سازمانی از طریق بهبود عملکرد فردی و گروهی، ایجاد انعطاف پذیری در مقابل تغییر و کاستن از مقاومت های ناخواسته، موجب می شود که کارکنان از طریق شناخت منافع خود و سازمان، از منابع محدود سازمان حداکثر بازدهی را به دست آورند (صدری، ۱۳۸۳).

۲-۳٫ انواع آموزش های ضمن خدمت:

۲-۳-۱٫ آموزش های ضمن خدمت با توجه به زمان به سه دسته تقسیم می‌شوند:

1. 1. آموزش های کوتاه مدت تخصصی: این آموزش ها از لحاظ زمانی محدود و از چند هفته تا چند ماه متغییر است. فلسفه اصلی آموزش های ضمن خدمت نیز در حقیقت مبتنی بر طراحی اینگونه ‌آموزش‌هاست. زیرا از یک سو این نوع آموزش‌ها دقیقا در رابطه با وظایف و مسئولیت های شغلی ارائه می‌شوند و از سوی دیگر این آموزش ها اساسا مبتنی بر نیازهای مهم سازمان و کارکنان هستند. مثل آموزش برای حسابداران، مدیران و مجریان.

1. آموزش های بلند مدت: این نوع آموزش ها از لحاظ زمانی وسیعتر و به اخذ مدرک تحصیلی بالاتر منجر می‌شوند که بیشتر در کشورهای آسیایی مانند ایران، پاکستان، کره و نپال و …رایج است. این آموزش ها اغلب به سه صورت یا نظام ارائه می شود:

• • آموزش های بلند مدتی که دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی رسمی خارج از سازمان برگزار می شود.

• • آموزش هایی که با همکاری مراکز آموزش سازمان ذیربط، دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی محلی برگزار می شود.

• آموزش های که عموما در داخل سازمان ذیربط برگزار می شود.

1. آموزش های ترکیبی یا میانگین: این آموزش ها به صورت دوره های کوتاه مدت تخصصی در فواصل زمانی محدود ارائه می‌شوند. از لحاظ هدف، ساختار معینی دارند و در نهایت به اخذ مدرک تحصیلی بالاتر منجر می شود (فتحی واجارگاه،۱۳۸۷).

۲-۳-۲٫ آموزش ضمن خدمت را می توان بر حسب ماهیت به دو دسته تخصصی و عمومی تقسیم کرد:

1. 1. آموزش های تخصصی: در این آموزش ها، بیشتر روی موضوعات و مطالبی که در دوره های آموزشی قبل از خدمت به میزان لازم مورد توجه قرار نگرفته اند حالا که نیازهای سازمان ایجاب می‌کند فرد از توانایی ها و مهارت های ویژه ای برخوردار باشد، ضرورت این آموزش ها احساس می شود.

1. آموزش های عمومی: در این نوع آموزش ها بیشتر روی ایجاد، بینش، نگرش و طرز فکر بین کارکنان سازمان و یا ایجاد و توسعه بعضی از مهارت‌های عمومی به کارکنان تمرکز می شود (سعیدی،۱۳۷۹).

۲-۳-۳٫ آموزش ضمن خدمت را بر حسب هدف به انواع زیر تقسیم کرده‌اند:

1. 1. آموزش های جبرانی: این نوع آموزش‌ها بیشتر برای بهبود و جبران کمبودهای دانشی کارکنان صورت می‌گیرد. اهمیت این آموزش‌ها در برخی از کشورهای جهان سوم به علت نبود مهارت و دانش کارکنان می‌باشد. اما پس از استقرار و اثبات ساختارهای سازمانی یا سازمان اجتماعی برای بهبود وضعیت تحصیلی و آموزشی کارکنان اقدام شد.

