با توجه به اینکه هیچ یک از سبک های دلبستگی در پیش‌بینی افسردگی پس از زایمان سهمی نداشتند (نتایج جدول ۴-۱۳)، ‌بنابرین‏ فقط ۳ طرح واره ناسازگار که نتایج آن در جدول ۴-۱۰ و ۴-۱۱ نشان داده شده است (به ترتیب طرح واره نقص/شرم، آسیب پذیری نسبت به ضرر و بیگانگی اجتماعی)در پیش‌بینی افسردگی پس از زایمان سهیم خواهند بود.

۴-۴ رابطه بین طرحواره های ناسازگار و سبک­های دلبستگی

به منظور ‌پاسخ‌گویی‌ به فرضیه چهارم پژوهشی که “بین طرحواره های ناسازگار و سبک­های دلبستگی رابطه معنادار وجود دارد” از روش همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج در جدول ۴-۱۲ گزارش شده است. همان گونه که مشاهده می شود سبک دلبستگی ایمن با طرح­واره های ناسازگار رهاشدگی (۰۵/۰p=، ۱۵/۰r=) و آسیب پذیری نسبت به ضرر (۰۵/۰p=، ۱۷/۰r=) رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. سبک دلبستگی اجتنابی نیز با طرح­واره های ناسازگار رهاشدگی (۰۵/۰p=، ۱۴/۰r=)، محرومیت هیجانی (۰۱/۰p=، ۲۱/۰r=)، وابستگی/بی کفایتی (۰۱/۰p=،۲۰/۰r=)، ناکامی (۰۱/۰p=، ۱۸/۰r=)، ایثار (۰۵/۰p=، ۱۴/۰r=)، معیارهای سرسختانه (۰۵/۰p=، ۱۵/۰r=)، خودانضباطی (۰۵/۰p=، ۱۴/۰r=)، و بیگانگی اجتماعی (۰۵/۰p=، ۱۷/۰r=) رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بین سبک دلبستگی دوسوگرا/اضطرابی با هیچ کدام از طرح­واره های ناسازگار رابطه معناداری وجود ندارد.

