کنوانسیون سوم ژنو در تکمیل آزادی عبادت اسیران جنگی، حاوی مقررات خاصی در خصوص فعالیت روحانیون است.این افراد اجازه دارند اسیران جنگی را مورد موعظه قرار دهند و قدرت بازداشت کننده باید به آن ها اجازه دهد تا به تسهیلات لازم در این مورد دسترسی داشته باشند.

اسیران پس از استقرار در اردوگاه ها، حق ارسال و دریافت نامه را دارند.در واقع تماس با جهان خارج برای حفظ سلامت اسیران جنگی بسیار اهمیت دارد.اما موضوع این مکاتبات به هیچ وجه نباید مرتبط با موضوعات سیاسی یا نظامی باشد و باید ماهیتی کاملا خصوصی داشته باشد.این نامه ها باید با سریع ترین شیوه ارسال گردد.این گونه تماس ها و ارتباطات به قدرت حامی یا کمیته بین‌المللی صلیب سرخ امکان می‌دهد تا تضمین کنند که کنوانسیون سوم ژنو اجرا می شود.در جریان جنگ خلیج فارس، ایالات متحده کشور عراق را به دلیل امتناع از رعایت حقوق اسرای جنگی که به موجب کنوانسیون سوم ژنو به آن ها اعطاء شده منجمله حق مکاتبه که در ماده ۷۰ اجازه داده شده، محکوم کرد.^[۱۸۱]

کشور محل ارسال یا دریافت مکاتبات می‌تواند به دلایل سیاسی یا نظامی، مکاتبات اسیران را موقتا متوقف کند اما این عمل جنبه موقتی داشته و مدت آن تا حد امکان باید کوتاه باشد.رفتار کره شمالی و چین در جریان جنگ کره، نقض آشکار این تعهد بود.

از آن جا که مکاتبات، ارتباط بین اسیران جنگی و اقوامشان و دیگران را برقرار می‌سازد، سوء استفاده از پست توسط قدرت بازداشت کننده برای اهداف تبلیغاتی ممنوع می‌باشد.در ضمن ارسال نامه ها از طرف اسیران، معاف از پرداخت هر گونه هزینه پستی است.مضافا این که تعهد و الزام به اعطای اجازه به اسرا در برقراری مکاتبه با بستگانشان در تطابق با قاعده احترام به زندگی خانوادگی است و متضمن این مفهوم می‌باشد که این تکلیف در درگیری های مسلحانه می بایست محترم شمرده شود.

ذکر مواد ۳۴^[۱۸۲]، ۳۵^[۱۸۳]، ۷۰^[۱۸۴] و ۷۴^[۱۸۵] کنوانسیون سوم ژنو، قاعده ۱۲۷^[۱۸۶] از مجموعه قواعد عرفی حقوقی بین الملل بشردوستانه و ماده ۱۶^[۱۸۷] و ۱۸^[۱۸۸] کنوانسیون لاهه ۱۹۰۷ ‌در مورد مقررات ناظر بر حقوق و عرف جنگ زمینی ضروری است.

بند چهارم: شکایت از وضعیت اسارت و تدابیر انضباطی علیه اسیران

قدرت بازداشت کننده موظف است از شرایط اردوگاه های اسیران جنگی آگاهی داشته باشد، این آگاهی به ویژه مربوط به شرایط بد اردوگاه ها می شود.اسیران حق دارند به مقامات نظامی که آن ها را اسیر کرده‌اند، ‌در مورد شرایط اسارت شکایت کنند.همچنین حق دارند بدون هیچ گونه محدودیتی خواه از طریق نماینده معتمد خود و خواه چنانچه لازم بدانند مستقیما به نمایندگان قدرت های حامی مراجعه کنند و موارد شکایت خود را ابراز دارند.شکایت ها نباید محدود شود و همچنین نباید منجر به هیچ گونه مجازاتی گردد، ولو آن که بی اساس بودن شکایت معلوم شود.

‌در مورد تدابیر انضباطی هم باید اشاره کرد که برخورداری اسیران از حقوق انسانی و حمایت هایی که برشمرده شد، ‌به این معنی نیست که آنان دارای مصونیت باشند بلکه آن ها همچون اعضای نیروهای مسلح کشور اسیر کننده تابع قوانین و فرامین آن کشور و حقوق بین الملل، مخصوصا حقوق بشردوستانه و حقوق

بشر هستند و آن کشور مجاز است تا نسبت به هر اسیری که از آن قواعد تخلف کند، تدابیر انضباطی قانونی اتخاذ کند.

تنبیهات انضباطی از سوی فرمانده مسئول اردوگاه با حضور نماینده قدرت حامی در اردوگاه ها و پس از دادرسی قانونی و منصفانه صادر و اعلام می شود.

مواد ۷۸^[۱۸۹] و ۸۲^[۱۹۰] کنوانسیون سوم ژنو در رابطه با این دو بحث هستند.

گفتار دوم: حمایت بین‌المللی از اسیران

همان‌ طور که می‌دانیم در حقوق بشردوستانه مسأله حمایت از اسیران جنگی از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است.به طور کلی اسیران جنگی می‌توانند توسط قدرت حامی، کمیته بین‌المللی صلیب سرخ، نماینده معتمد خود و سایر سازمان های بین‌المللی بشردوستانه تحت حمایت قرار گیرند.

• قدرت حامی

هریک از طرفین متخاصم باید بدون تأخیر در آغاز مخاصمات مسلحانه یک کشور بی طرف یا کشوری که طرف درگیری نباشد را به عنوان کشور حامی معین و به طرف دیگر معرفی کند.کشور حامی خود نیز باید با این امر موافق بوده و آماده اجرای وظایفش باشد.

