هر لحظه با اخبار فناوری،بازاریابی دیجیتال

خانهموضوعاتآرشیوهاآخرین نظرات
طرح های تحقیقاتی و پایان نامه ها – قسمت 11 – 8
ارسال شده در 22 آذر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

ب) ظهور حالی

از آن جا که معصوم وظیفه­ی تبلیغ شریعت را بر عهده دارد، سکوت او در برابر عرف رایج و عدم نهی از آن، ظهوری جز در امضای او نخواهد داشت.

گرایش سکوت، امضا را به عرف­های رایج عصر معصومین، محصور نمی­داند، بلکه به وسیله­ دلالت سکوت، امضا را به عرف مستحدث نیز سرایت می­دهد، زیرا نزد پیروان این گرایش، آن چه که به وسیله­ سکوت، مورد امضا قرار گرفته است، نکته­ی ارتکازی عقلایی نهفته در پس هر عرف است که، عمل خارجی عرف متأثر از آن و گستره­ی عمل آن نیز بسی گسترده ­تر از گستره­ی عمل خارجی عرف است، در نتیجه با در نظر گرفتن این نکته که از وظایف معصوم تشریع و تبلیغ احکام الهی و نیز تصحیح و یا تغییر مرتکزات مردم است، سکوت او ظهور در امضای تمام آن نکته­ی عقلایی نهفته در پس هر عرف خواهد داشت، هر چند اگر این نکته­ی ارتکازی در عصر معصومین نیز به فعلیت خارجی نرسیده باشد.

پیروان این گرایش در برابر این سخن که چون دایره­ی سکوت بسی گسترده ­تر از امضا است، زیرا بسیار دشوار است که آدمی بتواند به جزم بگوید: «سکوت دلالت بر امضا دارد، پس ردعی از سوی شارع صادر نگردیده است»؛ زیرا هرگز نباید از این نکته غفلت داشت که چه بسا ردعی که از سوی شارع صورت پذیرفته، ولی به دست ما نرسیده باشد، ‌بنابرین‏، نهایت سخنی که در برابر سکوت ‌می‌توان گفت، این است که ردعی از سوی شارع در نزد ما نیست و این غیر از دلالت سکوت بر امضا و عدم صدور ردع از سوی شارع است.[۱۳۶]

اینان می­گویند: اگر فرض گوینده این سخن (عدم وصول ردع از سوی شارع) مورد پذیرش قرار گیرد و یا به بیان دیگر اگر چنین باشد که ردعی از سوی شارع صورت پذیرفته باشد، باید آن ردع به ما می­رسید:

پس چون ردعی در دست ما نیست، روشن می­گردد که اصلاً ردعی از سوی شارع صورت نپذیرفته است و این یعنی همان دلالت سکوت بر امضا.[۱۳۷]

۲-۲-۵ تفسیرهای ارائه شده درباره امضا

اکنون پس از بیان مهم­ترین گرایش­های موجود برای کشف و احراز امضای شارع باید گفت که علمای اصول درباره تفسیر امضای شارع نیز دو گرایش عمده را به وجود آورده­اند که در این­جا به آن ها اشاره می­ شود.

۱-گروهی از علمای اصول، با تأکید ورزیدن بر ناگریزی اعتبار عرف از امضا و این­که عرف دارای هیچ گونه کاشفیتی از واقع نیست و امکان نادرست شمردن آن از سوی شارع بسیار قوی است و نیز با ارائه­ این نگرش درباره عرف ممضا که امضای شارع در گونه­ عرف ممضا، اقرار، بر احکام عرفی است نه اقرار بر اصل عرف، کوشیده­اند تا درباره امضای عرف، این تفسیر را ارائه دهند که شارع به وسیله­ این امضا، به جعل حجیت و اعتبار برای عرف می ­پردازد که در این صورت عرف، زیر مجموعه­ سنت و فرعی از فروع سنت خواهد بود، نه دلیلی مستقل در کنار دیگر ادله.

چون برخی از علما توجیه ارائه شده را تنها ‌در مورد به دست آوردن حکم (از موارد کاربرد عرف) کارساز دیده­اند، به ناچار در برابر، اعتبار کاربرد عرف در تشخیص صغریات ‌به این توجیه که بحث از تشخیص صغریات از موضوع دانش اصول خارج است، روی آورده­اند.

پیروان این تفسیر که باید به جهت تأکید ورزیدن برخی از آنان بر واژه­ تقریر، از آن با نام «تفسیر تقریر» نام برد، حیطه­ امضای شارع را به عرف­های متداول زمان شارع و معصومین به شرط دگرگون نشدن آن عرف­ها در دوره ­های بعد، محدود می­سازند، ‌بنابرین‏ باید گفت که نزد این گروه دلیلی برای اعتبار عرف­های مستحدث وجود ندارد.

۲- در برابر تفسیر پیشین برخی از علما با بیان این مطلب که پذیرش و اخذ هر آن چه که عرف در آن شکی روا نمی­دارد و به وجود احتمال خلاف در آن نیز، اعتنایی ندارد، واجب است، امضای شارع را به معنای تأسیس، جعل حجیت، اعتبار و تتمیم کشف، برای عرف نمی­دانند، بلکه آن را تنها به معنای تأیید و تنفیذ اعتبار عرفی عرف می­شمارند و بر این باور تأکید می­ورزند که شارع نمی­تواند به ردع عرف و نهی از امارات عرفی رایج در جامعه بپردازند.

زیرا در این صورت ردع شارع اختلال نظام جامعه و متوقف شدن چرخش زندگی اجتماعی را در پی خواهد داشت و این با اهداف شارع که از آن جمله، حفظ نظام جامعه است، ناسازگار است، ‌بنابرین‏ شارع نه تنها چنین مخالفتی ندارد، بلکه خود نیز، چیزی که مخالف عرف باشد را نیاورده است، مگر در صورتی که در عمل عرف مفسده­ای وجود داشته باشد.

این گروه با ارائه­ چنین تفسیری درباره امضای عرف، عرف را نه به عنوان عرف فرعی از فروع دلیل سنت، بلکه به عنوان منبع و دلیلی در کنار دیگر منابع و ادله می­شناسد و راه را برای شمول امضای شارع نسبت به اعتبار عرف­های مستحدث هموار می­سازد.

