۳-۲-۲-۲-۵- اصل احتیاطی ^[۹۵]

در جهت دستیابی به توسعه پایدار، سیاست ها باید بر اساس اصل عمل احتیاطی بنا شود. در زمانی که هنوز اصل جلوگیری آثار اساسی خود را بر کل مقررات حفاظت محیط زیست به جای نگذاشته بود، اصل احتیاطی مورد توجه قرار گرفت و بیش از آن توسعه یافت. این اصل را می توان از جمله ملاحظات و یکی از مهمترین ابتکارات ریو تلقی نمود. از جمله در اصل۱۵ اعلامیه ریو گفته شده: به منظور حفظ محیط زیست، کشورها باید ضوابط و معیارهای پیشگیرانه حمایتی را بر اساس توانایی‌های خود مورد استفاده قرار دهند. اشاره به دولت‌ها، جهانی بودن شمول اجرای اصل را می رساند و توجه به توان هر دولتی، نشانگر مسئولیت مشترک اما متفاوت دولت هاست. در بند ۳ ماده ۳ کنوانسیون تغییرات آب و هوایی روند پیچیده مذاکرات منعکس شده است؛ طرف های معاهده بهتر است ضوابط احتیاطی را برای پیش‌بینی، جلوگیری یا به حداقل رساندن تغییرات آب و هوایی و کاهش آثار نامطلوب آن تهیه کنند که این ضوابط باید با کمترین هزینه ممکن به نفع همه جهانیان باشد. مقدمه کنوانسیون تنوع زیستی اشاره می‌کند که فقدان قطعیت علمی کامل نباید به عنوان دلیلی برای به تعویق انداختن ضوابطی برای اجتناب یا به حداقل رساندن تهدیدات مهم در جهت کاهش تنوع زیستی بدون ارجاع به یک رهیافت احتیاطی استفاده شود. سوالی که در طول مذاکرات مربوط به کنوانسیون وین ‌در مورد حفاظت از لایه ازون و کنوانسیون تغییرات آب و هوایی ‌در مورد این اصل مطرح شد، این بود که چه نوع خطری برای به بار آوردن مسئولیت پیشگیری از ضرر لازم است؟ پاسخ ‌به این سوال می‌تواند از ابهام مفهوم عمل احتیاطی بکاهد. به نظر می‌رسد، اول این که ضرر باید مربوط به آینده و قابل پیش‌بینی باشد و نه فعلی و حتمی. در بررسی وقوع خطر، «قابلیت پیش‌بینی منطقی» و «اهمیت خطر» دو مؤلفه ای هستند که باید در اعمال اصل احتیاطی در نظر گرفته شود [۴۵]. نتیجه ای که از این اصل می توان گرفت این است که دولت‌ها تنها وقتی می‌توانند کاری انجام دهند که نشان دهند آن کار سبب ورود ضرر غیر قابل قبول به محیط زیست نخواهد شد. هرچند این تفسیر و نتیجه گیری از اصل مورد بحث در جهت محدود کردن حاکمیت کشورهاست، اما بانک جهانی در ارزیابی طرح های مختلف برای «دادن وام» عملاً از آن پیروی ‌کرده‌است. به همین ترتیب از این اصل حتی ‌در مورد خسارت غیر قابل اثبات زیست محیطی مثل ایجاد شکاف در لایه ازون فقط با استناد به اهمیت خطر، می توان خواستار اقدامات جبرانی شد و بار اثبات بی خطر بودن فعالیت را به عهده طرف مقابل (مدعی علیه) نهاد. به عنوان مثال در مسئله باران اسیدی آمریکای شمالی، به هنگامی که کانادا پیشنهاد کرد که ایالات متحده طبق حقوق بین الملل اقدامات جبرانی انجام دهد، دولت ایالات متحده از «عدم تشخیص علمی» به اضافه «قابل رفع بودن» انتشار آلودگی به عنوان دلایلی برای رد درخواست کانادا استفاده کرد.

۳-۲-۲-۲-۶- اصل الزام به پرداخت غرامت توسط آلوده کننده محیط زیست

بر اساس این اصل هزینه رفع آلودگی باید از سوی آلوده کننده آن پرداخت شود. این اصل از یک سو حق دیگران در برخورداری از محیط زیست سالم را به رسمیت می شناسد و از سوی دیگر نوعی اقدام پیشگیرانه برای جلوگیری از تخریب محیط زیست به شمار می رود. اصل الزام به پرداخت غرامت از سوی آلوده کننده محیط زیست بابت خسارت وارد شده، اولین بار از سوی سازمان همکاری های اقتصادی و توسعه مطرح شد. امروزه این اصل در معاهدات و سایر اسناد مهم بین‌المللی و رویه قضایی مورد استناد قرار گرفته و به عرف بین‌المللی تبدیل شده است. اصل۱۶ اعلامیه ریو با تأکید بر منافع عمومی و همچنین اشاره ‌به این که اصولاً آلوده کننده محیط زیست باید هزینه های رفع آن را بپردازد، از دولت‌ها می‌خواهد تا اصل مذکور را مورد توجه قرار دهند. در فصل۲۰ دستور کار۲۱ نیز از دولت‌ها خواسته شده است تا در سیاست های داخلی خود به ویژه در ارتباط با زباله های خطرناک ‌به این مسئله توجه داشته باشند [۴۳].