1. 1. – Schemas ↑

1. 1. – Cooper ↑

1. 1. ۲ -Menz et . al . ↑

1. 1. – Attachment ↑

1. 1. -Deniz ↑

1. 1. – Roberts ↑

1. 1. – Gotlib ↑

1. 1. – Kassel ↑

1. 1. -Hazan & shav ↑

1. 1. -Attachment theory ↑

1. 1. -Tessedre ↑

1. 1. -Gale ↑

1. 1. – Harlow ↑

1. 1. -Tannous ↑

1. 1. -Markez ↑

1. 1. – Johnson ↑

1. 1. – Bartolomeo ↑

1. 1. -Millikin ↑

1. 1. – Santos et al ↑

1. 1. – Moraes et al ↑

1. 1. -Millis & kornblith ↑

1. 1. – Tannous et al ↑

1. 1. – Dennis et al ↑

1. 1. -Biological Approach ↑

1. 1. – Psuchodullamic Approach ↑

1. 1. – Behaviorism Approach ↑

1. 1. – Skinner. BF. ↑

1. 1. – Lewinsohn ↑

1. 1. – Lewinson thory of Depression ↑

1. 1. – Williams ↑

1. 1. – Cognitive Approach ↑

1. 1. -Lewinson & Hoberman ↑

1. 1. -Self – regulatory perseveration ↑

1. 1. – Self – Focused Attention style ↑

1. 1. – Depressive self – focusing style ↑

1. 1. – Dispositional ↑

1. 1. – Eblav & kitrasel ↑

1. 1. – Esmet ↑

1. 1. – Faber ↑

1. 1. -Lora berk ↑

1. 1. -Shafer ↑

1. 1. – Keretendeh ↑

1. 1. – Main ↑

1. 1. – Vees ↑

1. 1. – Bowlby ↑

1. 1. -Kafetsios ↑

1. 1. – Weiss ↑

1. 1. – West ↑

1. 1. – Sheldon- keller ↑

1. 1. – Feeny ↑

1. 1. – Zang ↑

1. 1. – He ↑

1. 1. – Bartlett ↑

1. 1. -Screenine ↑

1. 1. – Enciding ↑

1. 1. – Mahoney ↑

1. 1. – Fetsco ↑

1. 1. – Mcclu ↑

1. 1. – Atteachment ↑

1. 1. – Autonomy ↑

1. 1. – Spontaheity ↑

1. 1. – Limits ↑

1. 1. -Lindeman ↑

1. 1. -Abandonmet/ instabillty ↑

1. 1. -Mistrust/Abuse ↑

1. 1. -Emoitional deprivation ↑

1. 1. – Deprivation of Nurturance ↑

1. 1. – Deprivation of Empathy ↑

1. 1. -Deprivation of protection ↑

1. 1. – DcFcctiveness/uniovability ↑

1. 1. – Social Isolation/alienation ↑

1. 1. – Impaired Autonomy and performance ↑

1. 1. -Parent Figure ↑

1. 1. – In competence/dependence ↑

1. 1. -Vulner ability to harm or illnes ↑

1. 1. – Enmeshment/undeveloped self ↑

1. 1. – Failure to achieve ↑

1. 1. – Impaired limits ↑

1. 1. -Superiority/entitlement ↑

1. 1. – In sufficient self control/self-discipline ↑

1. 1. – Other-directedness ↑

1. 1. -Subjugation ↑

1. 1. – Self-sacrifice ↑

1. 1. -Overrigilance/in hibition ↑

1. 1. – Admiration/recognition-seeking ↑

1. 1. – Megativity/pessimism ↑

1. 1. – Emotional in hibition ↑

1. 1. – Unrelenting standards/Hyvereriticainess ↑

1. 1. -punitiv ness ↑

1. 1. – Leo & Nagata ↑

1. 1. – Wan et al ↑

1. 1. – Ascaso & Terrenc ↑

1. 1. – Ho yen & et. al . ↑

1. 1. -Edinburgh ↑

1. 1. – Johanson ↑

1. 1. -Yarnoz-yaben ↑

1. 1. – waterz ↑

1. 1. – Nakesh eisikorits ↑

1. 1. -Dutra ↑

1. 1. – Watsen, ↑

1. 1. -Menz et . al . ↑

1. 1. – Freeman ↑

1. 1. -Bandura ↑

1. 1. – Rusu ↑

1. 1. – Serv,Betil & yerut ↑

1. 1. -Mark &Terasi ↑

1. 1. – Simon & granold ↑

1. 1. – Taylor ↑

1. 1. -Epstin ↑

1. 1. – Britman ↑

از راهکارهای مؤثر در جهت همراه کردن فناوری اطلاعات با مدیریت دانش در سازمان توجه به نکات زیر می‌باشد.

• • سنجش نقاط قوت و ضعف سیستم‌های اطلاعاتی سازمان

• • پیاده‌سازی پروژه های استخراج دانش از خبرگان سازمان مبتنی بر بانک‌های اطلاعاتی و کد دهی تجربیات

• • پیاده‌سازی سیستم‌های ذخیره‌سازی دانش‌های تولید شده در گذشته

• • پیاده‌سازی سیستم‌های جامع تبادل دانش ‌(Knowledge Sharing Systems)

• پیاده‌سازی سیستم‌های نقشه دانشی (Knowledge Map Systems) (جعفری و اخوان،۱۳۸۶)

۲-۲-۷-۵) آموزش

پیاده‌سازی مدیریت دانش بدون ارائه آموزش‌های مناسب به پرسنل امکان‌پذیر نخواهد بود.

به عنوان مثال می‌توان با اجرای کارگاه‌های آموزشی و همایش‌های محدود و هدفمند درباره مدیریت دانش برای گروه‌های مختلف شغلی، آن ها را با این مقوله آشنا کرد. ((Chio,2002

۲-۲-۷-۶) استراتژی

بدیهی است که فرهنگ‌سازی ممکن نیست مگر اینکه استراتژی سازمان و چشم‌انداز آن فرهنگ دانشی را حمایت کند. چگونگی تدوین و طراحی استراتژی دانشی سازمان نقش مهمی در موفقیت آن دارد. ((Chio,2002

۲-۲-۷-۷) ساختار محیط دانشی سازمان

ویگ معتقد است سازمان‌ها در محیطی فعالیت می‌کنند که نمی‌توانند آن را کنترل کنند و در دهه های اخیر عوامل قابل ملاحظه محیطی بسیار تقویت شده‌اند.

۲-۲-۷-۸) صبر و شکیبایی سازمان

صبر و شکیبایی سازمان در راه‌اندازی این فعالیت و ایجاد بستر مناسب برای استقرار، از جمله تأمین منابع مالی و زمان کافی برای شکل‌گیری آن در مواردی به چندین سال سرمایه‌گذاری و صرف بودجه‌های سنگین برای استقرار مدیریت دانش نیاز است و بازگشت آن به تدریج ولی با ارزش بالایی همراه خواهد بود. (رومر به نقل از افرازه، ۱۳۸۴)

۲-۲-۷-۹) اشراف به وجود تفاوت در افراد

درک روشن از این واقعیت که اعضای سازمان، هم نیازهای مختلفی دارند و هم از نظر استعداد و قابلیت و توانایی در کمک به پایگاه دانشی سازمان با هم تفاوت دارند. (بات، گانب دی)

۲-۲-۷-۱۰) توانایی تحمل ابهام

دانش خود مفهومی است پر ابهام و اغلب سنجش نتایج کوشش‌هایی که در راه مدیریت دانش به کار می‌رود، دشوار است. افزون بر آن مدیر دانش باید نفوذ خود را بر سازمان از راه هایی غیر از اعمال قدرت و اقتدار به دست آورد. (یحیی‌پور ،۱۳۸۱)

۲-۲-۷-۱۱) صادق بودن در ارائه نتایج

می‌باید نتایج ملموس را هر چند جزئی، در تمامی مراحل کار به ذینفعان نشان داد و ‌به این طریق، میزان مشارکت آن ها را افزایش داد. (یحیی‌پور، ۱۳۸۱)

۲-۲-۸) اهمیت مدیریت دانش

مدیریت دانش به دلایل زیر دارای اهمیت است:

• • دانش مهمترین منبع درآمد زا

• • دانش یک دارایی مهم و استراتژیکی سازمانی

• • رشد روزافزون مشاغلی که بر پایه ایجاد و استفاده از دانش قرار دارند،

• • ظهور ابزارهای جدید فناوری اطلاعات

• • همگرایی فناوری اطلاعات و ارتباطات و آمدن ابزارهای جدید در این زمینه،

• • اگر کشورهای در حال توسعه همچون کشورهای توسعه یافته به دانش توجه نکنند، فاصله علمی-اقتصادی و … بین کشورهای ثروتمند و فقیر افزایش می‌یابد،

• اشتغال‌زایی: در سال ۲۰۰۲ ، ۸۰ درصد شاغلان در پست‌های مرتبط با دانش، در کارهای خدماتی سازمان‌های پیشرفته، مشغول به کار بوده‌اند.