برخی از فقها با تأکید داشتن بر این سخن که ربطی بین نظام عرف و احکام اسلام وجود ندارد، به نقد این تفسیر پرداخته و می­گوید: نه تنها نهی و ردع از عرف جز در موارد خاص جایز است، بلکه واقع هم شده است و این ردع و نهی از عرف هیچ گونه اختلال نظام را در پی ندارد؛ زیرا آن چه که گاه موجب اختلال نظام می­گردد، تنها نهی و ردع از عرف و بنای عقلا در موضوعات است.[۱۳۸]

۲-۳ شرایط حجیت عرف

برخی از علمای فقه و حقوق اگر چه عرف را به عنوان یکی از منابع فقه و حقوق پذیرفته و بر اعتبار و حجیت آن دلیل آورده­اند، اما این اعتبار و حجیت را مشروط به شرایطی می­دانند که در این جا به مشهورترین آن­ها اشاره می­ شود.

۲-۳-۱ شیوع اطمینان آور

هنگامی که عمل و رفتاری بین گروهی (عرف خاص) و همه افراد جامعه (عرف عام) به صورت متعارف در می ­آید، باید در بین کسانی که در قلمرو آن قرار دارند، شایع باشد، به گونه ­ای که اطمینان حاصل شود در همه مصادیق، مورد عمل قرار ‌می‌گیرد، یعنی کلیت به حسب تکرار عمل، لذا چنان چه ‌در مورد اعمال آن وقفه­ای پیش آید، فاقد اعتبار خواهد بود.

بر این اساس نه تنها عرف مشترک فاقد اعتبار است، بلکه عرف غالب نیز اعتباری ندارد، چون عمل نکردن به سیره در پاره­ای مصادیق، کلیت آن را مخدوش می­ کند و نمی­ توان آن را به عنوان روشی قطعی محسوب کرد، این شرط در امور متعارفه­ی میان مردم، در معاملات متداول است، چون احراز این شرط در هر عرفی نشانه­ی آن است که متعاملین در صورت سکوت عقد، آن چه را که بنا بر عرف، متداول و معتبر بوده است، اراده کرده ­اند، مانند آن که چنان چه کالایی بدون تعیین نوع ثمن مورد معامله قرار گیرد، سکوت عقد، منصر و محمول بر پول رایج است، ولی عرف مشترک و نیز عرف غالب، موجب انصراف لفظ به آن نمی­ شود، مگر این که به ظن و گمانی که از عرف غالب به دست آمده است، بسنده شود، و حال آن که دلیلی بر اعتبار چنین ظنی وجود ندارد.[۱۳۹]

۲-۳-۲ مسامحی نبودن

عرف نباید مبتنی بر مسامحه و سهل انگاری باشد، بلکه باید بر ارتکازات عقلایی یا متشرعی مبتنی باشد، تنها در این صورت می ­تواند در دانش فقه مورد استناد قرار گیرد، و گرنه بی اعتبار است،[۱۴۰] از این رو، مرحوم شیخ انصاری (ره) در بحث معاطات به وجود مسامحات عرفی و بی اعتباری آن­ها اشاره کرده، در زمینه توریث سیره نسبت به کالای خریداری شده، به بیع معاطاتی می­فرماید:

نظر دهید »
مقالات و پایان نامه ها | گفتارچهارم:رویکرداصل۴۴وبحث خصوصی سازی آموزش عالی – 3
ارسال شده در 22 آذر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

ب) بند «الف» ماده ۴۹ مدیران دانشگاهی را به برقراری ارتباط با جامعه، بازاریابی برای محصولات دانش بنیان، تعدیل برنامه های آموزشی و پژوهشی متناسب با نیاز بازار کار و پرداختن به امور مختلف و حل معضلات و مشکلات جامعه سوق می‌دهد.

ج)با اجرای دقیق بند «الف» ماده ۴۹ به تدریج حذف وساختارهای زائد و پرهزینه و برنامه های آموزشی بی محتوا و غیر مورد نیاز اجتناب ناپذیر می‌شود و ساختارهای کوچک و چابک و اجرای برنامه های جذاب و پرمشتری جای آن ها را می‌گیرد حال آنکه این گونه تغییر و جابجایی در وضعیت جا،کمیت مدیریت ابداً متصور نیست.

د) با اجرای بند «الف» ماده ۴۹ انجام امور مالی و اداری و به تبع آن اجرای برنامه های آموزشی و پژوهشی با سرعت بیشتر و هزینه کمتر انجام می‌شود و از این طریق به افزایش بهره‌وری دانشگاه‌ها و مؤسسه‌‌های آموزش عالی و پژوهش و فرهنگستان‌ها می‌ انجامد.

در حقیقت مدیران ارشد دانشگاهی در غیاب ذی حسابی موضوع ماده(۳۱) قانون محاسبات عمومی که همواره غالب نارسایی‌های عملکرد نظام آموزشی عالی کشور را متأثر از حوزه مالی و نهایتاًً به آن عامل نسبت می‌دانسته‌اند، ناگزیر خواهند بود به طراحی نظام جایگزینی بپردازند که دریافت‌ها و پرداخت‎‌ها را با ریزبینی هر چه تمام تر و در انطباق با اهداف برنامه توسعه دانشگاه تامین و توزیع کند و از این طریق امکان اداره اقتصادی را به احسن وجه فراهم سازد. به بیان روشن‌تر اجرای بند «الف» ماده ۴۹ به مدیران جدید پرتلاش نیاز دارد که با آمادگی و آگاهی کامل در کسورت مدیریت یک بنگاه و نه در هیئت یک مدیر دولتی ظاهر شوند با این هدف که مأموریت‌‌های خود را به صورت اقتصادی و در شرایط رقابتی به انجام رسانند و آمادگی لازم برای ‌پاسخ‌گویی‌ و مسئولیت پذیری خود را در قبال تصمیمات و اقدامات خود و دیگر مدیران منصوب خود را داشته باشند.