این اصل از زمان طرح مسئولیت مدنی افراد در معاهدات بین‌المللی در خصوص حوادث هسته ای و نفتی که بر اساس آن افراد در برابر فعالیت هایی که منجر به تخریب محیط زیست می‌گردد، دارای مسئولیت مدنی می‌باشند، وارد حقوق بین الملل محیط زیست گردید؛ هرچند قبل از آن، این موضوع در احکام دیوان های بین‌المللی مورد استناد قرار گرفته بود. بر همین اساس دیوان داوری اسملتر، کانادا را به علت آلوده کردن محیط زیست آمریکا مسئول شناخت و اعلام داشت که آن کشور باید غرامت خسارت وارد شده به محیط زیست آمریکا را بپردازد. ‌در مورد اخیر مسئولیت کانادا یک مسئولیت ناشی از خطر بود که ناشی از انجام فعالیت هایی است که در حقوق بین الملل منع نشده است و نه مسئولیت ناشی از خطا که نتیجه نقض یک تعهد الزام آور بین‌المللی مطرح می‌گردد. امروزه این نوع مسئولیت به یک قاعده عرفی بین‌المللی تبدیل شده است. در اجرای این اصل، شورای امنیت سازمان ملل متحد به عنوان مرجع صالح بین‌المللی در زمینه حفظ صلح و امنیت جهانی، عراق را به خاطر تخریب محیط زیست در جریان حمله به کویت مسئول دانست و آن کشور را موظف نمود تا غرامت خسارات وارد شده به محیط زیست کویت و سایر کشورهای همسایه، از جمله جمهوری اسلامی ایران را بپردازد و میزان خسارت وارد شده به محیط زیست منطقه از سوی کشورهای آسیب دیده، ارزیابی و به اطلاع کمیته غرامت شورای امنیت رسید، کمیته مذکور تاکنون بخشی از غرامات مربوط را پرداخت ‌کرده‌است.

سند^[۹۶] (حقوقدان معروف آلمانی) معتقد است، با توجه ‌به این که کشورهای توسعه یافته سهم اعظم تخریب محیط زست جهانی را با ایجاد آلودگی ناشی از فعالیت های صنعتی بر عهده داشته اند، پذیرش اصل مسئولیت آلوده کننده به کشور های در حال توسعه کمک می‌کند یک مبنای حقوقی دیگر برای مطالبه «قرض به طبیعت» در دست داشته باشند و اصل مسئولیت تاریخی کشورهای شمال را تحکیم بخشند [۴۳].

۳-۲-۲-۲-۷- اصل مسئولیت های مشترک اما متفاوت

اصل مسئولیت مشترک اما متفاوت ریشه در مفهوم میراث مشترک بشریت دارد و یکی از مظاهر خاص اصل انصاف در حقوق بین الملل است. این اصل تفاوت های تاریخی در سهم کشورهای توسعه یافته و درحال توسعه در مشکلات زیست محیطی جهانی و توانایی‌های فنی و اقتصادی هر کدام برای حل مشکلات را مورد توجه قرار می‌دهد [۴۹]. علی رغم مسئولیت مشترک کشورها در حفاظت از محیط زیست در سطح ملی، منطقه ای و جهانی، تفاوت های مهمی میان تعهدات کشورهای توسعه یافته و درحال توسعه وجود دارد. اصل۷ اعلامیه ریو اعلام می‌دارد که دولت‌ها باید با روحیه مشارکت جهانی در نگهداری، حفاظت و احیاء سلامت و یکپارچگی اکوسیستم زمین با یکدیگر همکاری کنند. با توجه به سهم متفاوت دولت‌ها در تخریب محیط زیست جهانی آن ها مسئولیت های مشترک اما متفاوتی به عهده دارند. با توجه به فشار جوامع کشورهای توسعه یافته بر محیط زیست جهانی و تکنولوژی و منابع مالی که آن ها در اختیار دارند، این دولت‌ها بر مسئولیت خود در پیگیری توسعه پایدار تصدیق می‌کنند.

ب)عامل انسانی (معلمان، مدیران، دانش آموزان) : در نظام آموزش و پرورش، عوامل انسانی متعدد وجود دارند که بر فرایند پذیرش نوآوری های آموزشی تأثیر می‌گذارند. در اینجا به مهمترین آن ها اشاره خواهیم کرد. معلم یکی از مهمترین عوامل در شکست یا موفقیت نوآوری های آموزشی است. . مطالعات بسیار نشان داده است که اگر معلم آمادگی پذیرش نوآوری را نداشته باشد، نوآوری شکست خواهد خورد. مربیان آموزشی که پذیرای نوآوری های آموزشی هستند می‌توانند مهمترین حلقه زنجیر پراکنش نوآوری باشند. در فرایند گسترش نوآوری های آموزشی از این افراد به عنوان ارابه های انتقال نوآوری یاد شده است.

مطالعات بسیار ثابت کرده‌اند که معلمان می‌توانند به عنوان عامل تغییر عمل کنند و نظام آموزشی را متحول سازند. . ‌بنابرین‏ باید علاقه و توجه آن ها را نسبت به نوآوری افزایش و ترس از استفاده از نوآوری را در آن ها کاهش داد. زیرا تحقیقات متعدد نشان می‌دهند اگر معلمان فاقد تجربه قبلی در بهره گیری از نوآوری باشند از آن استقبال نخواهند کرد . همچنین باید برخی از تصمیم گیری ها را به آن ها واگذار کرد تا در آن ها نوعی دلبستگی ایجاد شود که به آن حس مالکیت نسبت به نوآوری می‌گویند (مهر محمدی، ۱۳۸۶). در نظر سنجی هایی که از مدیران کل، معاونان و کارشناسان پژوهشی آموزش و پرورش در استان ها به عمل آمده این امر مورد تأکید قرار گرفته است. به طور کلی در مواجهه با نوآوری های آموزشی، معلمان به سه گروه تقسیم می‌شوند:

*گروه اول در برابر نوآوری مقاومت می‌کنند و اصطلاحا‌ً به آنان تغییر ناپذیر می‌گویند. این معلمان معمولاً به کلاسهایشان پناه می‌برند، به دور خود دیوار های آهنین می کشند و در نهایت در برابر نوآوری ها مقاومت می‌کنند. قابل ذکر است که بسیاری از ویژگی های این گروه از معلمان مانند محافظه کاری، فرد گرایی، اتکا به گذشته و حال و غفلت از آینده به خودی خود در تعارض با پذیرش نوآوری های آموزشی قرار دارند.