۲-۲-۹- مراحل ایجاد مدیریت دانش

ایجاد و به کارگیری دانش را می توان یک چرخه در نظر گرفت که شامل ۶ گام یا مرحله می‌باشد (جانگ و دیگران،۲۰۰۷) که عبارتند از:

مرحله اول: ایجاد دانش^[۲۳] (ایجاد یا اصلاح)

مرحله دوم: رسمی کردن دانش^[۲۴] (ذکر خصوصیات دانش)

مرحله سوم: سازماندهی دانش^[۲۵] (مرتب سازی و ذخیره دانش)

مرحله چهارم: تسهیم یا اشتراک دانش^[۲۶]

مرحله پنجم: استفاده از دانش^[۲۷]

مرحله ششم: استنتاج دانش^[۲۸]

دانش ضمنی(ناملموس) دانشی است که از تجربیات تخصصی انجام دهندگان فعالیت ها و توانایی‌های آن ها ایجاد شده است و اغلب خود افراد آگاهی ندارند. این دانش بر طبق اجرای مکانیسم سازماندهی دانش کدگذاری و ذخیره می شود. افرادی که فعالیت های هر فرایند را انجام می‌دهند و به دانش نیاز دارند ، می‌توانند از دانشی که ذخیره شده است استفاده نمایند. این دانش به وسیله اجرا کنندگان فعالیت که به آن ها نیاز دارند درون سازی (internalizated) می شود. می توان این طور عنوان نمود که دو نوع منبع ایجاد دانش وجود دارد: یکی خبرگان و آگاهان سازمانی هستند و دیگری افراد با تجربه ای هستند که در درون فرایند کار می‌کنند یا به اصطلاح صاحبان فرایند هستند. (جانگ و دیگران،۲۰۰۷)

تعریف فرایند دانش

در اینجا دانش فرایندی را سه نوع دانش که کارایی فعالیت های مرتبط با فرایند را در تمام چرخه فرایند کسب و کار را حمایت می‌کنند تعریف می‌کنیم. این سه نوع دانش عبارتند از: دانش قالب (الگو) فرایند^[۲۹]، دانش نمونه آزمایشی فرایند^[۳۰] و دانش ارتباطی فرایند^[۳۱]. (,nonaka,1994 Noaka,1994)

دانش قالب(الگو) فرایند: این دانش تحلیل و شبیه سازی اطلاعات را از طریق مرحله طراحی قالب فرایند انجام می‌دهد.

دانش قالب فرایندی شامل دانشی است که برای ساختار فرایند، نتایج قبل از تحلیل فرایند، نتایج شبیه سازی و پیشینه قبلی فرایند ایجاد می شود. به طوری که این دانش در این مراحل ایجاد می شود و بالعکس برای ایجاد این مراحل فرایند مورد نیاز است. طراحان فرایند با داشتن این دانش چارچوب فرایند را بنا می‌کنند. از دیدگاه چرخه فرایندی اطلاعات در طول فرایند ایجاد، مدلسازی، تحلیل اولیه و مرحله تکامل به دانش قالب فرایندی تبدیل می شود.

ساختار فرایند، خروجی مرحله مدلسازی است و این مهمترین بخش دانش قالب فرایندی می‌باشند. دانش هنگامی تولید می شود که قالب فرایند بهینه شود و این درون فرایند را شامل می شود. شبیه سازی نتایج و ارزیابی نتایج گذشته نه تنها به طور مستقیم به طراحان فرایند کمک می‌کند، بلکه در تعیین تکامل فرایندها کمک شایانی می‌کند

دانش نمونه آزمایشی فرایند: این دانش عملکرد فرایند را بر طبق معیارهای ارزیابی اندازه گیری می‌کند.) جانگ و دیگران،۲۰۰۷(

دانش نمونه آزمایشی فرایند از اطلاعات جمع‌ آوری شده در طول و بعد از مرحله تصویب و اجرای فرایند ایجاد می شود. اطلاعات تولید شده در طول مرحله اجرای فرایند مانند اطلاعات محتوایی، خروجی ها و روش انجام کار به دانش نمونه آزمایشی فرایند تبدیل می شود. ‌بنابرین‏ انواع مختلف اطلاعات مانند: اجراکنندگان واقعی، داده ها و منابع واقعی استفاده شده، زمان انجام کار، شرایط کاری، هزینه و… این دانش را شامل می‌شوند. این دانش در حین اجرای فرایند ایجاد می شود به طوری که اجراکنندگان فرایند را دربر می‌گیرد. عملکرد فرایند هدف بر طبق چندین معیار ارزیابی کمی یا کیفی اندازه گیری می شود.

متهم باید بداند که می‌تواند به سوالات پاسخ نگوید و سکوت او نمی تواند عواقب کیفری داشته باشد.این حق خصوصاً در شرایط فقدان وکیل که متهم ناآشنا با قوانین ممکن است اغفال شود وسیله دفاع از متهم است.تنها حضور وکیل است که می‌تواند سخن گفتن را برای متهم موجه سازد.^[۱۰۴]ماده ۱۲۹ قانون آیین دادرسی کیفری ایران می‌گوید:

«چنانچه متهم از پاسخ دادن امتناع نماید امتناع او در صورت مجلس قید می شود.»

گفتار سوم-حق برخورداری از وکیل

اصل ۳۴ قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران به طور صریح و شفاف به حق برخوردای از وکیل برای طرفین دعوی اشاره دارد.

به موجب اصل ۳۴:

«در همه دادگاه ها طرفین حق دارند برای خود وکیل انتخاب نمایند و اگر توانایی انتخاب وکیل را نداشته باشند باید برای آن ها امکانات تعیین وکیل فراهم گردد.»