از آنجا که پیمودن این راه جز با تحمل سختی‌ها و دشواری‌ها و برخورداری از برنامه ریزی هدفمند و سنجیده امکان پذیر نمیتواند باشد مدیریت‌های دانشگاهی هنگامی می‌توانند احساس موفقیت کند که بهای تمام شده برونداد‌های دانشگاه را در عین حفظ کیفیت، بنابر استانداردهای مشخص به حداقل ممکن و رقابت پذیر تنزل دهند. رسیدن به چنین نقطه‌ای در اقتصاد دانشگاهی مستلزم شناخت نیازهای متحول جامعه و رقبای داخلی و خارجی از یک سو و اعمال مدیریت زمان، مدیریت هزینه، مدیریت منابع انسانی و مدیریت روابط بین سازمان از سوی دیگر است.

ه) با دقت در محتوای بند «الف» ماده ۴۹ می‌توان دریافت که قانون‌گذار با واگذاری اختیارات پیش گفته و ایجاد فضای رقابتی برای مأموریت‌‌های مراکز علمی، هیئت های امنا و مدیران دانشگاهی را به ‌پاسخ‌گویی‌ در خصوص عملکرد خود موظف ساخته است که این اعمال کاراترین شیوه های مدیریت را از سوی مدیران ارشد دانشگاهی اجتناب ناپذیر می‌سازد.

‌به این ترتیب بر خلاف آنچه از ظاهر قانون مستفاد می شود وجه غالب بند «الف» ماده ۴۹ قانون برنامه چهارم توسعه، واگذاری اختیارات بر عهده شده به هیئت های امنای دانشگاهی نیست، بلکه در این قانون غلبه بر مسئولیت آن هیئت‌ها و مدیران ارشد دانشگاهی است که باید برای اولین بار در تاریخ آموزش عالی ایران برای برنامه های خود تحلیل هزینه قایده ارائه کنند، برای ایجاد یک رشته، یک دانشکده، یک پست جدید گزارش امکان سنجی ارائه دهند. با ایجاد زیر ساخت‌‌های لازم برای انجام فعالیت‌های آموزش و پژوهش، فراهم آوردن زمینه ارتباط گسترده و روز آمد با مجامع علمی جهانی، و ارائه مناسب ترین خدمات پشتیبانی، موجبات جذب شاخص‌ترین اعضای هیئت علمی و مستعد‌ترین دانشجویان را فراهم کنند و سمت و سوی برنامه های خود را به ‌پاسخ‌گویی‌ و تامین نیازهای حال و آتی بخش‌های مختلف اقتصادی و اجتماعی جامعه با حداکثر بهره‌وری معطوف کنند تا بتوانند در صحنه رقابت ملی، در درجه اول و در صحنه رقابت منطقه ای و بین‌المللی در درجه دوم، باقی بمانند. از این منظر می‌توان گفت که قانون مورد بجث عناصر نظارتی، بازدارنده و هشداردهنده را در بطن خود دارد به گونه ای که عمل به قانون شرایط و محیط رقابتی را برای مدیران دانشگاهی حاکم می‌سازد و ‌به این لحاظ دغدغه دستگاه‌های اجرایی و نظارتی موصوف، وجهی ندارد، بلکه نگرانی احتمالی هیئت‌های امنا و مدیران دانشگاهی از حیث عمل به قانون، فقط جایگاه دانشگاه و ارتقای آن از یک سو و ‌پاسخ‌گویی‌ در قبال اختیارات قانونی از سوی دیگر، قابل تأمل است، تا آنجا که این نگرانی وجود دارد که اجرای بند «الف» ماده ۴۹ قانون برنامه چهارم توسعه بیش از آنچه تهدید بیرون متاثر شود از درون با ضعف و سستی و بی انگیزگی مواجه گردد.[۸۲]

گفتارچهارم :چالش ها

چالش های عمده در اجرای بند الف ماده ۴۹

تداوم اجرای بند «الف» ماده ۴۹ با تهدید و چالش‌هایی به شرح زیر روبه رو است:

الف) دستگاه های اجرایی خارج از حوزه بند «الف» ماده ۴۹ چه دستگاه‌هایی که پیش از این در زمینه‌های اداری، مالی و استخدامی بر دانشگاه‌ها و مراکز پژوهشی و فرهنگستان‌ها کنترل و نظارت داشته اند و چه دستگاه‌هایی که به لحاظ جایگاه اداری و اجرایی خود را با مؤسسه‌ های مشمول بند «الف» ماده ۴۹ همتراز می‌دانند، تدام اجرای قانون مذکور را بر نمی‌تابند.مقاومت گروه اول بیشتر از آن جهت است که اختیارات خود را در بخشی از دستگاه‌های اجرایی از دست رفته میبیند و امکان پذیر بودن اداره اصولی و بهینه مؤسسات مذکور را خارج از نظارت و دخالت خود تلقی می‌کنند اما مخالفت گروه دوم مخالفتی ضمنی و مبتنی بر اصل برابری است. این گروه از دستگاه های اجرایی بیش از آنچه مایل باشند موجبات سلب این اختیار را فراهم آوردند ‌می‌کوشند که خود نیز ‌به این جرگه بپیوندند و این استثناء را به قاعده تبدیل کنند.

ب)هیئت‌‌های امنا چه به لحاظ وظایف، ترکیب و چه از حیث وقت گذاری و اقتدار بعضاً وظایف و مسئولیت‌های خود را به درستی نمیدانند و هم اشراف لازم بر برنامه های دانشگاهی ندارند و ‌به این لحاظ ‌همواره در معرض این خطر قرار دارند که به ماشین امضای مدیران اجرایی تبدیل شوند و از جنبه‌های نظارتی و کنترلی خود غفلت کنند.

ج)مسئولیت ناپذیری مدیران اجرایی یکی از عمده ترین چالش‌های روی اجرای بند «الف» ماده ۴۹ است. به بیان روشن تر اجرای بند «الف» ماده ۴۹ مستلزم وجود مدیریتی خطرپذیر، کار آفرین، برنامه ریز، اقتصادی و پاسخگو است حال آنکه در غیاب بند «الف» ماده ۴۹ و اتکا کامل به اعتبارات دولتی، مدیران دولتی از این امتیاز برخوردارند که کارهای خود را بی هیچ دغده‌ای از حیث کمبود منابع، استفاده بهینه از امکانات و پتانسیل‌های موجود و ‌پاسخ‌گویی‌ دنبال کنند.