*این گروه دوم در برابر نوآوری بی توجه هستند و نگرش منتظر باش و ببین دارند.

*این گروه سوم نوآوری را مشتاقانه می‌پذیرند که اصطلاحاً به آنان نوآوران می‌گویند. این گروه بهترین افراد برای اشاعه نوآوری های آموزشی هستند و ویژگی هایی چون جهان اندیشی، انعطاف پذیری، تغییر پذیری و تعامل بخشی دارند. راجرز این افراد را رهبران فکری می نامد . مطالعات مربوط به عنصر مدیریت، آکنده ازیافته‌هایی است که همگی ناظر بر اهمیت این عنصر در شکل دادن به کیفیت محیط آموزشی است. اغلب از نقش مدیر در شکل مطلوب آن به عنوان رهبر آموزشی یا ایجاد کننده فرهنگ مساعد تغییر و نوآوری یاد می شود که موید تأثیر گذاری او بر نتایج و عاقبت کار است.

این بدان جهت است که تحقق یافتن نوآوری نیاز به حاکمیت فرهنگ مساعد تغییر در مدرسه دارد و مدیر مهمترین نقش را در ایجاد چنین فرهنگی بر عهده دارد. از این رو نظام آموزش و پرورش، باید با حساسیتی بیشتر با موضوع فراهم ساختن زمینه ذهنی مساعد برای مدیران و تبدیل کردن آنان به نیروهای مؤثر و یاری دهنده جریان تغییر، برخورد نماید . ‌به این ترتیب، معلمان تنها عامل تأثیر گذار بر اجرا یا عدم اجرای موفقیت آمیز نوآوری های آموزشی نیستند و این تصور که برخورداری از معلمان شایسته و با انگیزه لازم برای اجرای نوآوری ها، شرط لازم و کافی برای اجرای موفقیت آمیز نوآوری است، نوعی ساده اندیشی نسبت به فضا و روابط حاکم بر محیط های آموزشی است. هر چند وجود چنین معلمانی، پیش شرط لازم برای پذیرش و اجرای موفقیت آمیز نوآوری ها است، لیکن عاملی مانند مدیریت واحد آموزشی را نیز باید از شروط کافی برای اجرای موفق آمیز نوآوری ها فرض کرد . در پژوهشی که در ایران انجام شده این نتیجه حاصل آمده است که اگر مدیران مدارس با معلمان نوآور همراهی نکنند، نوآوری با شکست مواجه می شود. در این پژوهش، عدم حمایت مالی مدیران، عدم همراهی و چه بسا مخالفت آن ها با طرح های معلمان نوآور، منجر به عدم اجرای نوآوری ها در مدارس ایران شده.

دانش آموزان نیز یکی از عوامل مهم در اجرای موفقیت آمیز نوآوری ها هستند. باید علاقه و توجه آن ها را نسبت به نوآوری افزایش و ترس بهره گیری از نوآوری را در آن ها کاهش داد، زیرا تحقیقات متعدد نشان داده است که اگر دانش آموزان از نوآوری ترس داشته باشند از آن استقبال نمی کنند. مطالعات متعدد نشان می‌دهد که آشناسازی دانش آموزان با نوآوری های آموزشی (قبل از معرفی نوآوری به نظام آموزشی) نگرش مثبت آن ها را نسبت به نوآوری افزایش می‌دهد. لازم به ذکر است که دانش آموزان نسبت به دو عامل انسانی دیگر (معلمان و مدیران) ، مقاومت کمتری در برابر نوآوری ها از خود نشان می‌دهند و این امر به دلیل روحیه جوان آن ها‌ است که به نوگرایی و تحول، علاقه ی زیادی نشان می‌دهند.

به طور کلی، برای رفع مقاومت، جلب توجه و افزایش اشتیاق عوامل انسانی باید قبل از به اجرا گذاشتن یک نوآوری در نظام آموزشی، مرحله آغازین (پیش اجرا) را اجرا کرد. در مرحله پیش اجرا، نو آوری به صورت آزمایشی و در سطح خرد به اجرا گذاشته می شود. هدف این مرحله بستر سازی و ایجاد دیدگاه مثبت عمومی نسبت به نوآوری و همچنین شناسایی نقایص و انطباق نوآوری با نیازها است. مطالعات نشان می‌دهند که اگر مرحله پیش اجرا انجام نشود و در عوامل انسانی، آمادگی لازم به وجود نیاید از طول عمر نوآوری کاسته و در نتیجه به زودی فراموش می شود برای اطمینان از عملکرد درست نوآوری باید بعد از مرحله اجرا، مرحله پیگیری را نیز دنبال کرد. هدف این مرحله، ارزیابی کامل نوآوری است تا اثر بخشی نوآوری به اثبات برسد و اگر نقایصی باقی است، رفع گردد. از این رو، برای موفقیت یک نوآوری باید آن را به طور عمیق و گسترده در مدرسه اجرا و ارزیابی کرد و عوامل انسانی را به سبب پذیرش نوآوری تشویق کرد و در صورت امکان پاداش داد. در این صورت است که نوآوری نهادینه می شود