وظیفه کشور حامی، حفاظت از منافع طرفین مخاصمه و نظارت بر اجرای عهدنامه است.نمایندگان کشور حامی از میان مأموران دیپلماتیک یا کنسولی و یا سایر قدرت های بی طرف برگزیده می‌شوند.این نمایندگان برای این که بتوانند دیدگاهی جامع و روشن از میزان رعایت مقررات کنوانسیون ژنو به دست آورند به عنوان یک اصل می‌توانند در هر زمان از اردوگاه های اسیران جنگی بازدید کرده و آزادانه و بدون

حضور ناظر با اسیران گفتگو کنند و در هر حال از چگونگی رفتار کشور اسیر کننده با آنان آگاه شوند.

حق ملاقات مشمول محدودیت های زمانی نمی شود.تعیین طول مدت بازدید و دفعات آن نیز بر عهده هیئت های قدرت های حامی است.

مکانیسم قدرت های حامی از هنگام جنگ جهانی دوم به ندرت مورد استفاده قرار گرفته است.در جریان بحران کانال سوئز در سال ۱۹۵۶ قدرت حامی توسط اسرائیل تعیین شد ولی اجازه نیافت که وظایف خود را انجام دهد.

ماده ۱۲۶^[۱۹۱] کنوانسیون سوم ژنو ۱۹۴۹ و ماده ۸۶^[۱۹۲] کنوانسیون ناظر بر رفتار با اسرای جنگی ۱۹۲۹ به نقش قدرت های حامی اشاره دارند.

• کمیته بین‌المللی صلیب سرخ

کشور حامی همیشه نمی تواند نقش حمایتی داشته باشد ‌به این دلیل که طرف های مخاصمه گاهی در خصوص قدرت های حامی ممکن است به توافق نرسند.از این جهت کنوانسیون سوم ژنو نهاد دیگری را که وظیفه قدرت حامی را انجام می‌دهد، پیش‌بینی کرده و آن کمیته بین‌المللی صلیب سرخ می‌باشد، تا در مواقع اضطراری، جایی که نیازهای اساسی اسیران نمی تواند توسط کشور حامی رفع شود صلیب سرخ بتواند اقدامات لازم را انجام دهد.در این رابطه باید اشاره کرد که تعریف کمیته از مفهوم حمایت، مفهومی عام الشمول و موسع است.جدیدترین رهیافت آن به مفهوم حمایت عبارت است از «تلاش برای جلوگیری از نقض بالقوه و بالفعل مقررات حقوق بشردوستانه بین‌المللی و سایر هنجارهای حقوقی مربوطه، با هدف تضمین رعایت آن ها و ایجاد تعهداتی برای مقامات و گردانندگان صحنه جنگ و همچنین تضمین حقوق افراد، تمامیت جسمی و روحی اشخاص متأثر از جنگ یا خشونت».^[۱۹۳]

فعالیت های کمیته بین‌المللی صلیب سرخ در چهارچوب سیستماتیک قدرت های حامی به دعوت یا پذیرش قدرت بازداشت کننده بستگی دارد.هدف صلیب سرخ در واقع تضمین شرایط قابل قبول بازداشت اسیران جنگی است، چون شرایط زندگی در بازداشتگاه ها حتی در بهترین حالت هم می‌تواند همراه با آسیب های روانی و جسمانی باشد.

اهم وظایف و اختیارات کمیته بین‌المللی صلیب سرخ جهت رفاه حال اسیران جنگی عبارت اند از:

1. 1. مذاکره با مقامات بازداشت کشور اسیر کننده به منظور دسترسی به اسیران در تمامی مناطق بازداشت

1. 1. ملاقات با اسیران به منظور ارزیابی و شناسایی کم و کاستی ها و نیازهای بشردوستانه

1. 1. گفتگوی محرمانه با اسیران جنگی و یافتن راه حل هایی برای مشکلات بشردوستانه

روش مشارکتی جیگ ساو

اگر به گذشته برگردیم و نگاهی گذرا به تدریس در زمان‏های گذشته داشته باشیم تدریس را انتقال معلومات دانسته و حال این که در سبز فایل تدریس به معنای تفهیم مطالب است که خود جای بسی تأمل دارد. بدیهی است معلم خوب شخصی است که از راه های تفهیم به دانش‏آموز (تدریس) را دانسته و نه اینکه فقط به فراگیران انتقال معلومات دهد که در اینجا فرق بین تدریس خوب و انتقال معلومات به خوبی قابل‏لمس است. کارل راجز می‏گوید: همان طور که در روان درمانی روان شناس صرفا به بیماری کمک می ‏کند تا مشکلات خودش را بشناسد و به چگونگی رفع آن مشکل نیز پی ببرد در تدریس نیز دانش‏آموز خودش مطالب را فرا می‏ گیرد و معلم فقط به او کمک می ‏کند تا به هدف‏های آموزشی نزدیک گردیده، آن‏ها را فرا گیرد. (لانجرن به نقل از نصر اصفهانی، ۱۳۹۲)

هنوز هم برخی از معلمان به طور چشمگیری موفق اند. دانش‏آموزان آن ها خوب یاد می‏ گیرند، از مدرسه و درس لذت می‏برند و قدردان تعلیم و تربیت هستند. برخی از فارغ التحصیلان مدارس دولتی از جمله هوشمندترین دانش‏آموزانی هستند که تا به حال وجود داشته اند اما یک سوال که اینجا به ذهن می‏رسد این است که چه عاملی موجب توفیق معلمان و دانش‏آموزان چنین مدارسی است، چیزی که شاید برای معلمان و دانش‏آموزان ناموفق وجود نداشته باشد، آیا مدارس موافق پول بیشتری دارند؟ آیا از تسهیلات بهتری برخوردارند؟ آیا معلمان این مدارس به مطالبی آگاهی دارند که دیگر معلمان از آن آگاه نمی باشند؟ پول و تسهیلات در ایجاد بخت خوب چندان کارگشا نمی باشند اما بلی، معلمین ‌در مورد ایجاد آموزش مؤثر و یادگیری لذت بخش مطالبی می‏ دانند که می‏تواند بسیار با اهمیت باشد در این فرایند (تدریس) معلم و دانش‏آموز به یکدیگر انرژی می‏بخشند، وجود یادگیری پرنشاطی را فراهم می‏سازند که به ندرت برای سایرین قابل دسترسی است این نوع آموزش، آموزش به شیوه‏ با سینرژی نامیده می‏ شود که قادر است اغلب موانع و مکشلات مربوط به آموزش و یادگیری را برطرف نماید (برگرفته از کتاب مدیریت و کلاس‏داری جذاب، سی ام، چارلز ترجمه شاپور امین، شایان جهرمی، مرضیه امینی)

