والترز (۲۰۰۳) در پژوهشی تحت عنوان ” درک اهمال کاری از دیدگاه خودتنظیمی یادگیری” به این نتیجه رسید که بین اهمال کاری با اهداف تسلط ( بدون توجه به گرایش یا عملکردی آن ) رابطه ای وجود ندارد ولی بین اهمال کاری با عملکرد گرایشی رابطه مثبت و معنا داری وجود دارد.
فریسچه ، یونگ و هیکسون[۸۸] (۲۰۰۳) در پژوهشی تحت عنوان ” تفاوت های فردی در اهماکاری تحصیلی و موفقیت در نوشتن” به این نتیجه رسیدند که اهمال کاری تحصیلی با اضطراب عمومی ، اضطراب درباره گزارش نیم سالی ناخوشایندی در نوشتن مقاله و نمرات پایین همبستگی داشت.
هاول و همکاران (۲۰۰۶) در پژوهشی تحت عنوان ” اهمال کاری تحصیل : الگوها و همبستگی های به تأخیر انداختن رفتار” به این نتیجه رسیدند که نبود خودتنظیمی در دانش آموزان باعث به وجود آمدن اهمال کاری در آن ها می شود.
اکینسولا ، تلا و تلا[۸۹] (۲۰۰۷) در پژوهشی تحت عنوان ” اهمال کاری و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان” به این نتیجه رسیدند که رابطه معنا داری بین پیشرفت در ریاضی و اهمال کاری وجود داشت. یعنی فراگیرانی که اهمال کاری کمتری گزارش کردند پیشرفت بیشتری در ریاضیات داشتند.
استیل (۲۰۰۷) در پژوهشی تحت عنوان ” ماهیت اهمال کاری ؛ فراتحلیل و مروری نظری بر نمونه کاملی از نقص در خودتنظیمی” به این نتیجه رسید که به طور کلی اهمال کاری نشانه نبود خودتنظیمی در افراد است.
هاول و همکاران(۲۰۰۷) در پژوهشی تحت عنوان ” رابطه اهمال کاری با اهداف پیشرفت و راهبردهای یادگیری” به این نتیجه رسیدند که اهمال کاری همبستگی منفی و معنا داری با رویکرد جهت گیری هدف تسلط گرایشی داشت و هم چنین اهمال کاری توانست به طور مثبت و معناداری با رویکرد تسلط اجتنابی را پیش‌بینی کند. اهمال کاری رابطه مثبت و معنا داری با عدم سازماندهی دارد. علاوه براین اهمال کاری با استفاده کمتر از راهبرهای یادگیری شناختی و فراشناختی رابطه داشت. نتایج رگرسیون چندگانه نشان داد که عدم سازماندهی و استفاده از راهبردهای شناختی مهم ترین پیش‌بینی کننده های اهمال کاری تحصیلی می‌باشند.
کلاسن و همکاران(۲۰۰۸) در پژوهشی تحت عنوان ” اهمال کاری تحصیلی در دانشجویان: خودکارآمدی پایین در خودتنظیمی ، پیش‌بینی کننده سطوح بالای اهمال کاری ” به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی پایین مهمترین پیش‌بینی کننده تمایل به اهمال کاری تحصیلی است.
استیل (۲۰۰۷) در پژوهش خود پیامدهای ﻣﺘﻌﺪﺩﻱ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻫﻤﺎﻝﻛﺎﺭﻱ ﺫﻛﺮ کرده ﺍﺳﺖ: ﺍﺯ ﺟﻤﻠﻪ ﺍﻳﻦ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎﻱ ﺯﻳﺎﻧﺒﺎﺭ، ﻣﻲﺗﻮﺍﻥ ﺑﻪ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻧﻤﺮﻩﻫﺎﻱ ﭘﺎﻳﻴﻦ ﻛﻼﺳﻲ، ﺍﻧﺼﺮﺍﻑ ﺍﺯ ﺗﺤﺼﻴﻞ نام برد.
کلاسن و همکاران (۲۰۰۸) یافته های این پژوهش با تأکید که اگر اعتقاد و باورهای دانشجویان در مورد توانایی دستیابی به اهداف کاهش یابد ، تمایل آن ها به اهمال کاری افزایش میابد.
کاگان و همکاران (۲۰۱۰) در پژوهش به این نتایج رسیدند که ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺍﻫﻤﺎﻝﻛﺎﺭﺍﻧﻪ ﺩﺭ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ ﺑﺎﻋﺚ ﻣﻲﺷﻮﺩ ﻛﻪ ﺁﻧﻬﺎ ﻧﺘﻮﺍﻧﻨﺪ ﺩﺭ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻱ ﺗﻮﺍﻧﻤﻨﺪﻱﻫﺎﻱ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻛﺎﺭ ﺑﺒﻨﺪﻧﺪ ﻭ ﺩﺭ ﻧﺘﻴﺠﻪ ﺩﭼﺎﺭ ﺷﻜﺴﺖ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺍﻳﻨﻜﻪ ﻓﻬﻢ ﺭﻓﺘﺎﺭﻫﺎﻱ ﺍﻫﻤﺎﻝﻛﺎﺭﺍﻧﻪ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻱ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ، ﺑﻪ ﻛﺎﺭﮔﻴﺮﻱ ﻣﻬﺎﺭﺕﻫﺎﻱ ﺁﻧﻬﺎ ﺭﺍ ﺑﺮﺍﻱ ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺍﻫﻤﺎﻝﻛﺎﺭﻱ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻣﻲﻛﻨﺪ.
اوداکی[۹۰](۲۰۱۱) پژوهشی در زمینه ی رابطه اهمال کاری تحصیلی و وابستگی به اینترنت در کشور ترکیه انجام داده است که نتایج این پژوهش نشان می‌دهد که بین متغیر اهمال کاری و وابستگی به اینترنت رابطه معنا داری وجود ندارد.
فاروق سیرین[۹۱] (۲۰۱۱) در پژوهشی رفتار اهمال کاری عمومی را به عنوان مشکلاتی در انجام با تأخیر وظایف به علت ناتوانی در سازماندهی زمان به طور مؤثر توصیف کرده‌است.
هن و گوروشیت[۹۲] (۲۰۱۲) اهمال کاری با سطوح پایین خودکار آمدی تحصیلی و یادگیری خود تنظیم شده مرتبط و با سطوح بالاتر استرس ، اضطراب و بیماری همراه است.
لوینز و رایس [۹۳] (۲۰۱۴) در پژوهشی اهمال کاری را با سه عنصر شخصیتی خودشیفتگی ، ماکیاول گرایی و اختلال اجتماعی در خصیصه هایی هم چون تکانشگری بالا و وجدان گرایی پایین همراه است.
کجباف ، مولوی و شیرازی تهرانی(۱۳۸۲) در پژوهشی تحت عنوان ” رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان” به این نتیجه رسیدند که بهترین پیش‌بینی کننده عملکرد تحصیلی ، خودتنظیمی ، خودکارآمدی و اضطراب امتحان هستند.
رضایی و سیف (۱۳۸۴) در پژوهشی تحت عنوان ” نقش باورهای انگیزشی ، راهبردهای یادگیری و جنسیت در عملکرد تحصیلی” با این نتیجه رسیدند که راهبردهای فراشناختی کنترل و نظارت بهترین پیش‌بینی کننده عملکرد تحصیلی است.
شهنی ییلاق و همکاران (۱۳۸۵) طی مطالعه ای که روی دانش آموزان کلاس دوم دبیرستان شهر اهواز انجام دادند به این نتیجه رسیدند که درمان شناختی-رفتاری و مدیریت رفتار در کاهش اهمال کاری آنان تاثیرگذار است.
خادمی و نوشادی (۱۳۸۵) در پژوهشی تحت عنوان ” بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دوره پیش دانشگاهی شهر شیراز” به این نتیجه رسیدند که جهت گیری هدف یادگیری (تسلط) با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی دارای قدرت پیش‌بینی کنندگی معنا داری نداشته است.
جوکار و دلاور (۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان ” رابطه اهمال کاری آموزشی با اهداف پیشرفت” به این نتیجه رسیدند که اهداف عملکرد اجتنابی و تسلط اجتنابی پیش‌بینی کننده های مثبت و هدف تسلط گرایشی پیش‌بینی کنند منفی ، اهمال کاری بود. نتایج همچنین نشان می‌دهد که الگوی ارتباط بین هدف گرایی و اهمال کاری در دختران و پسران یکسان نیست.
دیره و بنی جمالی (۱۳۸۷) در پژوهشی تحت عنوان ” بررسی عوامل انگیزشی خودکارآمدی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری” به این نتیجه رسیدند که عامل خودکارآمدی هم به طور مستقیم و هم به طور غیر مستقیم از طریق تاثیر بر اهداف تسلط و سودمندی تکالیف بر راهبرهای شناختی و فراشناختی تاثیر می‌گذارد. هم چنین از طریق تاثیر راهبردهای شناختی و فراشناختی می‌تواند پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی کند و عامل خودکارآمدی اثر گذارترین عامل انگیزشی بود و راهبردهای شناختی و فراشناختی به عنوان عامل میانجی گری واسطه بین عوامل انگیزشی و پیشرفت تحصیلی بودند.
حسین چاری و دهقانی(۱۳۸۷) در پژوهشی تحت عنوان ” پیش‌بینی میزان اهمال کاری تحصیلی بر اساس راهبردهای خود تنظیمی در یادگیری” با این نتیجه رسیدند که به طور کلی راهبردهای خودتنظیمی به طور منفی و معنادار ، اهمال کاری تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند. در مورد مؤلفه های راهبردهای انگیزشی ، پیش‌بینی کننده منفی اهمال کاری تحصیلی می‌باشند. همچنین ، مشخص شد که بین میانگین های راهبردهای خودتنظیمی برای یادگیری ، راهبردهای شناختی و اهمال کاری تحصیلی در دو جنس دختر و پسر تفاوت معنادار وجود دارد؛ بدین صورت که دختران نسبت به پسران از راهبردهای خودتنظیمی و راهبردهای شناختی بیشتر و اهمال کاری تحصیلی کمتری برخوردار هستند.