این اصل اطلاق دارد و نیاز به هیچ تفسیری برای این که وکیل در کدام یک از مراحل دادرسی باید حضور داشته باشد وجود ندارد.اما متاسفانه در کشور ما در قانون و نیز در رویه قضایی در برابر حضور وکیل چه در مرحله تحقیقات و چه در فرایند دادرسی موانعی وجود دارد.ماده ۱۲۸ قانون آیین دادرسی کیفری بیان می‌دارد:

«متهم می‌تواند یک نفر وکیل همراه خود داشته باشد…»

همچنین بند ۳ ماده واحده قانون احترام به آزادیهای مشروع و حفظ حقوق شهروندی و دستور العمل اجرایی بند ۱۵ مقرر می‌دارد:

«محاکم و دادسراها مکلفند حق دفاع متهمان و مشتکی عنهم را رعایت کرده و فرصت استفاده از وکیل و کارشناس را برای آنان فراهم آورند.»

مبانی دادرسی عادلانه نظام حقوق بین الملل بشر یکی از اصول عادلانه برای دادرسی را حق داشتن وکیل می‌داند که در اعلامیه جهانی حقوق بشر^[۱۰۵] و میثاق حقوق مدنی و سیاسی^[۱۰۶] و قانون اساسی^[۱۰۷] به رسمیت شناخته شده است.اگر چه قوانین ایران حق داشتن وکیل را در مراحلی از دادرسی ممنوع و مشروط به اجازه دادگاه ‌کرده‌است اما پیشنهاد ما برداشتن تمامی موانع قانونی و عملی است که مانع حضور وکیل می‌گردد.در صورت وجود چنین شرایطی خود دستگاه قضایی نیز از مظان اتهام در مواردی مانند شکنجه نیز خارج می شود.به طور خلاصه باید گفت که نوع نگاه به وکیل و حضور او در فرایند دادرسی در قوانین ایران باید تغییر بکند.دیدگاهی که وکیل را نسبت به فرایند دادرسی بیگانه و حضور او را موجب فساد می‌داند.^[۱۰۸]

گفتار چهارم-حق برخورداری از مترجم

حق برخورداری از مترجم در اسناد گوناگون داخلی و بین‌المللی به صراحت مورد نظر قرار گرفته اند که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد.

ماده ۱۴ میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی در بند ۳ مقرر می‌دارد:

«هر کس متهم به ارتکاب جرمی بشود با تساوی کامل حداقل تضمینهای ذیل را خواهد داشت:

الف-در اسرع وقت و به تفصیل به زبانی که او بفهمد از نوع و علل اتهامی که به او نسبت داده می شود مطلع شود.»

این بند به صراحت به حق استفاده از مترجم برای متهم اشاره دارد.

در ماده ۱۰ طرح حمایتی از حقوق متهمان و محکومان آمده است:

« اتهام باید به گونه‌ای تفهیم شود که متهم از ماهیت آن آگاه گردد. چنانچه متهم خارجی باشد یا به هر دلیلی به زبان فارسی آشنایی کافی نداشته باشد، ضابطان، مقام تحقیق و دادگاه مکلفند در مراحل مختلف بازجویی، تحقیق و رسیدگی و همچنین برای استماع دفاعیات متهم، به وی اجازه انتخاب مترجم بدهند. در صورت عدم انتخاب مترجم از سوی متهم، مراجع مذکور برای وی مترجم انتخاب می‌نمایند.»^[۱۰۹]

قانون احترام به آزادی های مشروع و حفظ حقوق شهروندی و دستورالعمل اجرایی ماده ۱۵ آن به طور کلی در ماده ۱۰ اشعار می‌دارد که تحقیقات و بازجویی ها باید مبتنی بر اصول و شیوه های علمی قانونی و آموزش های قبلی و… صورت گیرد.به طور کلی می توان یکی از این اصول در برخورد با متهم را منوط به حق استفاده او از مترجم دانست.

گفتار پنجم-محدود بودن موارد بازداشت موقت

به طور کلی ‌در مورد بازداشت موقت افراد اصولی حاکم است.این اصول شامل استثنایی بودن قرار بازداشت موقت،عدالت محوری و قانون محوری در بازداشت موقت و… می‌باشد. در بند ۱ ماده‌ ۲ سند موسوم‌ به‌ «قواعد و استانداردهای‌ حداقل‌ سازمان‌ ملل‌ ‌در مورد مجازات‌های‌ غیرحبس‌« مصوب‌ ۱۴ دسامبر ۱۹۹۰ میلادی‌ نیز آمده‌ است‌:

«محدودیت‌ها و ممنوعیت‌های‌ مذکور در قواعد این‌ سند ‌در مورد همه‌ افراد اعم‌ از افراد تحت‌ تعقیب‌، تحت‌ محاکمه‌ و یا محکومان‌ و در کلیه‌ مراحل‌ اجرای‌ عدالت‌ کیفری‌ باید مورد توجه‌ قرار گیرد.«

اصل‌ ۳۷ سند فوق‌الذکر نیز اشاره‌ دارد: هر شخصی‌ که‌ به‌ واسطه‌ یک‌ اتهام‌ جزایی‌ بازداشت‌ می‌شود، بایستی‌ سریعا پس‌ از جلب‌ نزد مقامات‌ قضایی‌ یا سایر مقامات‌ صالح‌ که‌ ‌بر اساس‌ قانون‌ مشخص شده‌ اعزام‌ شود. این‌ مقامات‌ باید بدون‌ تأخیر ‌در مورد قانونی‌ بودن‌ و ضرورت‌ بازداشت‌ موقت‌ اظهار نظر نمایند.