معلمان همواره دو رویای بزرگ در سر می‏پرورانند، اول تدریس و کار با دانش‏آموزان مستعد یادگیری، دوم فرار از شرایط غیرقابل تحمل سوء رفتارها در کلاس (آن ها آرزو دارند هیچ دانش‏آموزی مرتکب سوء رفتار نشود) آموزش و انضباط به شیوه‏ سینرژی می‏تواند به تحقق این دو رویای معلمان کمک کند. استفاده از این روش سبب یادگیری بیشتر دانش‏آموزان بروز رفتارهای مناسب در کلاس و سپاس نسبت به معلمان خواهد شد (همان منبع).

محیط‏های یادگیری

از آنجایی که هر معلم شیوه تدریس را در فرایند یادگیری به کار می‏برد لذا هر کدام از این رویکردها را چنین می‏توان از همدیگر تمیز داد.

رویکرد رقابتی

شعار یک کلاس رقابتی این است که اگر تو ببری من می‏بازم و اگر من ببرم تو می‏بازی. دانش‏آموزان در این کلاس‏ها به دلایل مختلف با یکدیگر رقابت می‏ کنند. نمره، تعیین و شناخته شدن در نظر معلم، کارهای افتخاری کلاس (مثل مبصر شدن) زنگ تفریح اضافه و هر نوع جایزه‏ای که به نظر معلم برای برانگیختن دانش‏آموزان به کار منساب باشد (رستگار، ۱۳۹۲).

بدون شک کلاس‏های رقابتی برای دانش‏آموزانی که غالب اوقات یا معمولا بازنده اند بسیار سخت است.

رویکرد انفرادی

در این محیط هر یک از دانش‏آموزان با بقیه تفاوت دارد و موفقیت و یا شکست آنان ارتباطی با دیگران ندارد. در نتیجه دانش‏آموز خود مسئول یادگیری خویش است. شعار کلاس انفرادی ممکن است چنین باشد: ما همه در این کار تنها هستیم، دانش‏آموزان از همکلاسی‏های خود توقع کمک و حمایت ندارند، معلم مرجع اصلی آن هاست و این نقص اصلی یادگیری انفرادی است زیرا یادگیری اساسا یک فعالیت اجتماعی است همان طور که پیاژه نشان داد بیشتر آموخته‏های مهم، حاصل تعامل یادگیران است. (همان منبع).

رویکرد مشارکتی

در این محیط دانش‏آموزان از طریق همکاری و مشارکت در قابل گروه ها به یادگیری می‏رسند و در قبال یادگیری احساس مسئولیت می‏ نمایند. زمانی که همکلاسی شان نیاز به کمک داشته باشد به کمک او می‏شتابند و موفقیت دیگران، موفقیت آن‏ها و شکست دیگران شکست آن ها محسوب می‏ شود. شعار کلاس همیاری این است: یا همه نجات می‏یابیم یا هم غرق می‏شویم در کلاس ‌هم‌بازی دانش‏آموزان به جای این که معلم را مرجع اصلی بدانند به هم کلاس‏های خود به عنوان مرجع مهم و باارزش دانش نگاه می‏ کنند (قلتاش، ۱۳۸۳).

ویژگی‏های یادگیری مشارکتی

سیف (۱۳۷۹) ویژگی‏های روش یادگیری مشارکتی را به شرح زیر معرفی می‏ نماید:

تشکیل ‌گروه‌های کوچک نامتجانس:

یادگیری مشارکتی معمولا از ‌گروه‌های ۴ الی ۶ نفری تشکیل می‏ شود که از جهات مختلف یادگیری، میزان پیشرفت، نژاد و غیره نامتجانس هستند.

داشتن هدف‏های روشن

یادگیری مشارکتی باید دارای هدف‏های روشن و قابل دسترسی باشد و همه اعضای گروه بدانند که باید برای رسیدن به آن ها بکوشند.

وابسته بودن اعضای گروه به یکدیگر

جانسون و جانسون^[۴۷] (۲۰۱۱) و اسلاوین^[۴۸] (۲۰۱۱) می‏گویند که وقتی موفقیت دانش‏آموزان به کمک و مشارکت سایر اعضای گروه وابسته است بیشتر به صورت مشارکتی فعالیت می‏ کنند.

معلم به عنوان هدایت کننده و منبع اطلاعات

نقش معلم در روش یادگیری مشارکتی باید عمدتاً به صورت هدایت کننده باشد همچنین زمانی که گروه نیاز به اطلاعاتی دارد که نمی‏توان به دست آورد معلم می‏تواند آن اطلاعات را در اختیار گروه قرار دهد.

مسئولیت فردی

برای جلوگیری از وضعیتی که در آن بعضی اعضای گروه بیشترین مقدار کار را انجام دهند و بعضی از زیر بار شانه خالی می‏ کنند، همه افراد گروه باید نقش‏هایی را در یادگیری بپذیرند.

پاداش دادن به توفیق گروهی

پس از آنکه گروه به هدفش دست یافت و به موفقیت رسید همه اعضای گروه باید به پاس این موفقیت پاداش دریافت کنند به عنوان مثال وقتی در امتحان مربوط به کار گروهی همه‏ اعضاء موفق شدند تک تک آنان مستحق دریافت پاداش خواهند بود.