1. 1. دانش افزایی: این نوع آموزش های ضمن خدمت دو هدف اساسی را به طور همزمان دنبال می‌کنند: ۱- ارائه پیشرفت ها و اطلاعات علمی جدید به کارکنان در خصوص حرفه مورد تصدی. ۲- کمک به کارکنان در جهت کسب صلاحیت ها و مدارک تحصیلی بالاتر. این دوره ها از طریق راهبردهای مختلف آموزش ضمن خدمت نظیر آموزش از راه دور، آموزش حضوری، دوره های نیمه وقت و … طراحی می شود (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۷).

1. 1. دوره های توجیه: این دوره ها به منظور آشنایی با دستورالعملها، بخشنامه ها و رویه های انجام کار و همچنین آشنایی معلمان و مدیران، با شیوه انجام کار، برگزار می شود.

1. دوره بازآموزی: در این شیوه فرض بر این است که دانش قبلی مدیران و معلمان فراموش شده یا آنکه با نیازهای جدید سازگاری لازم را ندارد. ‌بنابرین‏ هرچند سال یکبار لازم است دست اندر کاران آموزشی آموخته های قبلی خود را بازنگری یا مرور کنند (سعیدی، ۱۳۷۹).

۲-۴٫ تاریخچه آموزش ضمن خدمت در ایران

در زمینه آموزش های ضمن خدمت در کشورمان سند مکتوبی دال بر وجود این آموزش‌ها در سالیان گذشته وجود ندارد اما شواهد حاکی از آن است که این آموزش‌ها در ابتدا به صورت استاد- شاگردی بوده است که از طریق آن به انتقال دانش و معلومات پرداخته می شود(دادرس یگانه، ۱۳۸۱).

آنچنان که در این لایحه دیده می­ شود نیاز به تربیت معلم از نظر نمایندگان مردم در آن زمان(بیش از صد سال پیش) بسیار مهم و ضروری تشخیص داده شده بود و مشخص است که از تعداد سی نفر شاگرد ایرانی نیمی از آن­ها (۱۵ نفر) برای معلمی انتخاب ‌شده‌اند. در فاصله­ سال­های ۱۲۹۰ ه.ش. تا ۱۲۹۸ ه.ش. برخی از نمایندگان مجلس چندین بار لایحه­ ای جهت تأسیس مرکزی به نام دارالمعلمین تقدیم مجلس نمودند،تااینکه مجلس سرانجام به حکم ضرورت، لایحه تأسیس دارالمعلمین و دارالمعلمات را به تصویب رساند (آقازاده، ۱۳۸۲، ص۵۴).

تصویب تأسیس دارالمعلمین (مرکز تربیت معلم برای پسران) و دارالمعلمات (مرکز تربیت معلم برای دختران) در ۱۲ جمادی­الأول ۱۳۳۳ ه.ق. (برابر با دوشنبه ۷ فروردین ۱۲۹۴ ه.ش.) از اقدامات مهم پس از مشروطیت محسوب می­ شود. این موضوع باعث استقرار نظام تربیت معلم در کشور شد. دارالمعلمینِ مرکزی مدرسه­ای دولتی ‌و رایگان بود و تحت نظر وزارت معارف اداره می­شد. رئیس آن توسط شخص وزیر انتخاب و منصوب می­گردید. وظیفه آن تأمین معلم برای مدارس ابتدایی و دوره­ اول متوسطه بود. ‌بنابرین‏ به دو قسمت ابتدایی (تأمین معلم برای ۴ سال اول دوره ابتدایی) و عالی (تأمین معلم برای برای سال پنجم و ششم ابتدایی و دوره­ اول متوسطه) تقسیم می­گردید. دوره تحصیل در قسمت ابتدایی سه سال (دو سال نظری و یک سال عملی) و در قسمت عالی چهار سال (سه سال نظری و یک سال عملی) به طول می­انجامید .در پنج شنبه ۱۴ آذر ماه سال ۱۳۰۸ ه.ش. جلسه ۸۴ دوره هفتم، مجلس شورای ملی، به منظور تشویق جوانان لایق و مستعد جهت تحصیل در دارالمعلمین عالی، قانون استخدام فارغ­ التحصیلان این مرکز را در شش ماده به تصویب رساند.به موجب ماده سوم این قانون، دارندگان درجه لیسانس از دارالمعلمین عالی می­توانستند بدون طی خدمات اولیه با رتبه چهار به کسوت معلمی درآیند و وزارت معارف وقت، مکلف شد تا فارغ­ التحصیلان عالی را در مدارس دولتی به خدمت بگماردقانون تربیت معلم و دانشسراهای مقدماتی در اسفندماه سال ۱۳۱۲ ه.ش. به تصویب مجلس شورای ملی رسید. دولت در این قانون، مکلف شد علاوه بر تکمیل دانش­سرای عالی پسران، ۲۵ باب دانشسرای مقدماتی و همچنین یک باب دانشسرای دختران در تهران و سایر شهرها را در سال ۱۳۱۳ ه.ش. به مدت پنج سال تأسیس و بهره ­برداری نماید. نخستین دوره تربیت معلم یک ساله از سال تحصیلی ۴۰-۱۳۳۹ه.ش. آغاز به کار کرد.در سال ۱۳۴۷ه.ش. برای تأمین معلمان مدارس راهنمایی تحصیلی ۱۱باب دانشسرای راهنمایی در تهران وشهرستان­ها دایر گردید (همان منبع).