در بند ۱ ماده‌ ۶ سند قواعد و استانداردهای‌ حداقل‌ سازمان‌ ملل‌ متحد ‌در مورد مجازات‌های‌ غیرحبس‌ مصوب‌ ۱۴ دسامبر ۱۹۹۰ میلادی‌ آمده‌ است‌: «بازداشت‌های‌ موقت‌ باید به‌ عنوان‌ آخرین‌ وسیله‌ در دادرسی‌های‌ جزایی‌ به‌ منظور استماع‌ اظهارات‌ متهم‌ و یا حمایت‌ از جامعه‌ و قربانی‌ جرم‌ صورت‌ گیرد.»

با توجه‌ به‌ اینکه‌ متهمان‌ در ایام‌ بازداشت‌ از آزادی‌ رفت‌ و آمد محروم‌ می‌شوند و در حقیقت‌ به‌ نوعی‌ قبل‌ از شروع‌ محکومیت‌ به‌ حبس‌، در حبس‌ قرار می‌گیرند، عدالت‌ و انصاف‌ اقتضا دارد که‌ این‌ ایام‌ در میزان‌ محکومیت‌ لحاظ‌ و منظور شود. هم‌ در اسناد بین‌المللی‌ و هم‌ در مقام‌ توصیه‌، هموار به‌ این‌ مسئله‌ اشاره‌ دارند که‌ ایام‌ بازداشت‌ در محکومیت‌ شخا محکوم‌ علیه‌، الزاماص در نظر گرفته‌ شود و قوانین‌ کشورها نیز این‌ اصل‌ را در قوانین‌ عادی‌ خود رعایت‌ کنند. با نیم‌نگاهی‌ به‌ قوانین‌ و مقررات‌ ایران‌ از نظر اصول‌ حاکم‌ بر قرار بازداشت‌ موقت‌ در حقوق‌ کیفری‌ ایران‌ در قلمرو شکلی‌ مشاهده‌ می‌شود که‌ بسیاری‌ از اصول‌ پذیرفته‌ و مسلم‌ در قالب‌ تئوری‌ و مواد قانونی‌ پیش‌بینی‌ شده‌ است‌. به طور کلی باید گفت قوانین‌ شکلی‌ در امور کیفری‌( آئین‌ دادرسی‌ کیفری‌) کشورهای‌ مختلف‌ در حال‌ حاضر سعی‌ دارند با اقتباس‌ و الهام‌ از کنوانسیون‌ها و اسناد بین‌المللی‌ و یا منطقه‌ای‌ رویکردی‌ به‌ سمت‌ استفاده‌ حداقلی‌ از بازداشت‌ موقت‌ را داشته‌ باشند.^[۱۱۰]

بند ۵ ماده واحده قانون احترام به آزادیهای مشروع و حفظ حقوق شهروندی و دستور العمل اجرایی بند ۱۵ مقرر می‌دارد:

«اصل منع دستگیری و بازداشت موقت افراد ایجاب می کند که در موارد ضروری نیز به حکم و ترتیبی باشد که در قانون معین گردیده است و ظرف مهلت مقرره پرونده به مراجع صالح قضایی ارسال شود و خانواده دستگیر شده گان در جریان قرار گیرند.»

همچنین بند ۱ ماده واحده فوق الذکر اشعار می‌دارد:

«کشف و تعقیب جرایم و اجرای تحقیقات و صدور قرارهای تامین و بازداشت موقت می باید مبتنی بر رعایت قوانین و با حکم و دستور قضایی مشخص و شفاف صورت گیرد و اعمال سلایق شخصی و سوء استفاده از قدرت و یا اعمال هر گونه خشونت و ‌بازداشت‌های اضافی و بدون ضرورت اجتناب شود.»

مبحث سوم-آثار اصل برائت در مرحله دادرسی

گفتار اول-برخورداری از محاکمه عادلانه،منصفانه و بی طرف

در سؤال ششم هم خواسته شده تساوی دو پاره خط را بیان کنند. تفاوت این سؤال با سؤال قبل این است که دو مثلث در یک ضلع و زاویه مشترک هستند. معمولا دانش‌آموزان در نوشتن اثبات همنهشتی این مسائل با مشکل جدی مواجه هستند.

در سؤال هفتم از دانش‌آموزان خواسته شده که نشان دهند هر نقطه روی عمود منصف یک پاره خط از دو سر پاره خط به یک فاصله است. در این سؤال دانش‌آموز باید خودش شکل رسم کند و بتواند در شکل دو مثلث همنهشت پیدا کند و مسئله را حل کند.

در تمامی سؤالات دقت شده است که از روابط هندسی مانند خطوط موازی و زوایای مساوی آن استفاده نشود و تمامی تساوی زاویه‌ها و اضلاع به طور واضح بیان شده تا فقط استدلال در همنهشتی دو مثلث بدون مفاهیم هندسی دیگر سنجیده شود.

۳-۹ تعیین روایی آزمون

مقصود از روایی آن است که ابزار اندازه‌گیری بتواند خصیصه مورد نظر را اندازه بگیرد. اهمیت روایی از آن جهت است که اندازه‌گیری‌های نامناسب و ناکافی می‌تواند هر پژوهش علمی را بی ارزش و ناروا سازد (خاکی،۱۳۸۲). جهت روایی ابزار مورد استفاده در این پژوهش از روایی محتوایی استفاده شده است. روایی محتوایی بدین معنا است که سؤالات انتخاب شده در آزمون یا پرسشنامه تا چه حد نماینده و معرف مجموعه سؤالات ممکن از موضوع مورد نظر می‌باشد. در این پژوهش روایی محتوایی آزمون توسط دو نفر از اساتید صاحب نظر در آموزش ریاضی و همچنین توسط شش نفر از دبیران ریاضی مورد تأیید قرار گرفت.