ارزشیابی خود

پس از آنکه فعالیت‏های گروهی به پایان رسیدن و هدف‏های پیش‌بینی شده تحقق یافتند گروه به تحلیل عملکرد خود می‏پردازند و نقاط قوت و ضعف کار را مشخص می‏ کنند و به ارزیابی از فعالیت‏های انجام شده اقدام می‏ نمایند در صورت لزوم با کمک معلم صورت می‏پذیرد.

دیدگاه های عمده در یادگیری مشارکتی

قدرتی (۱۳۹۲) به نقل از اسلاوین (۱۹۹۲ و ۱۹۹۵ و ۱۹۹۸) چهار دیدگاه علمی مهم را که عامل اثر بخش روش یادگیری مشارکتی اند را ‌به این شرح بیان می‏دارد:

الف) دیدگاه انگیزشی

ب) دیدگاه انسجام اجتماعی

ج)دیدگاه شناختی

د)دیدگاه رشدی

-دیدگاه انگیزشی

تأکید این دیدگاه نخست بر پاداش و ساختارهای هدف است که تحت تأثیر این پاداش‏ها و ساختارهای هدفمند دانش‏آموزان به یادگیری می‏پردازند. ساختارهای مشارکتی موقعیتی را ایجاد می‏ کنند که اعضای گروه از طریق آن موقعیت می‏تواند به هدف‏های شخصی برسند (جانسون و جانسون^[۴۹]، ۲۰۱۱).

آیزنک علاقه­مند بود بداند که برون­گرایان و ودرون­گرایان از لحاظ زیستی و ژنتیکی چه تفاوتی با هم دارند. او دریافت که سطح پایه­ انگیختگی مغز برون­گرایان پایین­تر از درون­گرایان است. چون سطح انگیختگی مغز برون­گرایان پایین­ است به برانگیختگی و تحریک نیاز دارند و فعالانه آن را جست­و­جو ‌می‌کنند. در مقابل درون­گرایان از برانگیختگی و تحریک دوری ‌می‌کنند زیرا سطح انگیختگی مغز آن­ها از پیش بالا است. (همان منبع).

۲-۲-۲ روان­رنجور­خویی

افراد روان­رنجور به صورت مضطرب، افسرده، تنیده، غیر­منطقی و دمدمی توصیف می­شوند. امکان دارد آن­ها عزت نفس پایین داشته و مستعد احساس گناه باشند. آیزنک معتقد بود که روان­رنجورخویی عمدتاًً ارثی است، حاصل عوامل ژنتیکی است نه یادگیری یا تجربه. روان­رنجورخویی در ویژگی­های زیستی و رفتاری جلوه­گر می­ شود که با ویژگی­های افرادی که ثبات هیجانی داشته و در انتهای بعد روان­رنجورخویی قرار دارند متفاوت است. کسانی که از لحاظ روان­رنجورخویی بالا هستند در آن نواحی مغز که شاخه­ سمپاتیک سیستم عصبی خودمختار را کنترل ‌می‌کنند فعالیت بیش­تری را نشان می­ دهند. این سیستم هشدار دهنده بدن است که با افزایش دادن سرعت تنفس، ضربان قلب، جریان خون به عضلات، و آزاد شدن آدرنالین به رویدادهای استرس ­زا یا خطرناک پاسخ می­دهد. آیزنک معتقد بود که سیستم عصبی خودمختار در افراد روان­رنجور حتی به عوامل استرس­زای ملایم واکنش مفرط نشان می­دهد که زود­رنجی یا حساسیت بیش از حد مزمن به بار ‌می‌آورد. این وضعیت به افزایش تهییج­پذیری در پاسخ به تقریباً هر موقعیت دشواری منجر می­ شود. در واقع افراد روان­رنجور به رویدادهایی که دیگران بی­اهمیت می­دانند به صورت هیجانی واکنش نشان می­ دهند. به عقیده­ی آیزنک، این تفاوت­های واکنش­پذیری زیستی در بعد روان­رنجورخویی، فطری هستند. افراد به صورت ژنتیکی به سمت روان­رنجورخویی یا ثبات هیجانی گرایش دارند. (شولتز،۱۹۹۰؛ ترجمه سید­محمدی، ۱۳۸۸).

از نظر آیزنک، صفات و ابعاد عمدتاًً به وسیله­ وراثت تعیین می­شوند، هر چند که شواهد پژوهشی نشان می­ دهند که عنصر ژنتیکی برون­گرایی و روان­رنجورخویی نیرومندتر از روان­پریش­خویی است. آیزنک تأثیرات محیطی و موقعیتی بر شخصیت، مانند تعامل­های خانوادگی در کودکی را منتفی ندانست ولی معتقد بود که تأثیرات آن­ها بر شخصیت محدود است.(همان منبع).

۲-۳ اصول شخصیت شناسی

اولین اصل در شخصیت­شناسی^[۵۴] موری^[۵۵]، اصطلاح او برای بررسی شخصیت، این است که شخصیت در مغز ریشه دارد. فیزیولوژی مغز انسان تمام جنبه­ های شخصیت را هدایت و کنترل می­ کند.نمونه ساده این است که برخی داروها عملکرد مغز و از این رو شخصیت را تغییر می­ دهند. هر چیزی که شخصیت به آن وابسته است، ازجمله حالت­های احساس، خاطرات، عقاید، نگرش­ها، ترس­ها و ارزش­های هشیار و نا­هشیار در مغز وجود دارد. اصل دوم در سیستم موری به مفهوم کاهش تنش مربوط می­ شود. سومین اصل شخصیت­شناسی موری این است که شخصیت فرد در طول زمان به رشد کردن ادامه می­دهد. چهارمین اصل موری این عقیده را شامل می­ شود که شخصیت تغییر و پیشرفت می­ کند و ثابت یا راکد نیست. موری طبق اصل پنجم، بر بی­همتا بودن هر فرد تأکید می­ کند و در عین حال به شباهت­هایی بین تمام افراد نیز واقف است. (شولتز،۱۹۹۰؛ ترجمه سید­محمدی، ۱۳۸۸).