گفتارچهارم:رویکرداصل۴۴وبحث خصوصی سازی آموزش عالی

اصطلاح خصوصی سازی در آموزش عالی بر فرایند یا گرایش اطلاق می شود که در آن دانشگاه‌ها و مدارس عالی(اعم از دولتی و خصوصی) منش‌ها و هنجارهای علمی مربوط به بخش خصوصی را پیش بگیرند (جانستون،۱۳۸۳) و به دنبال دستیابی به حداکثر کارایی و بهره‌وری و درآمد باشد[۸۳]

نظر دهید »
دانلود پروژه و پایان نامه | قسمت 12 – 4
ارسال شده در 22 آذر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

تصمیم‌گیری

روش مورد تأکید تمامی مصاحبه‌شوندگان در بحث تصمیم‌گیری، استفاده از تصمیم‌گیری مشارکتی و خرد جمعی است. حتی برخی تأکید دارند که در تصمیم‌گیری‌هایی که فردی نیز قرار است انجام گیرد، باز هم از افرادی مشورت گرفته شود. مشارکت دادن تمامی افراد حتی دانش‌آموزان در مسائل مربوط به خودشان باعث همراهی در اجرای آن برنامه و فعالیت خواهد شد.

مصاحبه‌شونده شماره ۵ در این‌باره می‌گوید: «من خودم فکر می‌کنم آن کار را انجام دهم خیلی بهتر است حتی نقاشی مدرسه را مشورت می‌کنم و خیلی از کارها را دیگر را هم باشد از چند نفر می‌پرسم و مشورت می‌کنم.»

دو نکته ‌در مورد تصمیم‌گیری باید مدنظر قرار گیرد:

۱٫ اولویت قرار دادن دانش‌آموزان، اهداف و نیازهای مدرسه (استفاده از روش حل مسئله)

۲٫ مسئولیت هر تصمیم برای مدرسه درنهایت بر دوش مدیر است.

مصاحبه‌شونده شماره ۸ درباره وجود مسئولیت بر دوش مدیر می‌گوید: «چون مسئول و جوابگوی همه‌ امور در مدرسه مدیر است، مدیر مشاوره بگیرد، ولی حرف آخر را باید خودش بزند، چون پاسخ گوی اصلی اوست.»

تفکر کل‌نگر و سیستمی

مدیر مدرسه باید به مسائل از دید کلی نگاه کند نه جزئی؛ و از طرف دیگر برنامه ها و فعالیت‌ها را به‌هم‌پیوسته و در یک فرایند معنا بخشد. تفکر کل‌نگر و سیستمی باعث می‌شود تا در تحلیل هر مسئله ابعاد و جوانب مختلف آن را در نظر بگیرد.

توجه به تمامی ابعاد انسانی و یکی و هم‌وزن دانستن آموزش‌وپرورش، بینش بهتری به مدیر جهت قرار دادن هر چیز در جای خود می‌دهد. مصاحبه‌شونده شماره ۱ این مسئله را این‌گونه بیان می‌کند: «من مخاطب‌شناسی‌ام خیلی مهم است؛ از دیدگاه روان‌شناختی باید طرف را بشناسم، ازنظر جامعه‌شناختی باید بتوانم تحلیل کنم، از دیدگاه حتی ژنتیکی، حتی ازنظر چهره‌شناسی، ساختار قامتی، همه این‌ها مؤثر است.»

جذب بودجه

با توجه به شرایط کنونی آموزش‌وپرورش و عدم وجود سرانه کافی سالانه برای مدارس، مدیر جهت اداره مدرسه باید بتواند از کانال‌ها و طرق مختلف برای مدرسه جذب بودجه نماید.

مشارکت‌های مردمی و والدین، خیرین، برگزاری کلاس‌‎های فوق‌برنامه مفید، استفاده درست از ظرفیت‌های موجود مدرسه، و… راه‌هایی است که مدیر متناسب با اقتضائات خود و مدرسه می‌تواند ازآن‌جهت جذب بودجه استفاده نماید. مصاحبه‌شونده شماره ۳ از ضرورت جذب بودجه می‌گوید: «الآن در حال حاضر، [مدیر] باید تقریباً ۹۰ درصد، ۱۰۰ درصد از بودجه‌اش را از مشارکت‌های مردمی و خیرین تأمین کند، چون دیگر آموزش‌وپرورش هیچ [بودجه‌ای] نمی‌دهد.»

خلاقیت

خلاقیت مدیر از چند بعد حائز اهمیت است:

۱٫ با توجه به شرایط مالی آموزش‌وپرورش، بدون خلاقیت و ابتکار نمی‌توان فضای مدرسه را شاداب نگه داشت.

۲٫ در روابط انسانی و انگیزه‌دهی خلاقیت اثربخشی بسیاری دارد.

۳٫ با توجه به شتاب تغییرات در محیط جامعه، ارتباط با دانش‌آموزان نیازمند خلاقیت است.

۴٫ اثربخشی در آموزش‌وپرورش دانش‌آموزان با بخشنامه‌های صادره از طرف اداره آ.پ. امکان‌پذیر نیست؛ مدیر با خلاقیت خود است که می‌تواند دانش‌آموز را در زمینه‌های مختلف رشد دهد.

مصاحبه‌شونده شماره ۱۰ خلاقیت را این‌گونه معنا می‌کند: «خلاقیت یعنی چیزهایی که اصلاً تعریف‌شده نیست و کسی هم به آن فکر نمی‌کند [را انجام دهید]. این طرح گفتمان آموزشی کار خلاقانه‌ای است. ۲-۳ سال است بخشنامه‌ای شده؛ اما سال‌های سال این اتفاق در مدرسه من می‌افتد.»

ریسک‌پذیری

«وقتی مدیر می‌آید تشخیص می‌دهد که این بند آیین‌نامه را اگر اجرا کند مشکلی به وجود می‌آید، [و اجرا نمی‌کند] آنجا باید ریسک کرد، آنجا قضیه ریسک است» (مصاحبه‌شونده شماره ۵).