۳-۱۰ تعیین پایایی آزمون

پایایی وسیله اندازه‌گیری بدین معنا است که اگر ویژگی مورد سنجش، با همان وسیله یا وسایل مشابه، مجدداً اندازه‌گیری شود، نتایج حاصل، تا چه حد مشابه نتایج اولیه و همچنین دقیق و قابل اعتماد است. برای بررسی پایایی آزمون پس از اجرای آن در نمونه‌ اولیه شامل ۳۰ نفر از دانش‌آموزان مقطع هفتم از روش برآورد ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید. ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه ۷۷۸/۰ به دست آمد که این مقدار وضعیت مناسبی را ‌در مورد پایایی آزمون نشان می‌دهد.

۳-۱۱ روش تجزیه و تحلیل داده ها

در این مطالعه برای تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده از روش‌های آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است. در سطح توصیفی از نمره‌گذاری، جدول توزیع فراوانی، بیان درصد داده ها استفاده گردید.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل

یافته های تحقیق

۴-۱ مقدمه

در این فصل که به ارائه یافته های پژوهش اختصاص دارد، از آمار توصیفی استفاده شده است. در مرحله توصیف داده ها، نمونه‌ مورد مطالعه با توجه به متغیرهای مورد نظر بررسی شده و اطلاعات به دست آمده با بهره گرفتن از جدول‌ها و نمودارهای مربوطه توصیف می‌گردند. سپس فراوانی و درصد پاسخ های درست و نادرست دانش‌آموزان به تک تک سؤالات آزمون ارائه می‌شود. با ذکر نمونه هایی از پاسخ‌های درست و نادرست، به توصیف و تحلیل کیفی این پاسخ‌ها، پرداخته می‌شود و اشتباهات مفهومی شناسایی شده بیان می‌شود.

۴-۲ بررسی درک دانش‌آموزان از اثبات همنهشتی مثلث

در این قسمت به بررسی سؤالات آزمون و نحوه پاسخ‌دهی دانش‌آموزان و درصد پاسخ‌گویی آن‌ ها پرداخته شده است. با تحلیل آن‌ ها به خطاهای دانش‌آموزان در مبحث همنهشتی مثلث‌ها پرداخته می‌شود.

۴-۳ بررسی سؤال‌های آزمون

سؤال ۱)

در کدامیک از حالت های زیر دو مثلث همنهشت هستند؟ (با ذکر دلیل)

۳ ۲ ۱

پاسخ صحیح شماره ۳ است و ۴/۵۴ درصد دانش‌آموزان، پاسخ صحیح داده‌اند. ۲/۲۷ درصد پاسخ غلط داده‌اند و ۴/۲ درصد پاسخی نداده‌اند. از میان کسانی که پاسخ صحیح داده‌اند ۱۲ درصد دلیل صحیح آورده‌اند و ۴ درصد از قابل انطباق بودن دو شکل برای دلیل تساوی دو مثلث استفاده کرده‌اند.

در این سؤال دانش‌آموز باید حالت‌های تساوی را درک کرده باشد و بداند یک ضلع یا زاویه ی بین مهم است . اگر زاویه بین دو ضلع مساوی یا ضلع بین دو زاویه‌ی مساوی نباشد دو مثلث همنهشت نیستند.

جدول ۴-۲ یافته های مربوط به سؤال ۱

نوع پاسخ های ارائه شده

فراوانی

درصد فراوانی

درست

۱۷۶

۴/۷۰

غلط

۶۸

۲/۲۷

دلیل صحیح

اثبات رسمی

۳۰

۱۲

اتطباق دو مثلث

۱۰

۴

بی پاسخ

۶

۴/۲

نمودار ۴-۱ درصد ‌پاسخ‌گویی‌ به سؤال ۱

سؤال ۲)

در شکل زیر DF = AC است و زاویه‌ی D = A و زاویه ی F = C هستند. نشان دهید دو مثلث ABC و DEF مساوی هستند و اجزای متناظر را بنویسید.

A

B

DE

E

CE

F

دانش‌آموزان در پاسخ ‌به این سؤال باید تساوی ضلع و دو زاویه‌ای که در صورت مسئله گفته شده بنویسند و از آن نتیجه بگیرند که طبق حالت (ز ض ز) دو مثلث برابرند و سپس اجزای متناظر را بنویسند.

۲۰ درصد دانش‌آموزان حالت تساوی را درست نوشته بودند، ۶/۱۵درصد دلیل تساوی را صحیح بیان کرده بودند، ۸ درصد از دانش‌آموزان توانسته بودند اجزای متناظر را به درستی بنویسند، ۴/۶ درصد پاسخ نداده بودند و ۲/۱درصد از دانش‌آموزان در نوشتن حالت تساوی دو جزء از یک مثلث را برابر هم نوشته بودند.

در بین پاسخ‌ها تعدادی از دانش‌آموزان بدون اینکه دلیل و حالت تساوی را بنویسند، اجزای متناظر را نوشته بودند. تعدادی از آن‌ ها بدون توجه به صورت سؤال برابری سه ضلع را برای اثبات تساوی دو مثلث نوشته بودند و نکته دیگری که مشاهده شد این بود که دانش‌آموزان معنی و مفهوم ضلع و زاویه‌ی متناظر را نمی‌دانستند.