۲-۳-۱ ثبات بین­فرهنگی

گرچه عوامل یکسانی در فرهنگ­های متعدد متداول هستند ولی تفاوت­های عمده­ای در اهمیت نسبی و پسندیدگی اجتماعی آن ها مشخص ‌شده‌اند. برای مثال استرالیایی­ها برون­گرایی و خوشایندی را پسندیده­تر از سه عامل دیگر می­دانند. در مقابل ژاپنی­ها وظیفه­ شناسی را مهم­تر از سایر عوامل می­دانند. به عبارت دیگر، در جامعه­ ژاپن وظیفه­شناس بودن برای فرد بیش­تر از برون­گرا بودن، خوشایند­بودن، گشوده­بودن یا حتی ثبات هیجانی داشتن اهمیت دارد.معلوم شد که در هنگ­کنگ و هندوستان، خوشایندی مهم­ترین عامل است. در سنگاپور ثبات هیجانی مهم­تر بود، در حالی که در ونزوئلا ویژگی قابل تحسین برون­گرایی است. در شیلی، فنلاند، آلمان، هلند، ترکیه و ایالات متحده هیچ عامل واحدی از عوامل دیگر مهم­تر نبود. .(همان منبع).

۲-۳-۲ ثبات عوامل

این عوامل در کودکان و بزرگسالان تشخیص داده ‌شده‌اند. در پژوهش طولی که آزمودنی­های یکسانی را به مدت شش سال بررسی کردند، معلوم شد که هر پنج عامل از سطح بالای ثبات برخوردار بودند. (کاستا و مک­کری، ۱۹۸۸). برای مثال افرادی که در کودکی از لحاظ خوشایندی بالا بودند در بزرگسالی نیز همین­طور ماندند. در تحقیق دیگری، از معلمان دوره پیش­دبستانی در­خواست شد پیش ­بینی کنند که دانش ­آموزان آن ها که در آن زمان سه تا شش ساله بودند در بیست سالگی چگونه خواهند بود. انتظارات آن ها بر اساس مشاهده­ رفتار کودکان، با نمرات این دانش ­آموزان در پنج عامل اصلی شخصیت مطابقت داشتند. (شولتز،۱۹۹۰؛ ترجمه سید­محمدی، ۱۳۸۸).

۲-۴ عوامل به وجود آورنده شخصیت:

شخصیت ساخته­ وراثت و محیط است. انسان با ویژگی‌ها ی ژنتیکی خاصی به دنیا می‌آید، و از آن پس سر و کار او با محیط اطراف خود خواهد بود. محیط نقش مهمی در شکل دهی شخصیت دارد. نمونه های روشن برای تاًثیر محیط بر شخصیت، کودکانی هستند که به تصادف در جنگل‌ها یا در انزوا رشد کرده‌اند. برای مثال یک کشیش هندی به نام سینگ در جنگل‌های هندوستان دو دختر را یافت و آن‌ ها را با خود به خانه برد. بر اساس گزارشِ سینگ این دو کودک در هنگام یافته شدن هیچ­گونه از رفتارهای انسانی را نداشتند. چهار دست و پا راه می‌رفتند، زوزه می‌کشیدند، از اجتماع گریزان بودند، تحریک پذیری آن‌ ها زیاد بود و روی هم رفته رفتار آن‌ ها مانند محیط شان بود. (شولتز،۱۹۹۰؛ ترجمه سید­محمدی، ۱۳۸۸).

۲-۴-۱ عوامل رفتار:

• • ژنتیک

• • آدم­های اطراف در محیط وتربیت

• • تجربه ­های کودکی

• • سبک زندگی

• • جامعه – اجتماع

• • تفاوت­ها- ‌ویژگی­ها

• • ارزش‌ها ‌و بورها

• • انگیزش^[۵۶]

• • استعداد وتوانمندی

• • هوش^[۵۷]– مزاج^[۵۸]

• • بحران‌ها – زمان

• • رشد^[۵۹]

• • ادراک – هشیاری

• احساس- هیجان

شخصیت جنبه­ های درونی و بیرونی منحصر به فرد و نسبتا با دوام منش فرد است که در موقعیت­های مختلف بر رفتار تاثیر می­ گذارد و یا مجموعه ­ای از ویژگی­های با دوام و منحصر به فرد است که امکان دارد در پاسخ به موقعیت­های مختلف تغییر کند. (سید محمدی، ۱۳۸۸). از دهه ۱۹۳۰ تا به امروز رویکرد­های متعددی برای بررسی شخصیت پدیدار ‌شده‌اند و از دیدگاه های مختلفی مورد بررسی قرار گرفته است. (شولتز، ۱۹۹۰؛ ترجمه­ سید­محمدی، ۱۳۸۸).

۳-۳- جامعه آماری:

جامعه آماری عبارت است از گروهی از افراد یا اشیاء که در خاصیت یا خاصیت های مورد تحقیق مشترک باشند و با هدف و موضوع ارتباط داشته باشند. (خلیلی و دانشوری، ۱۳۸۷). به عبارت دیگر، جامعه آماری به کل گروه افراد، وقایع یا چیزهایی اشاره دارد که محقق می‌خواهد به تحقیق درباره آن ها بپردازد ( سکاران،۱۳۸۲). با توجه به هدف پژوهش که پرداختن به شناسایی عوامل مؤثر ‌بر پذیرش فناوری اطلاعات در مجموعه های صنعتی سیمان داری تکنولوژی پیشرفته می‌باشند شامل سیمان هرمزگان، سیمان نهاوند، سیمان قشم، سیمان کرمان، سیمان داراب و سیمان اردستان می‌باشند که سیمان هرمزگان و سیمان نهاوند به دلیل عدم همکاری از لیست جامعه آماری حذف گردید. جامعه آماری این تحقیق شامل مدیران وکارشناسان می‌باشند. این افراد با توجه به مسئولیت و نقشی که در استفاده از سیستم های مختلف فناوری اطلاعات با توجه به پست سازمانی که داشتند به عنوان جامعه آماری این پژوهش در نظرگرفته شده اند. تعداد این افراد در حدود ۱۱۰نفر است.