با توجه به شرایط و اتفاقات بسیاری که در مدرسه رخ می‌دهد، و اقتضائات بسیاری که عموماً از طرف اداره آ.پ. نمی‌تواند مدنظر قرار بگیرد، در بسیاری از برنامه ها که در تعریف اداره نیامده است، مدیر در جهت مصلحت دانش‌آموز و مدرسه برای اجرا یا عدم اجرای آن باید ریسک کند. ریسک‌کردن جزو لاینفک مدیریت آموزشی در مدارس متوسطه است.

مصاحبه‌شونده شماره ۹ ریسک‌کردن را این‌گونه معنا می‌کند: «به‌هر حال هر مدیری یک حیطه اختیاراتی دارد وقتی از آن حیطه اختیارات خودش سعی بکند گام بلندتری بردارد می‌گویند ریسک ‌کرده‌است.»

از طرف دیگر مصاحبه‌شونده شماره ۸ ریسک را در هر کار جدیدی که در تعریف اداره آ.پ. یا خانواده ها و دانش‌آموزان نباشد می‌داند: «نوع نگاه شما به مسائل آموزشی [یا] مثلاً پرورشی متفاوت هست از نوع نگاهی که مثلاً اداره دارد، یا مجموعه انتظاراتی که خانواده دارد یا حتی دانش‌آموز ؛ولی اگر بخواهی یک کار جدیدی را انجام بدهی و شروع کنی با سختی‌هایی همراه است، که به آن می‌گویند، قدرت ریسک.»

به‌نوعی می‌توان گفت که خلاقیت و ریسک‌پذیری در کنار هم معنا می‌شوند.

سازمان‌دهی

بدون شک مدیریت در هیچ سازمان و نهادی بدون سازمان‌دهی امور و واسپاری کارها به دیگران معنا نخواهد داشت؛ و مدرسه نیز از این قاعده مستثنا نیست. با توجه به نظرات مصاحبه‌شوندگان می‌توان سازمان‌دهی در مدرسه را در دو قسمت معنا کرد:

۱٫ انجام امور به وسیله دیگران و تفویض اختیار به ایشان.

۲٫ برقرار نظم و انضباط و ساختار در تمامی امور.

مصاحبه‌شونده شماره ۱۰ در این‌باره می‌گوید: «مدیر باید بحث اجرای کار به صورت تشکیلاتی را مشخص کند، که معاون پرورشی فلان مسئولیت را دارد، و مشاور فلان مسئولیت.»

علم و آگاهی

مدیر در مدرسه بدون داشتن علم، دانش و آگاهی از مسائل مختلف، نه می‌تواند کارهایش را درست انجام دهد و نه می‌تواند با هیچ‌کدام از افراد ارتباط مؤثر برقرار کند.

آگاهی‌های عمومی ICDL، اطلاعات و مدرک مدیریتی، آگاهی از حوزه های مختلف علوم انسانی، اطلاعات و آگاهی‌های به‌روز از مسائل اجتماعی و سیاسی، آگاهی از مدیریت مالی، تسلط بر آیین‌نامه‌های اداری، و آشنایی با دروس مقطع متوسطه، علوم و آگاهی‌هایی است که یک مدیر جهت برقراری ارتباط و مدیریت بر کارها به آن نیازمند است.

مصاحبه‌شونده شماره ۹ ‌در مورد علوم موردنیاز مدیر این‌گونه می‌گوید: «مدیر باید مثل یک اقیانوس کم‌عمق باشد. در تمام زمینه‌های علمی و اعتقادی، به‌هر حال مباحثی که از طریق دانش‌آموز و والدین و افرادی که با آن‌ ها در تعامل هست، اطلاعات داشته باشد بتواند جواب بدهد صاحب‌نظر باشد.»

کنترل

کنترل در مدیریت آموزشی خلاصه می‌شود در نظارت، ارزیابی و بازخورد. یک مدیر باید از طرق مختلف بر کار دانش‌آموز، معلم و کادر خود نظارت داشته باشد؛ آن‌ ها را مورد ارزیابی قرار دهد؛ و بازخورد لازم را متناسب با اقتضای هر فرد ارائه دهد.

نظر دهید »
مقالات تحقیقاتی و پایان نامه – ۱-۲-۱ : دادگستری از منظر لغوی – 5
ارسال شده در 22 آذر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

‌بنابرین‏، جرم یک قاعده ریاضی یا قانونی فیزیکی نیست که دارای مفهوم ثابت و لایتغیری باشد و با یک نگاه کلی، معیار اساسی در تعیین نوع اعمال مجرمانه و به تبع آن تصویب قوانین جزایی بستگی به نوع حکومت، دین و معیار و هنجارهای هر جامعه دارد.

پر واضح است که اگر این ضرر به حدی باشد که نتوان با توسل به سایر ابزارهای غیر کیفری آن را به کنترل درآورد توسل به اعمال مجازات و کیفر به عنوان ضمانت اجرا جهت مقابله با آن ضرر تجویز می­گردد. با این اوصاف، با قبول اینکه تعریف جرم نسبت به هر جامعه متفاوت از دیگری می‌باشد با در نظر گرفتن نوع حکومت ایران که نظام اسلامی است و بایستی تمام قوانین منطبق با شرع انور اسلام باشد، ‌می‌توان جرم را چنین تعریف نمود :

«جرم عبارت است از هر فعل یا ترک فعلی که مخل مصالح پنج گانه (نفس، دین، عقل، ناموس و مال) انسان‌ها و هم چنین نظم و امنیت اجتماعی باشد که جهت مقابله با آن ضمانت اجرایی به غیر از مجازات وجود نداشته باشد.»