. اساس­نامه این دانشسراها، در جلسه ۱۰۴ شورای عالی آموزش وپرورش مورخ ۱۷/۱۱/۱۳۵۱ به تصویب رسید (شرکایی،۱۳۸۶،ص۱۴۸).

تا سال ۱۳۵۷ه.ش، تعداد چهار گروه مراکز تربیت مربی کودک، دانشسرای مقدماتی، دانشسرای راهنمایی و مراکز تربیت معلم روستایی مشغول به کار بودند و همچنین دانشسرای عالی تهران و دانشکده­ های علوم تربیتی دانشگاه ­های کشور نیز ‌به این گروه برای تربیت دبیر اضافه گردیده بودند. پس از انقلاب اسلامی اولین دوره تربیت معلم در سال ۱۳۵۸ه.ش. در رشته­ های مختلف شروع به کار کرد. اساس­نامه مراکز تربیت معلم در جلسه ۳۱۱ مورخ ۲/۶/۱۳۶۲ به تصویب شورای عالی آموزش وپرورش رسید که در آن به هدف، مدت دوره، شرایط پذیرش کارآموزان رشته­ های تحصیلی، شرایط رؤسای مراکز و نحوه انتخاب و انتصاب آنان و نوع مدرک اعطایی به فارغ­ التحصیلان اشاره شده است. نحوه اداره مراکز به صورت شبانه­روزی بوده واز شرایط مهم ورود ‌به این مراکز داشتن مدرک کامل متوسطه حداقل سن ۱۷ سال و حداکثر ۲۲سال و موفقیت در کنکور ورودی بود (صافی،۱۳۹۰،ص۵۵).

نگاه تحلیل­گرایانه به آمار تأسیس وجذب دانشجویان در مراکز تربیت معلم کشور طی نود سال گذشته نشان می­دهد (علی­رغم ازدیاد دانش آموزان و مدارس، در خواست معلم برای مدارس و همچنین تقاضا برای بهره گیری از امکانات آموزشی بیشتر در سراسر کشور) شاهد تنزل رشد مراکز تربیت معلم و به تبع آن، کاهش دانشجویان این مراکز می­باشیم. در تاریخ ۲۰/۱۰/۱۳۷۷ مصوبه­های به تصویب شورای عالی برنامه­ ریزی درسی رسید که بر اساس آن اصول و اهداف برنامه­ ریزی و خطوط کلی فعالیت­های جدید مراکز تربیت معلم مشخص شد (آقا زاده۱۳۸۲،ص۵۸).