ج)مواد و روش های آموزش : در اینجا با توجه به اهمیت روز افزون پیشرفت های فناورانه و ماهیت نوآورانه آن ها، بیشتر به مباحثی پرداخت می شود که از این پیشرفت ها تأثیر می گیرند. استفاده از فناوری به عنوان نوآوری آموزشی به غنی سازی محیط یادگیری، درگیرسازی فعالانه دانش آموزان، تسهیل رویکردهای فراشناختی، یادگیری تعاملی و مشارکت جویانه و غنی سازی منابع یادگیری کمک می‌کند و معایب روش های تدریسی سنتی مانند سخنرانی را برطرف می‌کند. فناوری می‌تواند محدویت های زمانی و مکانی را از بین ببرد و آموزش را همگانی تر کند. برای مثال، با بهره گیری از آموزش مبتنی بر وب و یادگیری الکترونیکی در مدارس روستاهای دور افتاده نیوزیلند، استرالیا، ایسلند و کانادا بر محدودیتهای زمانی و مکانی غلبه شده است. . تأثیر فناوری بر آموزش، روز به روز در حال افزایش است و همه ابعاد آن را در بر گرفته است. فناوری، شکل و حجم مواد آموزشی، روش های تدریس و یادگیری، و کلاس های درس را دگرگون ‌کرده‌است. برای روشن کردن این موضوع به ارائه چند مثال پرداخته خواهد شد.

برای مثال برزونسکی (۱۹۹۴، ۱۹۹۰) بر مبنای پژوهش‏های وسیع مدلی را ارائه کرد که مشخص می ‏کند نوجوانان دارای وضعیت های هویتی متفاوت از فرآیندهای شناختی- اجتماعی مختلفی برای حل مسائل شخصی، تصمیم‏ گیری ها و پردازش اطلاعات مرتبط به «خود» و در نهایت شکل‏گیری هویتشان استفاده می‏ کنند.

۲-۱-۳-۲-۳- دیدگاه برزونسکی

برزونسکی (۱۹۹۲) بر اساس یک دیدگاه شناختی- اجتماعی بر روی تفاوت فرآیندهایی تأکید نمود که افراد در وضعیت‏های مختلف برای تصمیم گیری، گفتگو درباره‏ موضوعات مربوط به هویت، حل مسئله و کشف اطلاعات از آن فرآیندها استفاده می‏ کنند. او سبک پردازش هویت را برای نشان دادن فرآیندهای شناختی درگیر در مقابله و حل مسئله میان افراد در مراحل گوناگون بحران هویت به کار می‏برد. مدل شناختی- اجتماعی هویت بر نظریه سازندگی مبتنی است؛ یعنی افراد نقش فعالی را در ساختن تفکر خود نسبت به اینکه چه کسی هستند ایفا می‏ کنند (برزونسکی، ۱۹۹۳). او بر اساس این مدل، سه سبک هویت اطلاعاتی، هنجاری و سردرگمی- اجتنابی را معرفی می‏ نماید.

۱- سبک هویت اطلاعاتی

افراد دارای این سبک، ‌در مورد مشاهدات خود شکاک هستند و تمایل دارند که قضاوت ‌در مورد رویدادهای اطرافشان را به تعویق بیندازند، تا زمانی که بتوانند اطلاعات را ارزیابی و پردازش کنند. این افراد جستجوگر هستند و میل به جستجوی گزینه‏های کارکردی و جانشینی برای حل مشکلات دارند و در مقابل تجارب جدید، با آغوش باز از آن استقبال می‏ کنند. این افراد اطلاعات محورند، افرادی فعال، جستجوگر و ارزیابی کننده هستند. این اشخاص به سازه‏های ذهنی خود شک می‏ کنند و به آزمون مجدد آن می‏پردازند. افراد دارای سبک هویت اطلاعاتی، تفکر انتقادی دارند. همچنین این سبک با ویژگی‏هایی همچون مسئله مداری، هوشیاری در تصمیم گیری، درون نگری و پیچیدگی رابطه دارد (برزونسکی، ۱۹۹۰).

۲- سبک هویت هنجاری

نوجوانان با سبک هویت هنجاری، نسبت به موضوعات هویتی و تصمیم گیری‏ها به همنوایی با انتظارات و دستورهای افراد مهم و ‌گروه‌های مرجع می‏پردازند. آن ها به طور خودکار، ارزش‏ها و عقاید را بدون ارزیابی آگاهانه قبول می‏ کنند و درونی می‏سازند. تحمل کمی برای مواجه شدن با موقعیت‏های جدید دارند (برزونسکی، ۱۹۹۰؛ برزونسکی و کینی^[۹۲]، ۱۹۹۵). این افراد با تعارضات هویت روبرو هستند. آن ها بسیار دفاعی بوده و نیاز زیادی به ساختار دادن به زندگی دارند. این سبک با ویژگی‏هایی مانند، وظیفه شناسی، کمک‏خواهی، ناشکیبایی در برابر ابهام و عدم تمایل به بررسی اطلاعات ناهماهنگ با ارزش‏ها و باورها ارتباط دارد. این افراد بیشتر به تأیید اجتماعی و جامعه پذیری رفتارها توجه دارند و ملاک خود را تأیید افراد مهم و معتبر قرار می ‏دهند (برزونسکی، ۱۹۹۰).

۳- سبک هویت سردرگم- اجتنابی

افراد با سبک سردرگم- اجتنابی، اهمال‏کار هستند و تا حد ممکن سعی به تأخیر انداختن موقعیت‏های تعارض انگیز و تصمیم‏ گیری دارند. در مواقعی که امکان چنین تأخیری وجود نداشته باشد. در تصمیم‏ گیری، بیشتر به پیامدهای محیطی تکیه می‏ کنند (برزونسکی، ۱۹۹۰، ۲۰۰۳). این افراد مسائل و مشکلات شخصی‏شان را به تعویق می‏اندازند و تمایلی برای مواجه شدن با تعارضات ندارند. رفتار و تصمیم های آن‏ها تحت تأثیر موقعیت است. این نوع سبک با خودآگاهی، هوشیاری و راهبردهای تصمیم‏ گیری رابطه منفی دارد (برزونسکی، ۱۹۹۴).