عدّه ای می‌گویند: جرم یک پدیده اجتماعی است؛ یعنی عوامل فرهنگی، اجتماعی و محیطی در بروز رفتار مجرمانه مؤثر است. ‌بنابرین‏، باید در شناخت و تبیین جرم، از روش جامعه شناختی سود جست و از مشاهده وقایع، ملاحظات آماری، شرایط زندگی، رابطه بین جرم و سایر عوامل غفلت نکرد .این گروه، جرم را چنین تعریف کرده‌اند: جرم عبارت است از نقض نظام اجتماعی ورفتاری که باضوابط فرهنگی واجتماعی حاکم برجامعه مغایرت دارد و احساسات عمومی را جریحه دار می‌سازد.چنان که امیل دورکیم جامعه شناس معروف فرانسوی معتقد است جرم یک پدیده طبیعی و اجتماعی است که از شرایط فرهنگی و تمدن هر جامعه ناشی می شود و شامل هر عملی است که وجدان عمومی را جریحه دار می‌کند.

با عنایت ‌به این تعریف عملی و واقعی از جرم، حداقل چهار معیار برای جرم انگاری لازم است که عبارتند از :

۱- وجود یک رفتار نامطلوب یا مشکل ساز قابل انتساب به افراد.

۲- توانایی نظام عدالت کیفری در مقابله با این رفتارها.

۳- در دسترس نبودن ساز ‌و کارهای غیر کیفری بهتر برای برخورد با چنین رفتارهای نامطلوب و مشکل ساز .

۴- سنگین تر نبودن هزینه­ های اجتماعی و رفتارهای نامطلوب از منابع آن.

پس، از این نظر است که ‌می‌توان عملی را جرم دانست و برای آن مجازات تعیین نمود و در نهایت، جهت تشخیص اعمال مجرمانه یا غیر مجرمانه به ماده (۲) قانون مجازات اسلامی متوسل شد .

چنـانـچـه مـعیارهـا و مباحثی که در تعریف و خصوصیات عمل مجرمانه به میان آمد، رعایت گردد، شاید بعضی از فعل یا ترک فعلی که در قوانین جزایی کشورمان به عنوان جرم شناخته ‌شده‌اند، جرم محسوب نشوند و ‌می‌توان برای آن ها ضمانت اجرای غیر کیفری تعیین نمود و تجربه هم ثابت ‌کرده‌است که تورم قوانین کیفری به هیچ وجه نمی­تواند ما را به اهداف موردنظر از تعریف جرم برساند.[۵۱].

علمای حقوق کیفری هر یک جرم را به گونه‌ای تعریف کرده‌‌اند. هر یک از این تعاریف، اغلب از گرایش‌های نظری مکتب‌های خاصی ملهم شده است. برای نمونه مکتب عدالت مطلق، جرم را «هر فعل مغایر اخلاق و عدالت» تعریف ‌کرده‌است. یا بنا به تعریف گارو فالو یکی از بنیانگذاران دانش جرم شناسی، جرم عبارت است .از تعرض به احساس اخلاقی بشر یعنی «جریحه دار کردن آن بخش از حس اخلاقی که احساسات بنیادی نوع خواهانه یعنی شفقت و درستکاری را شامل می‌شود”[۵۲]در تعریف جرم از نقطه نظر اجتماعی و جامعه شناسی، افکار عمومی و به عبـارت بهتـر افراد جامعه دارای نقش مهمی هستند. در هر دوره زمانی، اکثریت جامعه به اصولی پایبند بوده و تداوم و بقای جامعه و اجتماع را منوط به احترام به آن اصول مـی داننـد و سـایر افراد را مکلف به احترام به ایـن اصـول دانسـته و متخلـف از آن را مسـتحق و سـزاوار سرزنش می دانند.

به عبارت دیگر در هر جامعه یک قدرت ارزش گذار وجود دارد. این قدرت ارزش گذار اصول و ارزش های مورد احتـرام جامعـه را تشـخیص داده و لـزوم احترام به آن ها را اعلام نموده و نقض آن ها را ممنوع اعلام می کند و با توجه به اهمیـت این اصول میزان و نحوه پاسخ اجتماع به نقض این ارزش ها را اعلام می کند و درست در همین زمان مفهوم جرم از لحاظ حقوقی هویدا می گـردد و بـه عبـارت دیگـر ارزش گذاری اجتماع منتهی به پیدایش قانون و در نتیجه«جرم» در معنای حقوقی آن می گـردد.[۵۳].لذا از آنجا که ارزش ها و اصول مورد دفاع جامعه در طول زمان و در بستر مکـان مـورد تغییر و تحولاتی واقع می شود، جرم دارای مفهومی نسبی می‌باشد. در این راستا عده ای معتقدند جرایم به ۲ دسته می‌باشند:

الف) جرایم طبیعی یا فطری که ناشی از هستی و خلقت بشری اند و شامل اعمـالی مـی باشند که به علت مخالفت آن ها با شرایط اساسی زنـدگی اجتمـاعی همـواره ممنـوع مـی باشند.[۵۴]

ب) جرایم مصنوعی (قرار دادی یا اعتباری) که حاصل پیشرفت و تمدن بشری و تغییر و تحول در اندیشه‌های انسان است. به هر حال مفهوم اجتماعی جرم ، پایه و اساس تعریف حقوقی جرم قرار می‌گیرد و بـر خلاف قانون‌گذار که نگاهی بر مفهوم جرم اجتماعی دارد، قاضی صرفا به مفهوم حقـوقی جرم می نگرد. در قانون مجازات اسلامی تعریف جامع و کاملی از جـرم بیـان نگردیـده است و در تعریف آن به« هر فعل یا ترک فعلی که در قـانون بـرای آن مجـازات تعیـین اشاره شده است. از همین تعریف کوتاه می توان دریافت که اولاً جرم یـک نمود خارجی دارد که به صورت فعل یا ترک فعـل نمایـان مـی شـود و صـرف داشـتن اندیشه و عقیده جرم نیست و دوماً جرم توأم با مجازات است و بـدون وجـود ضـمانت اجرایی به نام مجازات، جرم قابل تصور نمی باشد.