پس از تهیه لایحه نظام آموزش و پرورش ایران در سال ۱۳۸۱ه.ش. ‌و تاکید بر توجه به تربیت معلم وتأمین نیروی انسانی آموزش و پرورش در برنامه ­های سوم، چهارم و پنجم توسعه کشور با تجمیع دانشکده­ های تربیت دبیر فنی، آموزشکده­های فنی و حرفه­ای و مراکز تربیت معلم، مجتمعی به نام “مجتمع آموزش عالی پیامبر اعظم(ص) “در سال ۱۳۸۴ه.ش. ایجاد گردید.

اساس­نامه مجتمع در شورای گسترش آموزش عالی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در ۲۶ ماده و ۶ تبصره در تاریخ ۳/۶/۸۶ تصویب و برای اجرا ابلاغ شد. در تاریخ ۸/۱۰/۱۳۷۸ طرح تأسیس دانشگاه فرهنگیان توسط وزارت آموزش وپرورش به شورای عالی انقلاب فرهنگی تقدیم شد. در سال ۱۳۸۹ با نگاه جدید به سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، مجدداً اساس­نامه تشکیل دانشگاه فرهنگیان در وزارت آموزش و پرورش تهیه و برای تصویب نهایی با اهداف، وظایف، تشکیلات، اختیارات جدید به شورای عالی انقلاب فرهنگی در تاریخ (۲۸/۶/۱۳۹۰) ارسال گردید.بدین شکل اساس­نامه دانشگاه فرهنگیان مشتمل بر ۳۱ ماده و۲۲ تبصره در جلسه ۷۰۴ مورخ ۶/۱۰/۱۳۹۰ به تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی رسید و با امضای رئیس جمهور وقت در تاریخ اول اسفند همان سال ابلاغ شد.دانشگاه فرهنگیان در سال تحصیلی ۱۳۹۲-۱۳۹۱ نخستین دانشجویان تربیت معلم را باشیوه­ی جدید، جذب نمود و چنین می­ نماید که باید سابقه حدود صد سال تاریخ تربیت معلم مدرن را حفظ و نگهداری کند.

۲-۲بخش دوم: پژوهش

۱-۲-۲تعریف پژوهش

تحقیق واژه­ای عربی است ومعادل فارسی آن پژوهش است. در لغت به معنای بررسی، بازجویی، وارسی واقعیت و به کنه مطلب رسیدن می‌باشد. برای این واژه تعاریف مختلف و متعددی ارائه گردیده است که کم و بیش همه آن­ها بر کسب دانش و حقیقت­یابی تأکید دارند (جمشیدی و همکاران،۱۳۹۰،ص۲) .

تحقیق عبارت است از: مجموعه فعالیت­هایی که برای کشف بخشی از جهان حقیقی انجام می­ شود. (شریعتمداری،۱۳۸۸،ص۳۸) .

تحقیق از نظر لغوی به معنای بررسی و پیدا کردن حقیقت است ولی در تعریف اصطلاحی و از نظر علمی عبارت است از تلاش و انجام یک فعالیت منظم و هدفدار برای رسیدن به حقیقت و پاسخ به سؤال و دستیابی به دانش و آگاهی بیش­تر ‌در مورد یک پدیده و یا یک مسئله به منظور چاره­جویی با بهره گرفتن از مراحل وروش علمی (سادئی، ۱۳۹۰، ص۲۰)

علاوه بر تعاریف بالا برای تحقیق تعاریفی چند ارائه شده است که برخی از آن­ها به قرار زیر است: تحقیق از نظر جان بست^[۸]: تحقیق کوشش منظمی است که به منظور پاسخ­گویی به یک یا چند سوال داده می­ شود. همچنین از نظر وی تحقیق یک فرایند یا یک فعالیت نظام­مند است که به کشف و پروراندن مجموعه ­ای از دانش­های سازمان­یافته منجر می­ شود.