۲-۲- پژوهش‏های پیشین:

۲-۲-۱- سبک های دلبستگی و صمیمیت:

میکولینسر و شاور (۲۰۰۵) با مرور پژوهش‏های پیشین ‌به این نتیجه رسیدند که افراد با سبک‏های دلبستگی متفاوت در رویداد‏های ارتباطی، هیجان‏های متفاوتی را تجربه می‏ کنند، به طوری که افراد دلبسته ایمن نسبت به افراد نا‏ایمن، نیم‏رخ هیجانی تمایز یافته و متنوع‏تری را نشان داده ‏اند. دیگر پژوهش‏ها نیز حاکی از آن است که افراد با توجه به سبک دلبستگی خود به هیجان‏های متفاوتی سوگیری دارند (ماگایی، هونزیکر، مسیاس و کلور^[۹۳]، ۲۰۰۰؛ زیلبر، گلدستاین^[۹۴] و میکولینسر، ۲۰۰۷) و هیجان‏های یکسان را به گونه‏ای متفاوت تجربه می‏ کنند، بر این اساس، پاسخ‏دهی و ابراز هیجانی افراد نیز بر حسب الگوی دلبستگی‏شان متفاوت است (روگنونی، گالاتی، کاستا، کرینی^[۹۵]، ۲۰۰۸). مهارت های هیجانی که به عنوان توانایی تشخیص و ابراز هیجانات و همچنین توانایی همدلی با دیگران تعریف شده است (کوردوا، جی و وارن^[۹۶]، ۲۰۰۵) باعث افزایش صمیمیت و احساس امنیت شده انتقادپذیری را در فرد افزایش می‏ دهد و در حفظ و تداوم یک ارتباط صمیمی موفق ضروری است (دان‏هام^[۹۷]، ۲۰۰۸).

نتایج پژوهش میکولینسر و همکاران (۲۰۰۱؛ به نقل از خوشخرام و گلزاری، ۱۳۹۰) نشان می‏ دهد که افراد با دلبستگی ایمن، واکنش‏های عاطفی مثبتی نسبت به رویداد‏های خنثی دارند و افراد با دلبستگی ناایمن، واکنش‏ عاطفی منفی نسبت به رویدادهای خنثی نشان می ‏دهند.

ساسلو، دن‏لووسکی، آرولت و اهرمان^[۹۸] (۲۰۱۰) بیان می‏ کنند که افراد با سبک دلبستگی اضطرابی به چهره‏های غمگین، گرایش بیشتری داشته در صورتی که این حالت در افرادی با سبک دلبستگی اجتنابی شدت کمتری دارد. سادیکج، ماسکوویتز و زورف^[۹۹] (۲۰۱۱) نیز بیان می‏ کنند که بین رفتار مقبول شریک زندگی و عواطف منفی افراد رابطه معکوس وجود دارد که میزان عاطفه منفی در افراد با دلبستگی اضطرابی بالاتر است.

سیمپسون^[۱۰۰] (۱۹۹۰) در پژوهش اثرات دلبستگی بر روابط، ۱۴۴ زن و شوهر را در یک بررسی طولی مورد پژوهش قرار داد و دریافت که دلبستگی ایمن نسبت به دلبستگی اجتنابی و دوسوگرا، با احترام، تعهد و رضایتمندی بیشتر رابطه دارد و در افراد دارای دلبستگی ایمن، آشفتگی هیجانی کمتر است و آن‏ها و ارتباطات با کیفیت‏تری دارند.

کسیدی و شاور (۲۰۰۸) در توجیه رابطه‏ سبک دلبستگی و سلامت روان اشاره می‏ کنند که پیامد فرایند دلبستگی ایمن، ایجاد احساس ایمنی در فرد است و پیامد دلبستگی‏های ناایمن، ایجاد ترس و وحشت در فرد می‏ باشد.

بنابر نتایج پژوهش‏ها دلبستگی ایمن با ویژگی‏های ارتباطی مثبت شامل صمیمیت و خرسندی، دلبستگی اجتنابی با سطوح پایین‏تری از صمیمیت و تعهد، دلبستگی دوسوگرا با شور و هیجان و دل‏مشغولی ‌در مورد روابط توام با خرسندی کم، مرتبط است (فینی و نولر^[۱۰۱]، ۱۹۹۰؛ به نقل از حیدری و اقبال، ۱۳۸۹).

بپیلاک، آریندل و لوتیجن^[۱۰۲] (۲۰۰۵) در پژوهش خود بیان نمودند که تجربیات اولیه مراقبان بر کیفیت روابط بعدی (عاشقانه) افراد اثر می‏ گذارد. در این پژوهش نشان داده شد که که دلبستگی ایمن به طور مثبت و دلبستگی ناایمن به طور منفی با صمیمیت در رابطه عاشقانه کنونی ارتباط دارد. فرانت^[۱۰۳] (۲۰۰۵) نیز یک ارتباط منفی بین کیفیت رابطه با مادر و مشکلات مرتبط با صمیمیت یافته است.

۲-۳-۱ فرضیه عدم تقارن اطلاعاتی مبتنی بر مدل بارون^[۲۴]

در این مدل بین انتشاردهندگان سهام و مؤسسات تأمین سرمایه عدم تقارن اطلاعاتی وجود دارد. بارون، ۱۹۸۲ مطرح می­ کند که مؤسسات تأمین سرمایه نسبت به شرکت‌های انتشاردهنده سهام اطلاعات تأمین سرمایه و انتشاردهندگان سهام نسبت به آگاهی از میزان تقاضای سرمایه‌گذاران وجود دارد. علاوه بر این وجود مؤسسات تأمین سرمایه به لحاظ شهرت و اعتباری که دارند می ­تواند به ایجاد تقاضای بیشتر و تأیید کیفیت سهام کمک نماید. معمولاً زمانی که انتشاردهندگان سهام از قیمت تعادلی سهامشان اطمینان ندارند تصمیمات قیمت­ گذاری را به مؤسسات تأمین سرمایه که دارای اطلاعات بیشتر و کامل‌تری از وضعیت بازارهای سهام هستند واگذار می­نمایند. در هر حال این امر موجب می­گردد که انتشاردهنده سهام در قبال استفاده از اطلاعات مؤسسات تأمین سرمایه به او اجازه می­دهد که سهامشان را به قیمتی پایین­تر از قیمت مورد انتظار در بازار اولیه عرضه کنند. در مدل بارون میزان تخفیف در قیمت سهام جدید تابعی صعودی از عدم اطمینان انتشاردهنده سهام نسبت به تقاضای بازار برای سهامش محسوب می­گردد. به عبارت دیگر افزایش تخفیف تابعی از افزایش عدم اطمینان انتشاردهنده سهام نسبت به تقاضای بازار برای سهامش می‌باشد.

‌بنابرین‏ ‌می‌توان گفت طبق این مدل سهام جدیدی که در معرض عدم اطمینان بیشتر قرار دارد با تخفیف بیشتر عرضه می­گردد؛ اما شواهد تجربی به دست آمده توسط (موسکارلا و وتسوی پنز، ۱۹۸۷)^[۲۵] فرضیه بارون را تأیید نمی­کند. نتایج تحقیق آن­ها حاکی از این است که سهام جدید عرضه اولیه شرکت­هایی که برای انتشار سهامشان از وجود مؤسسات تأمین سرمایه استفاده نمی­کنند، نسبت به سهام جدیدی که انتشاردهنده به عنوان مدیر راهنما^[۲۶] عمل نمی­کند به مقدار زیادی زیر قیمت عرضه‌شده‌اند. در حالی که طبق مدل بارون بین مؤسسات تأمین سرمایه و انتشاردهندگان سهام عدم تقارن اطلاعاتی وجود دارد. ‌بنابرین‏ سهام جدید شرکت­هایی که توسط خودشان تضمین فروش می­شوند نباید زیر قیمت عرضه شوند زیرا عدم تقارن اطلاعاتی ‌در مورد آن ها مصداقی نخواهد داشت.

۲-۳-۲فرضیه عدم تقارن اطلاعاتی مبتنی بر مدل راک

راک^[۲۷]، ۱۹۸۶ نیز نوعی عدم تقارن اطلاعاتی را مطرح نمود اما در مدل وی بر خلاف مدل بارون، بین انتظار دهندگان سهام و مؤسسات تأمین سرمایه عدم تقارن اطلاعاتی وجود ندارد. بلکه بین سرمایه‌گذاران مطلع و نا مطلع عدم تقارن اطلاعاتی وجود دارد. راک فرض می­ کند که دو گروه سرمایه‌گذاران بالقوه در بازار وجود دارند:

سرمایه ­گذاران مطلع^[۲۸]، این گروه از سرمایه ­گذاران برای جمع ­آوری و به دست آوردن اطلاعات سرمایه زمان صرف ‌می‌کنند و در نتیجه بر اساس اطلاعاتی که به دست آورده­اند فقط سهام جدیدی را خریداری ‌می‌کنند که انتظار دارند پس از معامله در بازار ثانویه دچار افزایش قیمت گردند.

سرمایه‌گذاران نامطلع^[۲۹]، این گروه از سرمایه‌گذاران هر سهم جدیدی را که وارد بورس می­گردد بدون استثناء خریداری ‌می‌کنند. راک معتقد است که در تمام عرضه­های اولیه سهام در بورس سرمایه‌گذاران نا مطلع بخش اعظم سهام جدید را خریداری خواهند کرد و حال اگر سهام جدید به قیمت گران عرضه گردد سرمایه‌گذاران نا مطلع متضرر می­گردند. لذا مؤسسات تأمین سرمایه به منظور حفظ سرمایه ­گذاران نا مطلع باید سهام جدید را به قیمتی پایین تر از قیمت مورد انتظار در بازار به فروش برسانند و این امر موجب می­گردد که سرمایه‌گذاران نا مطلع نیز نرخ بازده قابل قبولی روی سهام جدیدی که خریداری نموده ­اند به دست آورند.

از آن جایی که همواره نوعی عدم اطمینان بر قیمت­های سهام جدید حاکم است اگر انتشاردهندگان سهام و مؤسسات تأمین سرمایه بخواهند که سهام جدید را به قیمت مورد انتظار در بازار عرضه نمایند سبب می‌شود که سرمایه ­گذاران نا مطلع مقدار زیادی سهام گران را خریداری نمایند. این موضوع به «مصیبت برندگان» اشاره دارد. ‌بنابرین‏ مؤسسات تأمین سرمایه به منظور نگه‌داشتن سرمایه ­گذاران نا مطلع در بازار سهام جدید مجبورند برای سهام جدید تخفیفی قائل گردند و در نتیجه سرمایه ­گذاران نا مطلع نیز به نرخ بازده مورد انتظار خود بر روی سهام جدید دست خواهند یافت. ‌بنابرین‏ طبق این مدل، مؤسسات تأمین سرمایه برای حفظ سهام‌داران نا مطلع که بخش اعظم سهام گران‌قیمت را خریداری خواهند کرد باید سهام جدید را به قیمتی پایین­تر از قیمت مورد انتظار در بازار به فروش برسانند.

برای تشریح اصلاح «مصیبت برندگان» ‌می‌توان گفت کسی که بالاترین قیمت پیشنهادی خرید را در یک حراج ارائه می­ کند بالاترین ارزش را بر روی جنس خریداری‌شده قرار می­دهد. ‌بنابرین‏ احتمالاً برنده حراج یک فرد خیلی خوش‌بین ‌در مورد ارزش واقعی شیء مورد حراج است و برنده شدن در حراج دلالت بر این دارد که برنده حراج، بیش از ارزشی که آن شیء دارد برای آن پول پرداخت نموده است، ‌به این حالت «مصیبت برندگان» می­گویند. ‌در مورد سهام جدید نیز توانایی برنده شدن در تخصیص سهام می ­تواند علامت این باشد که قیمت سهام گران است. ‌بنابرین‏ حالت مصیبت برندگان زمانی اتفاق می ­افتد که قیمت سهام گران است و سرمایه ­گذاران نا مطلع بخش بزرگی از سهام جدید را به خود اختصاص داده ­اند ‌بنابرین‏ اگر سرمایه ­گذاران نا مطلع می ­توانند تمام یا بخش عمده­ای از سهام را به خود تخصیص دهند به خاطر این است که سرمایه ­گذاران آگاه حاضر به خرید این سهام نبوده­اند و تنها سرمایه ­گذاران ناآگاه هستند که حاضر به خرید سهام جدید بوده ­اند به عبارت دیگر از آن جائی که سرمایه‌گذاران آگاه احتمالاً زمانی اقدام به خریداری سهام جدید می­نمایند که سهام جدید با تخفیف عرضه شده باشد، ‌بنابرین‏ میزان تقاضا برای سهام جدیدی که زیر قیمت عرضه‌شده باشند بالا خواهد رفت و در نتیجه سرمایه ­گذاران نا مطلع قادر به خرید بخش اندکی از سهام مطلوب هستند، لذا سرمایه ­گذاران نا مطلع زمانی موفق می­گردند که بخش بزرگی از سهام جدید را به خود تخصیص دهند که سهام‌داران مطلع اقدام به خرید سهام جدید، مانع از بروز پدیده «مصیبت برندگان» و زیان دیدن سرمایه ­گذاران نا مطلع گردند.

راک بیان می­دارد که مؤسسات تأمین سرمایه باید همواره در ایجاد تخفیف قیمت نوعی تعادل را ایجاد نمایند. چرا که اگر مؤسسات تأمین سرمایه تخفیف بیشتری از میزان تعادلی قائل شوند باید انتظار از دست دادن مشتریان خود داشته باشند. مؤسسات تأمین سرمایه­ای که تخفیف کمتری از میزان تعادلی قائل شوند با پدیده «مصیبت برندگان» مواجه می­گردند ‌بنابرین‏ مؤسسات تأمین سرمایه باید تعادل در تخفیف قیمت اولیه را به گونه ­ای ایجاد نمایند که هم مشتریان خود را حفظ نمایند و هم سرمایه ­گذاران نا مطلع را در بازار سهام جدید حفظ نمایند (عبداله زاده، ۱۳۸۱).

۲-۳-۳- مبانی نظری تفاوت قیمت پیشنهادی خرید و فروش اوراق بهادار

از طرف دیگر، عده ای از حقوق دانان بین حضانت و تربیت از جهات موضوع آن، زمان شروع تکلیف و ضمانت اجرا، تفاوت قائل شده اند ؛ از جهت موضوع بین حضانت و تربیت این تفاوت وجود دارد که حضانت امری مادی و تربیت امری معنوی است، به عبارت دیگر حضانت ناظر بر جسم کودک شامل نگاهداری و مواظبت وی در مقابل خطرات مادی و حوادث و سوانحی است که جسم طفل را به مخاطره می اندازد و این شامل اقداماتی است که بهداشت و نظافت ‌و تغذیه و سلامت وی را تأمین می‌کند . ولی تربیت ناظر به روح و روان طفل است آموختن آداب و سنن اخلاقی و مذهبی و اجتماعی و پرورش استعداد و عقل و ادراک و آموزش سواد حرفه و فن مناسب و نظایر آن جزء امور تربیتی است که این امور تربیتی شامل آموزش خصوصی و عمومی است .

از جهت زمان شروع تکلیف نیز تکلیف حضانت با ولادت آغاز می شود، اما تکلیف تربیت مدتی بعد از ولادت آغاز می‌گردد . از نظر ضمانت اجرایی نیز تکلیف حضانت اولاد بیشتر مورد توجه قانون‌گذار قرار گرفته است و این تکلیف از نظر ضمانت اجرا، از تربیت قوی تر و جدی تر است یعنی قانون‌گذار برای حضانت، پاره ای ضمانت اجرای مدنی و کیفری مقرر کرده اما در زمینه تربیت کودکان و ضمانت اجرایی این تکلیف جنبه اخلاقی دارد^[۱۰۵] .

بند دوم: ماهیت حضانت

قبل از ورود به مباحث اصلی، آنچه که باید روشن شود این است که از نظر حقوقی آیا حضانت حق است یا تکلیف و اگر حق است است حق اولاد بر والدین است یا حق والدین بر اولاد که در ادامه به بررسی این قضایا می پردازیم .

در این مورد فقها قائل به نظرات متفاوتی هستند :

نظریه اول : بعضی از فقها بر این عقیده اند که حضانت یک حق مطلق و ساده است که می توان آن را ساقط کرد و مورد رد یا مصالحه قرارداد^[۱۰۶]. این گروه بر این باورند که حضانت حق ابوین است و آنان می‌توانند آن را ساقط کنند و یا به شخص بیگانه ای واگذار نمایند . فقهای طرافدار این عقیده در دفاع از خود می‌گویند که دلیلی وجود ندارد که حضانت به کسی تحمیل شود.

نظر دوم : این گروه از فقهای امامیه برآنند که حضانت هم حق و هم تکلیف ابوین است ‌بنابرین‏ دارنده آن نمی تواند آن را ساقط کند یا به دیگری انتقال دهد و مادری که عهده دار حضانت است چون وظیفه و تکلیف خود را انجام می‌دهد نمی تواند در ازای آن مطالبه اجرت کند. بدین ترتیب طبق این نظر حضانت قابل اسقاط و مصالحه نیست و کسی که حضانت به عهده اوست در صورت امتناع، الزام می شود.

نظریه سوم : برابر این نظر که در فقه امامیه مطرح شده است باید بین پدر و مادر در موضوع حضانت فرق گذاشت و در این زمینه قائل به تفکیک شد . اینان معتقدند که اگر مادر از حضانت طفل امتناع ورزد، حضانت به پدر تعلق می‌گیرد و اگر هر دو امتناع کنند، پدر الزام به حضانت خواهد شد .

‌بنابرین‏ طبق این نظر حضانت نسبت به مادر حق است ولی ‌در مورد پدر هم حق و هم تکلیف است .

در قانون مدنی ایران طبق ماده۱۱۶۸ آمده است : « نگاهداری اطفال هم حق و هم تکلیف ابوین است ». همچنین ماده ۱۱۷۲ همین قانون مقرر می‌دارد : « هیچ یک از ابوین حق ندارند در مدتی که حضانت طفل به عهده آن ها‌ است از نگاهداری او امتناع کند در صورت امتناع یکی از ابوین حاکم باید به تقاضای دیگری یا تقاضای قیم یا یکی از اقربا و یا به تقاضای مدعی العموم نگاهداری طفل را به هر یک از ابوین که حضانت به عهده اوست الزام کند و در صورتی که الزام ممکن یا مؤثر نباشد حضانت را به خرج پدر و هر گاه پدر فوت شده باشد به خرج مادر تامین کند ».

در ماده ۱۲ قانون حمایت خانواده مصوب ۱۳۵۳ نیز اختیار دادگاه در الزام پدر یا مادر نسبت به حضانت است .

بدین ترتیب، مشخص است که قانون مدنی ایران به پیروی از نظریه دوم، و حضانت را هم حق و هم تکلیف ابوین می‌داند. موقعیت والدین در حضانت کودکان خود آمیزه ای از حق و تکلیف است . نگاهداری از کودک ازتکالیف پدر و مادر است و منظور از « حق » توانایی است که قانون برای اجرای تکلیف خویش به پدر و مادر در برابر دیگران اعطا ‌کرده‌است به صورتی که پدر و مادر حق دارند تا آنچه را به عهده دارند انجام دهند و از کودک و سایرین بخواهند تا مانع اجرای وظایف آنان جهت رعایت مصلحت اوست و در صورتی محترم است که در این راه به کار رود، در غیر اینصورت با بهره گرفتن از وحدت ملاک ماده ۱۱۸۴ قانون مدنی مجاز خواهد بود که این اختیار را از آنان سلب نموده و به دیگری واگذار نماید و بدین ترتیب آنان را از حق حضانت محروم سازد^[۱۰۷]/

‌بنابرین‏ می توان ‌به این نتیجه رسید که سلطه پدر و مادر، بر ترتیب و اداره اموال کودک برای حمایت او است و به همین جهت به نظم عمومی ارتباط دارد . ‌بنابرین‏ زن و شوهر در روابط میان خود یا با دیگران نمی توانند به وسیله قرارداد خصوصی به قواعد آن تجاوز کنند یا از بابت خدماتی که در اجرای تکالیف خود انجام می‌دهند دستمزد بخواهند .

بند سوم: مسئولان حضانت

حفاظت اطفال در زمان زوجیت والدین به عهده آنان است و تا زمانی که رابطه زوجیت بین آن برقرار است و صلاحیت نگاهداری از فرزند خود را دارند، حضانت به عهده آنان است و طفل باید با معاضدت و همکاری آنان نگاهداری شود . قول مشهور فقهای امامیه بر این است که مادر، تا دو سال ‌در مورد پسر و تا هفت سال ‌در مورد دختر بر پدر نسبت به حضانت طفل اولویت و تقدم دارد . این نظر در قانون مدنی ایران طبق ماده ۱۱۶۹ سابق مقرر می داشت:

« برای نگهداری طفل، مادر تا دو سال از تاریخ ولادت او اولویت خواهد داشت و پس از انقضا این مدت حضانت با پدر است مگر نسبت به اطفال اناث که تا سال هفتم حضانت آن ها با مادر خواهد بود »

(( با توجه به مشکلاتی که اجرای این ماده (اصولاً پس از انحلال نکاح ) برای اطفال و مادران ایجاد کرده بود در خرداد ماه سال ۱۳۸۱ طرح اصلاح ماده ۱۱۶۹ قانون مدنی از سوی نمایندگان مجلس ارائه شد که این طرح در کمیسیون قضایی مجلس مطرح و تصویب شد و در تاریخ ۸/۳/۱۳۸۱ در صحن علنی مجلس مطرح و ‌به این صورت تصویب شد :

« برای حضانت و نگاهداری طفل مادر تا ۷ سالگی اولویت دارد و پس از آن در صورت اختلاف با رعایت مصلحت کودک و به تشخیص و تأیید دادگاه می‌باشد » که شورای محترم نگهبان به لحاظ اینکه این مصوبه را خلاف شرع و قول مشهور فقها می‌دانست با آن مخالفت کرد و به مجلس برگرداند مجلس شورای اسلامی مجدداً در جلسه مورخه ۶/۵/۱۳۸۱ آن را مطرح و بر مصوبه قبلی خود اصرار ورزید که نتیجتاً با حدوث اختلاف بین مجلس شورای اسلامی و شورای نگهبان موضوع به مجمع تشخیص مصلحت نظام احاله گردید .