جرم در زبان قرآن و به تبع آن در فقه اسلامی، عبارت است از انجام دادن فعل یا گفتن قولی است که شارع مقدس آن را منع ‌کرده‌است. به عبارت دیگر افعال و اقوالی جرم تلقی می‌شوند که مغایر با احکام یا اوامر و نواهی باری تعالی باشند به طوری که در آیۀ دوازدهم سورۀ مائده «یَجرمنّکُم» به معنای کارهای زشت و ناپسند وارد شده است و نیز لفظ «مجرمین» در آیۀ چهل و هشتم از سورۀ قمر نیز ناظر به اعمال و رفتار زشت کسانی است که در گمراهی به سر می‌برند. همین معنا را می‌توان از آیاتی که در باب انواع جرایم

مشمول است قصاص نفس، قصاص عضو، دیه، حد زنا، حد قذف، حد سرقت در قرآن کریم وارد شده است استشهاد نمود.[۵۵]

۱ -۲ : دادگستری و تعریف آن

در این مبحث دادگستری از حیث لغوی و اصطلاحی تعریف می شود .

۱-۲-۱ : دادگستری از منظر لغوی

نظر دهید »
دانلود پایان نامه و مقاله | ۲. ۷٫ چالش‌های پیش‌روی برنامه فلسفه برای کودکان – 9
ارسال شده در 22 آذر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

۲٫ ۶٫ ۱٫ رویکرد خسرونژاد

رویکرد خسرونژاد (در برخی منابع با عنوان رویکرد داستان‌های فکری ایرانی از آن نام برده شده است) را می‌توان تنها رویکرد بومی کار فلسفی با کودکان در ایران دانست. ‌فرض این رویکرد درباره‌ کودک برگرفته از دیدگاه پیاژه است. بر اساس دیدگاه پیاژه، تمرکزگرایی و تمرکززدایی جزء فطرت کودک است. پیاژه تمرکززدایی را هماهنگ‌کردن تمرکزگرایی‌ها و همچنین هماهنگ‌کردن دیدگاه‌های مختلف می‌داند. در واقع، اگر ما کودک را عادت دهیم که یک‌جا روی این بُعد و یک‌جا روی آن بُعد تمرکز کند و این‌ها را جمع کند، به قدرت تمرکززدایی دست یافته است (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۷۸). بر این اساس، آگاهی‌های ما از راه نوسان پیوسته ذهن میان تمرکز‌گرایی و تمرکز‌زدایی تشکیل و تکمیل می‌شود (خسرونژاد، ۱۳۹۰ :۱۹).

فرض دیگر این رویکرد درباره‌ فلسفه، برگرفته از نظر فیلیپ اسمیت است. از دیدگاه اسمیت، فلسفه روش است و جامعیت، انعطاف‌پذیری و ژرفا از ویژگی‌های تفکر فلسفی است (اسمیت،۱۳۷۷: ۵۰-۴۷).

تمایز دیدگاه خسرونژاد و اسمیت از گذر مفهوم تمرکززدایی قابل فهم است. در کتاب راهنمای داستان‌های فکری می‌خوانیم:

«منظور از اندیشه فلسفی، گونه‌ای از اندیشه است که دربرگیرنده سه ویژگی جامعیت، ژرفا و انعطاف‌پذیری است و چون هر سه‌ این ویژگی‌ها برخاسته از توانایی ذهنی تمرکززدایی است؛ برای تقویت اندیشه فلسفی کودکان باید بکوشیم این توانایی، یعنی تمرکززدایی را در آنان پرورش دهیم.» (خسرونژاد، ۱۳۹۰: ۲۰).

مؤلف در جای دیگر ‌به این نکته اشاره می‌کند که، فلسفه مبتنی بر مکانیزمی ذهنی است. بر این اساس، باید تفاوت‌های فردی را نیز به حساب آورد و تشخیص این مسأله با کسی است که ارتباط بی‌واسطه‌ای با کودک دارد (خسرونژاد، ۱۳۸۴ :۳۰).

مؤلف نامبرده سپس می‌افزاید، قدم‌گذاشتن در جهان داستان و فهم معنای آن کاری فلسفی است؛ ‌بنابرین‏، باید کودک را به سمت ادبیات ببریم و ادبیات را برای او معنا کنیم.

در رویکرد متیوز ادبیات کودک، یا دست‌کم گونه‌ای از آن، نه مَهمِلی برای مفهوم‌های فلسفی، بلکه خود در ماهیت، فلسفی است. اما خسرونژاد از نظرگاهی متمایز بر این باور است که هر گونه اثر ادبیِ کودک، به‌ویژه داستان کودک، نه تنها شاخه‌ای از آن، بلکه همه‌ آن حتی افسانه های ایرانی، قابلیت تمرکززدایی بسیار بالایی دارند و ذهن را بین تمرکزگرایی و تمرکززدایی نوسان می‌دهند (خسرونژاد،۱۳۹۱: ۴).

به نظر می‌رسد جهت‌گیری خاصِ این رویکرد در مباحث نظری و پایبندی آن به متن داستان در کار فلسفی با کودکان، قابلیت خوانش‌هایی نو از متن را می‌گشاید؛ بر این مبنا، می‌توان از قلمروهای خاص فلسفه‌ نظری، از جمله هرمنوتیک، به برنامه فلسفه برای کودکان نگریست و امکان‌ها و قابلیت‌های آن را شناخت.

۲. ۷٫ چالش‌های پیش‌روی برنامه فلسفه برای کودکان

فلسفه برای کودکان در سطح جهانی و ملی با تنگناهایی مواجه است. شناختن این چالش‌ها برای بارورتر‌شدن این ایده، لازم است و ما را در بازشناسی قوت‌ها و ضعف‌های آن یاری می‌دهد. به نظر می‌رسد، مفهوم کودکی یکی از مبنایی‌ترین چالش‌های پیش‌روی برنامه فلسفه برای کودکان است و همواره این امکان وجود دارد که در فرهنگ‌های مختلف، تعاریف متفاوتی از این مفهوم ارائه شود.