جدول ۴-۳ یافته های مربوط به سؤال ۲

نوع پاسخ های ارائه شده

فراوانی

درصد فراوانی

حالت تساوی

۵۰

۲۰

دلیل تساوی

۳۹

۶/۱۵

اجزای متناظر

۲۰

۸

غلط

۱۶۴

۶/۶۵

بدون پاسخ

۱۶

۴/۶

نمودار ۴-۲ درصد ‌پاسخ‌گویی‌ به سؤال ۲

سؤال ۳)

در شکل زیر پاره خط‌های EF = AB و DF = BC و DE= AC است. نشان دهید دو مثلث همنهشت هستند و اجزای متناظر آن را بنویسید.

A

C

D

F

B

E

دانش‌آموزان در پاسخ ‌به این سؤال باید تساوی سه ضلع را که در صورت مسئله گفته شده بنویسند و از آن نتیجه بگیرند که طبق حالت (ض ض ض) دو مثلث برابرند و سپس سه زاویه ی متناظر را بنویسند.

۴/۲۴ درصد دانش‌آموزان حالت تساوی را درست نوشته بودند، ۸/۳۰ درصد دلیل تساوی را صحیح بیان کرده بودند، ۲/۱۵ درصد از دانش‌آموزان توانسته بودند اجزای متناظر را به درستی بنویسند، ۴/۸ درصد پاسخ نداده بودند و ۴/۰ درصد از دانش‌آموزان در نوشتن حالت تساوی دو جزء از یک مثلث را برابر هم نوشته بودند.

در بین پاسخ‌ها تعدادی از دانش‌آموزان برای اثبات همنهشتی از مثال عددی استفاده کرده بودند و برای طول اضلاع عدد مثال زده بودند. تعدادی از دانش‌آموزان نیز برای اثبات برابری از انطباق استفاده کرده بودند و نوشته بودند اگر مثلث را بچرخانیم روی دیگری قرار می‌گیرد.

جو درمانی که توسط تسهیل گر در گروه پایه ریزی می شود، رابطه ای مبتنی بر نگرش های عمده ای نظیر درک صحیح همدلانه، پذیرش، صمیمیت فارق از احساس تملک، مراقبت و اصالت است. اگر تسهیل گر این نگرش ها را منعکس کند و فضای پذیرش و مراقبت ایجاد کند، فرض بر این است که در این صورت اعضا سپر دفاعی خود را کنار می‌گذارند و به منظور حرکت در جهت اهداف پر معنی فردی تلاش خواهند کرد و وارد فرایندی می‌شوند که نهایتاًً آن ها را به سوی ایجاد تغییرات رفتاری مناسب و مفید هدایت خواهد کرد (کوری ،۱۹۹۵).

واژه های کلیدی تئوری مراجع محوری :

شش واژه تئوری کلیدی وجود دارد: تمایل به خودشکوفایی^[۸۸] ؛ فرایند ارزش گذاری ارگانیسمی^[۸۹] ؛ کارکرد کامل^[۹۰] ؛ شرایط ارزش^[۹۱] ؛ جایگاه ارزش گذاری^[۹۲] و پیش فرض، که در زیر مختصرا توضیح داده شده اند.

تمایل به خودشکوفایی :

مبنای نظری که CCT را تعریف می‌کند، این فرضیه است که انسان‌ها تمایلی ذاتی به رشد، توسعه و عملکرد بهینه دارند. راجرز این محرک انگیزشی درونی را تمایل به خودشکوفایی نامید(راجرز ، ۱۹۵۹).

فرایند ارزش گذاری ارگانیسمی:

این فرایند به ارزیابی تجارب به روشی اطلاق می شود که با نیازهای درونی سازگار باشد. تحت شرایط اجتماعی محیطی– مطلوب، راجرزپیشنهاد کرد که ساختار خود^[۹۳] فرد در تطابق با فرایند ارزش گذاری ارگانیسمی آن ها شکوفا می شود(راجرز ،۱۹۵۹).

عملکرد کامل:

راجرزاین عبارت را برای توصیف ایده کلی کارکرد روانشناختی خودمختار ‌به‌کاربرد که زمانی رخ می‌دهد که خود شکوفایی با ساختار خودی به طور ارگانیسمی موافق است. با این وجود ، برعکس تحت شرایط نامطلوب اجتماعی- محیطی، شکوفایی ساختار خود از تجربه ارگانیسمی متمایز می شود که سبب ایجاد یک تعارض می‌گردد :

اگر خود و تجربه ناسازگار باشند، تمایل کلی به شکوفایی ارگانیسمی می‌تواند در اهداف جانبی با زیرسیستم آن محرک کار کند، تمایل به شکوفایی خود.این حالت یکی از تضادها و تعارضات درونی است، زیرا در چند جنبه، رفتار فرد با تمایلات شکوفایی تنظیم می شود و ‌بنابرین‏ رفتار های نامطلوب و غیر قابل درکی حاصل می‌شوند(راجرز، ۱۹۵۹).

شرایط ارزش :

راجرز پیشنهاد کرد که تمایل به شکوفایی معمولا مورد سوء استفاده قرار می‌گیرد و به وسیله یک محیط اجتماعی نامطلوب که توسط شرایط ارزش شناسایی می شود، خنثی می‌گردد. شرایط ارزش به صورت ارزشهایی تفهیم می‌شوند که به وسیله فرد از تبادلات اجتماعی او حاصل می‌گردند. شرایط ارزش جایگزین ارزیابی ارگانیسمی به صورت اصل هادی نگرش‌ها و رفتار، فردی می‌شوند(راجرز، ۱۹۵۹).