۴-۳- روش نمونه گیری وحجم نمونه:

گروه نمونه، مجموعه کوچکی از جامعه آماری است مشتمل بر برخی اعضاء که از جامعه آماری انتخاب شده اند. در واقع گروه نمونه یک مجموعه فرعی از جامعه آماری است که با مطالعه آن محقق قادر است نتیجه را به کل جامعه آماری تعمیم دهد. نمونه گیری فرایند انتخاب کردن تعداد کافی از میان اعضای جامعه آماری است، به طوری که مطالعه گروه نمونه و فهمیدن خصوصیات با ویژگی های آزمودنی های گروه نمونه قادر خواهیم بود این خصوصیات یا ویژگی ها را به اعضا جامعه آماری تعمیم دهیم (سکاران، ۱۳۸۱). نمونه پژوهش، گروهی فرعی یا زیر مجموعه ای از جامعه است که پژوهشگر با بررسی و مطالعه آن می‌تواند قادر به استخراج نتایجی شود که قابل تعمیم به جامعه است (دانایی فرد و همکاران، ۱۳۸۸).

در صدر برنامه‌ریزی هر مطالعه یا تحقیقی، این سؤال که اندازه نمونه چقدر است مطرح می‌شود. سؤال فوق موضوع مهمی است که هرگز نباید آن را کوچک شمرد. انتخاب نمونه‌ای بزرگ‌تر از حد نیاز برای حصول نتایج مورد نظر سبب اتلاف منابع می‌شود، در حالی ‌که نمونه های خیلی کوچک اغلب، پژوهشگر را به نتایجی سوق می‌دهد که فاقد اعتبار علمی است (آذر و مؤمنی، ۱۳۸۹).

در این تحقیق جهت نمونه گیری از روش نمونه گیری تصادفی استفاده شده است. از آنجایی که در تحقیق حاضر جامعه آماری مشخص و مقیاس داده ها از نوع کیفی هستند، ازفرمول کورکران زیر برای تعیین حجم نمونه استفاده گردیده است (سکاران، ۱۳۸۱).

n=

n: حجم نمونه

N: جامعه آماری

P: نسبت واجدین شرایط صفت درجامعه

q: نسیت فاقدین شرایط صفت درجامعه

d: میزان احتمال خطای نمونه گیری

۱-p=q

‌بنابرین‏ حجم نمونه تحقیق برابراست با

n=

همان گونه که درفرمول دیده می شود، حجم نمونه ۸۶ نفراست که به صورت تصادفی ازبین جامعه آماری تحقیق انتخاب گردید.

‌بنابرین‏ تعداد ۱۲۰پرسشنامه توزیع شد و درنهایت تعداد ۹۶ عدد پرسشنامه پرشده جمع‌ آوری گردید. پس ازبررسی پرسشنامه‌ها تعدادی ازپرسشنامه ها که ناقص پرشده بود حدود۱۰ پرسشنامه ‌کنار گذاشته شد و مابقی آن ها به تعداد ۸۶ عدد مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. با توجه به ماهیت صنایع تولیدی ازجمله صنعت سیمان ماشین آلات خط تولید به صورت محلی اپراتور مختص به خود داشته و مجموعه سیگنال ماشین آلات به صورت سنترالی به اتاق کنترل اپراتور مرکزی یاسرپرست دپارتمان مانیتورمی گردد، لذا تعداد کارکنان در بخش اپراتوری وکارگری نسبت به کادرکارشناسی و مدیریتی کارخانه به مراتب بیشتر و تقریبا ۱۰برابر می‌باشند که در سه شیفت کاری اشتغال دارند. لذا تعداد مدیران وکارشناسان مجموعه های سازمان های صنعتی مورد مطالعه که ازفناوری های اطلاعات وارتباطات روز استفاده می نمایند به نسبت کل کارکنان کمتربوده و درهربخش ازچارت سازمانی به طورمتوسط ۲ یا۳ نفر پاسخگو بوده اند وهمین تعداد پرسشنامه هانیزبه سختی جمع‌ آوری گردید. جدول ذیل توزیع انتخابی جامعه آماری موردمطالعه پژوهش رانشان می‌دهد:

جدول ۱-۳- توزیع انتخابی جامعه آماری موردمطالعه پژوهش

ردیف

شرکت های سیمان موردمطالعه به ‌عنوان جامعه آماری

تعدادجامعه آماری موجود جهت توزیع پرسشنامه

تعدادپرسشنامه جمع‌ آوری شده ازجامعه آماری موردمطالعه

۱

سیمان قشم

۲۰

۲۰

۲

سیمان کرمان

۳۰

۲۳

۳

سیمان اردستان

۳۰

۲۳

۴

سیمان داراب

۳۰

۲۲

۵-۳- مراحل اجرایی تحقیق:

در تحقیقات توصیفی می توان جامعه موردمطالعه ‌را از طریق پیمایشی تحت بررسی وآزمون قرارداد،پیمایش عبارت ازجمع آوری اطلاعات است که ‌با طرح ‌و نقشه به عنوان راهنمای عملی توصیف یاپیش بینی ویابه منظور تجزیه وتحلیل روابط برخی متغیرهاصورت می‌گیرد. پیمایش توصیفی، به توصیف پدیده‌های خاص ‌در محیطی معین می پردازد، برای آزمون نظریه هاوپاسخگویی به پرسش های پژوهشی به کارمی رودوشامل توصیف ونتیجه گیری است(سلیمانیان،۱۳۸۴).