هم‌جهت با این مطلب باقری (۲۰۰۸) معتقد است، سه گونه چالش در برابر طرح لیپمن و ایده فلسفه برای کودکان قرار دارد:

۱. چالش فلسفی: بر این مبنا، باید به جایگاه تاریخ فلسفه در اندیشه فلسفی توجه شود. از این نظر، علاوه بر سؤال‌های پایدار در فلسفه، پاسخ‌های فیلسوفان نیز از اهمیت خاصی برخوردار است. اهمیت‌داشتن تاریخی اندیشه‌ها برای فلسفه‌ورزی، حاکی از آن است که اگر کسی بخواهد فلسفه‌ورزی کند، ناگزیر باید در برابر پاسخ‌های مهمی که پیشینیان به مسائل داده‌اند، موضع‌گیری کند. فلسفه‌ورزی بدون پرداختن به اندیشه‌های فلسفی میسر نیست؛ ‌بنابرین‏؛ با قبول جایگاه تاریخ فلسفه و اندیشه‌های فلسفی در فلسفه‌ورزی، چالشی در برابر طرح فلسفه برای کودکان آشکار می‌شود (باقری،۲۰۰۸: ۱۴-۱۰).

۲. چالش روان‌شناختی: این چالش از ناحیه دیدگاهی در روان‌شناسی مطرح می‌شود که قائل به مراحلی برای تحول ذهن کودک است و در رأس آن‌ ها می‌توان از نظریه پیاژه نام برد. بر اساس این چالش، توانایی بحث‌های انتزاعی در دوران کودکی موجود نیست، بلکه تفکر کودکان در سنین دبستانی به صورت عینی یا انضمامی جریان می‌یابد اما تحقیقاتی که بعد از پیاژه صورت گرفت، از نظر برنامه فلسفه برای کودکان، جالبِ توجه است؛ ‌بنابرین‏، برنامه فلسفه برای کودکان در برابر چالش روان‌شناختی، به دیدگاهی در روان‌شناسی متوسل می‌شود که مرزهای قاطع یا کیفی میان مراحل تحول ذهنی را بر‌می‌چیند (باقری،۲۰۰۸: ۱۹-۱۷).

۳. چالش تربیتی: چالش سوم از آن رو است که بحث‌ و ‌گفت‌و‌گوی فلسفی می‌تواند باورهای ارزشی و فرهنگی را در معرض تردید قرار دهد و واکنشی را از سوی فرهنگ جامعه برانگیزد؛ زیرا، بی‌موضع‌بودن معلم و رخصت‌دادن به بچه ها که خودشان به نتایجی برسند، می‌تواند به نتایجی در تعارض با ارزش‌های فرهنگی ختم شود و بر همین اساس، برانگیختن فرهنگ در پی خواهد آمد. نتیجه این بحث در خصوص برنامه آموزش فلسفه به کودکان، این است که در این برنامه آموزشی، نباید موضوعاتی را گنجاند که معطوف به بنیادهای فرهنگی و ارزشی باشد (باقری،۲۰۰۸: ۲۱-۲۰).

مواجهه فلسفی با برنامه فلسفه برای کودکان، این امکان را فراهم می‌کند تا با نقد و بررسی عالمانه، نقاط قوت و ضعف این برنامه را بشناسیم و به امکان فراتر‌رفتن از آن توجه کنیم. از این رو، این برنامه همانند سایر برنامه های جدید، درگیر ‌آسیب‌های جدی و در خطر گرفتار‌شدن در ‌آسیب‌های جدی‌تر است. با گذشت تقریباً یک دهه از عمر این برنامه در کشورمان، همواره این ضرورت احساس می شود که درباره چالش‌های ذاتی این برنامه بیندیشیم و ‌آسیب‌های ممکن و محتمل را بشناسیم و راهکارهایی برای مقابله با آن تدارک ببینیم.

نظر دهید »
  • 1
  • ...
  • 985
  • 986
  • 987
  • ...
  • 988
  • ...
  • 989
  • 990
  • 991
  • ...
  • 992
  • ...
  • 993
  • 994
  • 995
  • ...
  • 1439
بهمن 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
        1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30  

هر لحظه با اخبار فناوری،بازاریابی دیجیتال

 تکنیک‌های نیچ مارکتینگ
 شروع فریلنسینگ
 درآمد هوش مصنوعی با مشاوره
 نگهداری طوطی برزیلی
 تفاوت عشق حقیقی و مجازی
 فروش قالب سایت
 درآمد از تبلیغات گوگل
 اسامی سگ نر و ماده
 احساس ویژه در رابطه
 جذب مشتری فروشگاه اینترنتی
 فروش محصولات دیجیتال
 کسب درآمد بدون سرمایه
 تهدید درآمد پادکست
 درآمد از مقاله‌نویسی
 انگل در گربه‌ها
 سوالات قبل از ازدواج
 بازاریابی درونگرا
 بیماری‌های دندان سگ
 عبور از اشتباهات رابطه
 تنگی نفس در سگ‌ها
 بیماری انگلی سگ‌ها
 فروش عکس استوک
 حالات مرد بعد از خیانت
 درآمد فریلنسینگ UI/UX
 تشخیص جنسیت طوطی برزیلی
 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

جستجو

موضوعات

  • همه
  • بدون موضوع

آخرین مطالب

  • دانلود فایل های دانشگاهی – ۲-۳-۲-۲- سبب شناسی سوء مصرف و وابستگی به مواد – 8
  • دانلود پایان نامه های آماده | ۱-۲-اهداف تحقیق – 1
  • خرید متن کامل پایان نامه ارشد – گفتار چهارم: اعاده دادرسی کیفری – 3
  • " دانلود پایان نامه های آماده | ۱-۷- تعریف مفاهیم و اصطلاحات پژوهش – 1 "
  • پایان نامه -تحقیق-مقاله | گفتار دوم: انواع خسارت در حقوق ایران – 2
  • مقاله های علمی- دانشگاهی | – 3
  • پایان نامه آماده کارشناسی ارشد | ۳-۷ روش تجزیه و تحلیل داده ها – 10
  • مقاله های علمی- دانشگاهی | قسمت 26 – 8
  • فایل های دانشگاهی -تحقیق – پروژه | ۲-۹- برنامه درسی – 7
  • پایان نامه آماده کارشناسی ارشد – ۵-۱ تبین یافته ها – 5

فیدهای XML

  • RSS 2.0: مطالب, نظرات
  • Atom: مطالب, نظرات
  • RDF: مطالب, نظرات
  • RSS 0.92: مطالب, نظرات
  • _sitemap: مطالب, نظرات
RSS چیست؟
کوثربلاگ سرویس وبلاگ نویسی بانوان