جایگاه ارزش گذاری :

یک شاخص خاص برای تداخل روانشناختی که حاصل از درونی سازی شرایط ارزش است، تمایل به ارزیابی تجارب به طور بیرونی است. مفهوم جایگاه ارزش گذاری به منبع شواهد مبنی بر ارزش‌ها ارجاع دارد که می‌تواند درونی یا بیرونی باشد. همان‌ طور که فرد از نیازهای ارگانیسمی خود دور می شود، عدم اطمینانی در قضاوت های ارگانیسمی درونی خود فرد به وجود می‌آید و تمایلی افزاینده به تمایز قائل شدن در قضاوت بیرونی دیگران وجود خواهد داشت. ‌بنابرین‏، درمانگرهای درمانجو محور یک نمونه اصلی از عدم تحکم گری را پذیرفته اند که در آن مایلند قضاوتها، ارزش‌ها و دستورات در فرایند درمان تحمیل نشوند، اما فرمان و مسیر درمان در رابطه با جایگاه ارزش درونی درمانجو آشکار گردند(جوزف^[۹۴] ، ۲۰۰۸).

پیش فرض‌های راجرز :

۱- درک دیگران، تنها از زاویه احساس و ادراک خودشان یعنی در دنیای پدیدار شناختی^[۹۵]خود آن‌ ها امکان‌پذیر است. پس برای درک دیگران باید در جستجوی راهی بود که آن‌ ها توسط آن، رویدادها را تجربه می‌کنند. زیرا دنیای پدیدارشناختی هر کس اساسی‌ترین تعیین کننده رفتار و عامل بی‌همتایی اوست.

۲- افراد سالم از رفتار خود آگاهند. از این‌رو، نظام راجرز به رویکرد روان‌کاوی و تحلیل خود شباهت دارد، زیرا بر اهمیت آگاهی از انگیزه ها تأکید می‌کند.

۳- افراد سالم ذاتا خوب و مفید هستند. آنان فقط هنگامی آشفته و ناتوان می‌شوند که یادگیری‌های نادرست داشته باشند.

۴- افراد سالم، هدفمند و هدف‌گرا هستند. واکنش آن‌ ها به اثرات محیطی یا سائق‌های درونی، از روی انفعال نیست، آنان افرادی خودراهبرند.

۵- درمان‌گران نباید به جای مراجع خود را درگیر دست‌کاری رخدادها نمایند، بلکه باید شرایطی را فراهم بسازند تا مراجع بتواند به طور مستقل تصمیم‌گیری کند. وقتی افراد، نگران ارزیابی‌ها، خواسته‌ها و ترجیهات دیگران نباشند، زندگی‌شان توسط یک گرایش ذاتی به سوی خودشکوفایی هدایت می‌شود(‌نیک‌ خو، ۱۳۷۵).

وبژگی‌های شیوه درمان مراجع – محور

یکی از مهمترین خصوصیات درمان مراجع – محوراعتقادبه ویژگی‌های ماهیت انسان است( شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۱). در این روش اعتقاد بر آن است که، اگر مراجع در محیط مشاوره‌ای گرم و پذیرا قرار گیرد، خودش می‌تواند به حل مشکلاتش اقدام کند. از مشخصات عمده این روش آن است که، اولا مراجع، رهبری بخشی از فعالیت‌های جلسه مشاوره را بر عهده می‌گیرد و ثانیاً، از آزمون‌های روانی استفاده چندانی به عمل نمی‌آید و در عوض بر ایجاد رابطه نیکوی مشاوره‌ای تأکید می‌شود(شفیع آبادی، ۱۳۷۲).

هدف اصلی درمان مراجع محور، رها کردن نیروهای تحقق بخشنده به مراجع است. اهداف جزئی‌تر آن، ایجاد یکنواختی و اتحاد بیشتر در اجزای شخص، کاهش اضطراب، افزایش میزان پذیرش خود و عواطف شخصی و افزایش درجه عینیت در مواجهه با واقعیات است(شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۱).

به عقیده راجرز بیشترین کاربرد این رویکرد در حل مشکلات کاری و روانی اعضای یک بخش کاری جدید، بهبود روابط بین فردی، رفع ناسازگاری های افراد، و فراهم کردن موقعیت های مناسب برای پیشرفت اشخاص و فعالیت کردن برای مراجع و کسی که در برقراری روابط اجتماعی نا توان است می‌باشد(راجرز، ۱۹۵۱).

فرایند گروهی مراجع محوری :

راجرز(۱۹۸۶) این نکته را روشن می‌کند که درمان مراجع محور وابسته به احساس عمیق اعتماد به توانایی گروه در گسترش قابلیت خود از طریق حرکت در جهت سازنده است. برای آن که گروه همواره به جلو حرکت کند، رشد فضای اعتماد و پذیرش لازم است تا در چنین فضایی مراجعین قادر به آشکارسازی جنبه‌های پنهان شده ی خودشان گردیده و به سوی رفتار جدید گام بردارند. به عنوان مثال آن ها حرکت می‌کنند :

• • از نقش بازی کردن به سوی بیان هرچه مستقیم تر خود.

• • از حالت بسته بودن نسبی به تجربه و عدم اطمینان، به بیشتر باز بودن به سوی واقعیت بیرونی و رهایی از ابهام.

• • از عدم تماس با تجربیات درونی و ذهنی به سوی آگاهی یافتن نسبت به آن ها.

• • از جستجوی پاسخ ها در دنیای بیرون از خود به سوی تمایل به جهت دادن به زندگی از درون.

• از بی اعتمادی و بسته و ترسو بودن در روابط بین فردی به سوی باز بودن و گویا بودن در مقابل دیگران.

بر طبق نظر راجرز(۱۹۸۶) وضعیت لازم به منظور آزاد سازی تمایلات سازنده و شکوفاگر را می توان از راه سه گرایش ذهنی مشخص اولیه از سوی درمانگر ایجاد نمود. این سه عامل که آن ها را با عنوان ” شرایط بنیادی ” نیز می شناسیم عبارتند از: