روش های مرسوم و سنتی سنجش، پس از یک قرن حاکمیت از دهه ۹۰ با ظهور دیدگاه های جدید به تدریج تضعیف شده و جای خود را به روش های عملکردی و واقعی داده‌اند. از جمله عوامل مؤثر بر بروز این تحول پیشرفت روانشناسی شناختی و تسلط آن بر آموزش و یادگیری می‌باشد که پیش از تأکید صرف بر بازده های یادگیری به فرایندهای شناختی و مهارت های پیچیده و سطح بالای فکری می پردازد و لذا روش ها و ابزارهای جدید را برای برآورده کردن این نیازها می طلبد.(شوند غربی،۱۳۹۰:۳۲).
از طرف دیگر آزمون های عملکردی می کوشند تا رفتار واقعی و تا حد امکان طبیعی فراگیر را در قالب یک تکلیف عملکردی در شرایط معینی بروز می‌کند، کمی ساخته و به ارزش عددی تبدیل کنند. آزمون عملکردی، آزمونی است که معمولاً نیاز به پاسخ حرکتی یا دستی دارند و عموماً اما نه همیشه شامل دست کاری تجهیزات و وسایل عینی است که مقابل آزمون های مداد_کاغذی مرسوم قرار می‌دهد. تأکید بر عمل و عملکرد فرد، شبیه سازی موقعیت، تفاوت و تمایز با آزمون های کتبی رایج از خصوصیات و ویژگی های بارز آزمون های عملکردی می‌باشند. تفاوت این نوع تکالیف با تکالیف سنتی کلاس مثل تفاوت امتحان عملی رانندگی با امتحان آیین نامه است، یا وقتی فرد در حین رانندگی مورد قضاوت قرار می‌گیرد با زمانی که امتحان آئین نامه رانندگی را می‌دهد. ارائه یک سخنرانی به منظور حل مسائل ترافیکی یا بهبود فرهنگ رانندگی نمونه ای از یک فعالیت عملکردی است و اعتبار به مراتب بیشتری نسبت به پر کردن یک پرسشنامه چهار گزینه ای درباره آیین نامه رانندگی دارد. به زبان ساده، آزمون های عملکردی نشان می‌دهند که فراگیر تا چه اندازه در کاربرد آموخته ها تواناست و بین آنچه در کلاس فرا می‌گیرد و آنچه در دنیای واقعی به کارش می‌آید ارتباط برقرار می‌کند.(شوندغربی،۱۳۹۰: ۳۷).
در واقع، در برابر آزمون های جدید یا آزمون های سنجش عملکردی، آزمون های چندگزینه ای یا پاسخ گزین قرار می گیرند. در آزمون های پاسخ گزین فرض بر این است که دانش، مهارت و توانایی پاسخ دهندگان را می توان جدا از هم در قالب یک فرایند خطی مطالعه کرد. در صورتی که یافته های حاصل از روان شناسی شناختی در سال های اخیر نشان داده است که یادگیری یک رابطه خطی نیست و از طریق سرهم کردن قسمت های ساده تر آموخته های کوتاه مدت شده حاصل نمی شود. نظریه های شناختی، یادگیری را یک فرایند مستمر می دانند که دانش آموزان به طور مستمر اطلاعات را دریافت می‌کنند، تفسیر می‌کنند و با آنچه که قبلاً آموخته و تجربه کرده‌اند مرتبط می‌سازند، در مفاهیم درونی شده خود از جهان پیرامون تجدید نظر می‌کنند و دوباره آن ها را سازمان بندی می نمایند. از نظر روان شناسی شناختی، یادگیری دارای سه ویژگی معنی دار تأملی ، ساختی و خودتنظیمی است. (ویتزوک ۱۹۹۱[۵] ، به نقل از کیامنش ۱۳۷۷).
فراگیرنده در جریان یادگیری، تنها اطلاعات و دانش را ثبت نمی کند، بلکه درک خاص خود از دنیای پیرامون را نیز خلق می کند. وی از طریق درهم تنیدن اطلاعات، مفاهیم و مهارت ها و تشکیل یک ساختار دانش و رشد نقشه های شناختی خود، مطالب را فرا می‌گیرد. بدین ترتیب، دانستن یک مطلب تنها دریافت منفعلانه دانش نیست، بلکه برای دانستن باید آن را تفسیر کرد و با دانش قبلاً آموخته شده مرتبط ساخت که این اساس سنجش عملکردی است.
رولین[۶](۲۰۰۰) بیان می‌دارد که آزمون های سنجش عملکردی در ابتدا جهت آزمودن صلاحیت مانند آزمون صلاحیت معلمان در فلوریدا استفاده می شد و لیکن امروزه استفاده از این آزمون ها در سنجش های آموزشی رو به افزایش است. اگرچه روند افزایش استفاده از سنجش های عملکردی کند بوده است اما اکنون بخش مهمی از برنامه های سنجش را به خود اختصاص داده‌اند.
در سومین مطالعه بین‌المللی ریاضی و علوم (TIMSS) که توسط انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی(IEA) در فاصله سال های ۱۹۹۲ تا ۱۹۹۷ به اجرا درآمد، ضمن جمع آوری اطلاعات درباره توانایی شناختی دانش آموزان در دو حوزه درسی علوم و ریاضی با بهره گرفتن از سوال های چندگزینه ای، کوتاه پاسخ و باز پاسخ، از آزمون سنجش عملکرد نیز بهره گرفته شد. تکالیف یا آزمون های مورد استفاده در آزمون سنجش عملکرد، با بهره گیری از تجارب کشورهای انگلستان، استرالیا، کانادا، زلاندنو و آمریکا در تهیه و اجرای آزمون های سنجش عملکرد و همچنین تجارب حاصل از دومین مطالعه بین‌المللی علوم SISS توسط انجمن (IEA) و دومین مطالعه بین‌المللی پیشرفت تحصیلی تهیه شده است.(شوندغربی،۱۳۹۰: ۲۸).
اهداف ارزشیابی توصیفی
اهداف اساسی طرح ارزشیابی توصیفی به شرح زیر است (حسنی و کاظمی، ۱۳۸۲،):
۱- بهبود کیفیت فرایند آموزش- یادگیری
۱-۱- افزایش ماندگاری ذهنی
۱-۲- توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی
۱-۳- تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری
۱-۴- افزایش علاقه به یادگیری
۱-۵- توجه به اهداف در حیطههای غیر شناختی (اجتماعی، عاطفی و مدنی).
۱-۶- افزایش فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین در امر آموزش و یادگیری
۲- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی
۲-۱- کاهش حساسیت والدین به نمره
۲-۲- کاهش حساسیت دانش آموزان به نمره
۲-۳- ارائه بازخورد توصیفی به دانش آموزان و والدین درباره وضعیت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان.
۳- تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتابها
۳-۱- ارائه بازخورد پیوسته از جریان یادگیری به دانش آموزان به صورت توصیه های مکتوب و شفاهی
۳-۲- ایجاد فرصت اصلاح برای دانش آموز و معلم جهت رفع کاستیهای فرایند یادگیری
۳-۳- استفاده از بازخوردهای به دست آمده در مسیر بهبود ارائه درس
۳-۴- به کارگیری ابزارهای متفاوت سنجش توصیفی مانند پوشه کار، برگ ثبت مشاهدات، سیاهه رفتار، ارزشیابی عملکردی
۴- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان.
راهکارهای عملی ارزشیابی توصیفی
راهکارهای مورد توجه در طرح ارزشیابی توصیفی عبارتنداز: ۱) ارزشیابی تکوینی ۲) ارزشیابی عملکردی و ۳) کارنامه توصیفی (حسنی و کاظمی، ۱۳۸۲؛ ذاکریان و همکاران، ۱۳۸۳).
ارزشیابی تکوینی