درپژوهش حاضر محقق ابتدا با تهیه طرح تحقیق به مطالعه و جمع‌ آوری ادبیات موضوع اقدام نمود. سپس مطابق پرسشنامه ونکاتش وهمکاران۲۰۰۳، پرسشنامه‌ای برای نمونه آماری تحقیق ترجمه و طراحی گردید. در ادامه پس از توزیع و جمع‌ آوری پرسشنامه و بر اساس تجزیه و تحلیل داده های حاصل از آن‌ ها نتیجه‌گیری و پیشنهاد‌هایی ارائه گردید مراحل انجام تحقیق به شرح ذیل می‌باشند:

1. 1. تعریف سوال ‌و مسئله اصلی پژوهش

1. 1. تهیه طرح تحقیق

1. 1. مطالعه وجمع آوری ادبیات موضوع

1. 1. توزیع وجمع آوری پرسشنامه

1. 1. تجزیه وتحلیل داده های حاصل ازپرسشنامه

1. نتیجه گیری وپیشنهادها

روش تحقیق درپژوهش ما،روش تحقیق توصیفی ازنوع پیمایشی می‌باشد.

بورگ وگال (۱۹۸۹)تحقیق پیمایشی رابه سه دسته به شرح زیرتقسیم می‌کنند:

الف) روش مقطعی

ب) روش طولی

ج) روش دلفی

پژوهش حاضرازلحاظ نوع روش پیمایشی که درآن بکارگرفته شده است، یک پیمایش ازنوع مقطعی می‌باشد. روش مقطعی به منظورگردآوری داده هادرباره یک یاچندصفت دریک مقطع از زمان(یک روز، یک هفته، یک ماه) ازطریق نمونه گیری ازجامعه انجام می شود.اینگونه پژوهش هابه توصیف جامعه ‌بر اساس یک یاچندمتغیرمی پردازد(سرمد، ۱۳۸۳).

۶-۳- ابزار گردآوری داده ­ها:

در تحقیق پیش­رو، داده ها از طریق پرسشنامه به­دست آمده است. پرسشنامه مجموعه‌ای از سؤال‌هاست که پاسخ‌دهندهباملاحظهآن‌ها پاسخ لازم را می‌دهد. این پاسخ، داده مورد نیاز پژوهش را تشکیل می‌دهد. پاسخ به سؤال استانداردشده ممکن است مستلزم انتخاب یک گزینه از میان یک مجموعه پاسخ‌های از قبل تعیین شده باشد. پروژه های تحقیقاتی عموماً نیازمند پرسشنامه با ساختار مستقیم است.

به نظر نگارنده با توجّه به شواهد و قرائن بر شمرده با نظر به اینکه استدلال مخالفین نظارت استصوابی مبرهن و قطعی تر به نظر می‌آید نظارت استطلاعی استیلا دارد.

پس از بحثی که گذشت حال میتوان حدود و ثغور نظارت شورای نگهبان را در سه موضوع تطبیق مصوبات مجلس با قانون و شرع- و نظارت بر انتخابات خلاصه نمود.

*نظارت شورای نگهبان بر مصوبات مجلس:

با توجه به اطلاق اصول ۹۳-۹۴ و ۹۶ قانون اساسی شورای نگهبان نه تنها مرجع عام بررسی و نظارت و کنترل مصوبات مجلس می‌باشد بلکه حتی موجودیت مجلس شورای اسلامی بدون وجود شورای نگهبان هیچگونه اثر قانونی نداشته و ندارد لذا با توجه ‌به این اطلاق میتوان گفت که شورای نگهبان به طور کامل ناظر بر کلیه مصوبات مجلس می‌باشد و بدون تأیید شورای نگهبان این مصوبات به هیچ عنوان حکم قانون را بخود نمیگیرند.

شورای نگهبان بلحاظ گستره کنترل و نظارت خود حتی مصوبات تفسیری مجلس را نیز می‌تواند مورد کنترل و بررسی قرار دهد .مقصود از مصوبات تفسیر همان مصوبه ای است که مجلس تصویب می کند تا متن یک قانون مورد تفسیر قرار گیرد که به خروجی چنین تفسیری مصوبه تفسیری مجلس شورای اسلامی گویند.

بخش پنجم: وظایف و اختیارات شورای نگهبان و دادگاه قانون اساسی

در نظام حقوقی ایران، کنترل شورای نگهبان، در همه موارد کنترل مستقیم است و راسا اقدام می‌کند (اصول ۵ و ۹۴) .

الف ) کنترل مستقیم:

مقصود از کنترل مستقیم یعنی کنترل بدون واسطه ای که توسط شورای نگهبان بر مصوبات مجلس شورای اسلامی انجام می‌دهد.

این نوع کنترل با شرط فروضی که بعدها خواهد گذشت یکی از مناسب‌ترین راه های نظارت بر قوانین است هرچند که این مهم(نظارت و کنترل) در ایران فاقد مرحله پسینی است و این یکی از نقائص اساسی آن است و دفاع مدافعان که نهادهای دیگری نظارت پسینی را بانجام می‌رساند نیز کافی به نظر نمیرسد چه آنکه نهادهای نظارتی پسینی نظیر دیوان عدالت اداری-کمیسیون اصل ۹۰-سازمان بازرسی کل کشور هرچند هریک در صیانت از اصول قانون اساسی نقش مؤثر و تعیین کننده ای را دارند ولی باز کافی و وافی به مقصود نیستند چه آنکه بهتر آن می بود که نظارت بر چگونگی اجرای اصول قانون اساسی نیز توسط شورای نگهبان جهت احراز نتیجه ای بهتر بعهده این نهاد گذارده می شد (هرچند این بحث در مبحثی دیگر به اجمال مورد بررسی توسط نگارنده قرار خواهد گرفت.)

ب) کنترل پس از ارجاع:

سیستم حقوقی ایران به سیستم حقوقی فرانسه بسیارنزدیک است ولی در مجموع راه میانه ای در پیش گرفته شده است و شورای نگهبان دلایل عدم انطباق قانون با قانون اساسی یا با شرع مقدس اسلام را اجمالا بیان می‌کند و رأی‌ اقلیت نیز مخفی می ماند .

‌در مورد انطباق و یا عدم انطباق قوانین با شرع، با توجه به تشتت آرای فقهاء ‌در مورد حکم یک موضوع مبتلابه، و بیان دلایل فقهی موافقت و مخالفت توسط آنان، قانون ملاک متقنی را تعیین نمی کند . ملاک «استناد به مشهور آرای فقها» معیار دقیقی نیست . و چون فقها در کتب فقهی دلایل خویش را به صراحت بیان می‌کنند مردم ایران، کم و بیش بدین امر خو گرفته اند و فتاوی فقهی را کاشف از واقعیت نمی پندارند بلکه این فتاوی به گفته فقهای دینی، «مبری ء ذمه » و «رافع مسئولیت » است نه کاشف از «واقعیت » .

شورای نگهبان دارای سه وظیفه مهم و اساسی است که عبارتند از:

۱- نظارت شرعی و قانونی بر قوانین و مقررات.

۲- تفسیر قانون اساسی.

۳- نظارت بر انتخاب و همه پرسی‌ها.

الف) نظارت بر قوانین و قوانین مقررات:

وظیفه اصلی شورای نگهبان پاسداری از احکام اسلام و قانون اساسی است که از طریق نظارت بر قوانین و مقررات انجام می‌پذیرد و مستند قانونی این وظیفه اصول ۴ و ۷۲ قانون اساسی است.

این گونه نظارت را می توان در چند شکل ملاحظه کرد و این گونه نظارت شورای نگهبان در چند شکل بشرح ذیل صورت می‌پذیرد.

۱- نظارت شرعی و قانونی بر قوانین و مقررات

در اصل ۷۲ قانون اساسی ج. ا.ا آمده است مجلس شورای اسلامی نمی تواند قوانینی وضع نماید که با اصول و مذهب رسمی کشور یا قانون اساسی مغایرت داشته باشد و تشخیص این امر با شورای نگهبان به ترتیبی که در اصل ۹۶ ق.ا.ج.ا آمده می‌باشد، از همین رو در اصل ۹۴ قانون اساسی آمده که کلیه مصوبات مجلس شورای اسلامی باید به شورای نگهبان فرستاده شود و شورای نگهبان حداکثر ظرف ده روز آن ها را بررسی و چنانچه مغایر با قانون اساسی و موازین شرعی تشخیص داد برای تجدید نظر و تامین نظر شورای نگهبان به مجلس باز گردانده می‌شود.

هم چنین در مواردی که برخی وظایف مجلس به دولت یا کمیسیون‌های مجلس واگذار شده است باید مصوبات دولت یا کمیسیون‌های داخلی مجلس به شورای نگهبان جهت اعمال اصل ۷۲ ق. ا اساسی فرستاده شود.

فلسفه نظارت بر قوانین و مصوبات در دو مسئله پاسداری از «شریعت» و «قانون اساسی» نهفته است. ‌در مورد مسئله نخست باید گفت: اصولاً نظام‏های سیاسی از یک جهت بر دو قسم هستند؛ در بعضی نظام‏ها مشروعیت فقط از آرای عمومی نشأت می‏ گیرد، که قانون­گذاری در این گونه حکومت‏ها بر اساس خواست مردم صورت می­پذیرد و هیچ چیز دیگری به غیر از آرای عمومی مبنای قانون گذاری قرار نمی‌گیرد
و بعضی دیگر از نظام‏ها مکتبی و عقیدتی هستند که در این جوامع، مردم با پذیرش آزادانه مکتب، در حقیقت اعلام می‏ کنند که می‏خواهند همه چیز خود را بر اساس مکتب پایه­ریزی نمایند که جمهوری اسلامی ایران نیز یک نظام مکتبی است و مردم ایران در همه­پرسی دهم و یازدهم فروردین سال ۱۳۵۸، شکل حکومت خود را «جمهوری اسلامی» اعلام کرده ‏اند.

جمهوری اسلامی؛ یعنی این‏که جمهور مردم خواسته‏اند که قوانین اسلام بر آنان حکومت نماید. همچنین بدان معنا است که شکل حکومت به صورت جمهوری و ماهیت آن اسلامی باشد. ‌بنابرین‏ حکومتی است که در آن تقنین، اجرا و قضا باید بر اساس موازین اسلام باشد. به همین دلیل در قانون اساسی تصریح شده است که در نظام جمهوری اسلامی، کلیه قوانین و مقررات باید بر اساس موازین شریعت باشد (اصل۴) و این امر مهم نیز در قانون اساسی تصریح شده است که نهاد قانون­گذار نمی‏تواند قوانینی مغایر اصول و احکام مذهب رسمی کشور وضع نماید (اصل۷۲).

‌بنابرین‏، قانون­گذاری در جمهوری اسلامی باید بر اساس موازین اسلامی صورت گیرد.

برای حصول اطمینان از این‏که در جمهوری اسلامی قانونی مغایر با شرع وضع نمی‏ شود، ضروری است که یک مرجع ذی­صلاح بر این کار نظارت داشته باشد؛ مرجعی که مصوبات نهاد قانون­گذار را کنترل نماید و از تصویب قوانین یا مقررات مغایر با شرع پیشگیری نماید.

‌در مورد مسئله دوم نیز باید گفت: آمال و آرزوهای یک ملّت در قانون اساسی کشورشان منعکس شده است. قانون اساسی در حقیقت بیانیه اصل­بندی­شده یک نظام سیاسی است و به عنوان قانون برتر، محور تمامی روابط و مبنای همه اقدامات است. تمام ارکان و نهادهای نظام از قانون اساسی سرچشمه می‏ گیرد و اصول آن، مبیّن حقوق و تکالیف دولت و ملّت است، لذا بایستی اقدامات حقوقی؛ از جمله قانون­گذاری با توجه به اصول قانون اساسی صورت گیرد و مصوبات مغایر با آن، ملغی و بی­اعتبار اعلام گردد.