موانع تجارت الکترونیکى:

براى راه اندازى کسب و کار الکترونیکى موانعى وجوددارد که شامل موارد زیر است:

• • کمبود دانش و فرهنگ استفاده از تجارت الکترونیکى و شبکه اینترنت

• • لزوم حمایت از حقوق مصرف­ کنندگان در تجارت الکترونیکى

• • نبود زیرساخت هاى حقوقى در استفاده از تجارت الکترونیکى مانند عدم قبول اسناد و امضاهاى الکترونیکى

• • امنیت پائین نقل و انتقال وجوه الکترونیکى در برخى از کشورها

• • سرعت پائین و نیز محدودیت هاى استفاده از شبکه اینترنت

• • عدم اطلاع کافى مؤسسات و شرکت­هاى واسطه­اى و تولیدى ازمزایاى کسب و کار اینترنتى

• تأمین امنیت لازم و نیز محرمانه ماندن اطلاعات رد و بدل شده

۲-۱۶تجارت سیار^[۵۳]:

این سبک از تجارت را که تجارت الکترونیکى ازطریق فناورى بى سیم مى­دانند، جدیدترین نوع تجارت الکترونیک محسوب مى­شود. اگرچه این سبک از تجارت هنوز مراحل ابتدایى خود را پشت سر مى­گذارد اما تاکنون رشد سریعى را آغاز ‌کرده‌است. این سبک ‌از تجارت سبب خواهدشد که کاربران به اطلاعات حساس تجارى و بازرگانى در هر زمان و در هر موقعیتى دست یابند.

فناورى­هاى تشخیص موقعیت مکانى امروزه به عنوان راهکارى در توسعه فروش و مدیریت ارتباط با مصرف کننده، تجارت شرکت با مشترى و شرکت با نماینده فروش مورد استفاده قرار مى­گیرد. در صورت نزدیک بودن قیمت مکانى خریدار به یکى از شعبات فروشنده، امکان تحویل کالا به خریدار در همان موقعیت فراهم خواهد بود.

ابعاد حقوقی تجارت الکترونیک:

تصویب قوانین و مقررات مربوط ‌به این نوع داد و ستد در ایران در چارچوب قانون تجارت الکترونیک در ۸۱ ماده و با مباحثی همچون تعاریف، احکام داده پیام، حمایت از اسرار تجاری، کلاهبرداری رایانه ای، جعل رایانه ای، جبران خسارت و غیره شروع شده است که البته انتظار می رود با رشد و گسترش تجارت الکترونیکی واجرای آن دردنیای واقعیت،نقایص و­کمبودهای این قوانین، متناسب با شرایط رفع گردد (تجارت الکترونیک،۲۹،۱۳۹۳).

رفتار خرید اینترنتی و عوامل مؤثر بر آن:

پیدایش اینترنت، گسترش فناوری اطلاعات و توسعه استفاده از آن به عنوان ابزاری برای مبادله های میان مشتریان و بنگاه ها در تجارت الکترونیک، پیامدهای متعددی داشته است. از مهم­ترین این پیامدها ایجاد فرصت هایی برای خرده فروشان است که می‌توانند در تمام مکان ها و به طور جهانی به مشتریان دسترسی یابند و بازار الکترونیکی را تشکیل دهند(کلوپینگ^[۵۴]،۲۰۰۴، ۳۶).

از این روست که می توان مهمترین ویژگی تجارت­الکترونیکی از دیدگاه بازرگانی را توانایی برقراری ارتباط سازمان یا فرد با کل مخاطبان و سازگار ساختن محصولات و خدمات با نیازهای فرد – فرد آن­ها دانست. از سوی دیگر عوامل مؤثر بر تصمیم و قصد خرید از طریق وب سایت های اینترنتی را می توان در قالب دو دسته عوامل بیرونی و درونی طبقه بندی نمود. عواملی مانند کمبود امنیت در شبکه اینترنت، پایین بودن اعتماد مشتریان به خرید مجازی، کیفیت سایت و مدل طراحی آن به ویژه در نحوه ارائه محصول و اطلاعات مربوط به کالا را که به بی­رغبتی مشتریان به انجام دادن خرید­های اینترنتی منجر می­ شود را ‌می‌توان در زمره عوامل بیرونی طبقه بندی نمود. در عین حال نگرش، عادات و درک افراد از فرصت­هایی که توسط خرید اینترنتی ممکن می­ شود را ‌می‌توان به عنوان عوامل درونی در نظر گرفت.

۲-۱۸-۱- ویژگی های خریداران اینترنتی:

واضح است که خریداران اینترنتی در درجه اول باید کاربر اینترنت باشند. امروزه خریداران اینترنتی بیشتر از میان جوانانی هستند که سطح درآمد بالاتری نسبت به سایر کاربران اینترنت دارند. با وجود این، همزمان با گسترش خریدهای اینترنتی، این خریداران از نظر ویژگی­های جمعیت­شناختی به ویژگی­های یک کاربر معمولی نزدیک می‌شوند.

اسکات و یارد خریداران اینترنتی را بر اساس رفتارهای خریدشان به هشت گروه طبقه بندی کرده ­اند:

۱- عاشقان خرید: این گروه ۱/۱۱ درصد از کاربران اینترنت و ۲۴ درصد از خریداران اینترنتی را تشکیل می‌دهند این افراد از خرید اینترنتی لذت می­برند؛ از نظر استفاده از کامپیوتر در سطح بالایی قرار دارند و علاقه مند به ادامه این قبیل عادات خرید هستند. این افراد، گروه هدف ایده­آل فروشگاه­های اینترنتی هستند.

۲-ماجراجویان: این گروه ۹ درصد از کاربران اینترنت و ۳۰ درصد از خریداران اینترنتی را تشکیل می­ دهند. افراد این گروه بخش کوچکی از بازار هستند که فرصت بزرگی را در اختیار بازاریان قرار می­ دهند و نیازمند توجه اندکی از سوی فروشندگان اینترنتی هستند چرا که بر این باورند که خرید اینترنتی، سرگرم کننده است.

۳-فراگیران شکاک: این گروه ۱۰ درصد از کاربران اینترنت و ۱۵ درصد از خریداران اینترنتی را تشکیل می‌دهند. افراد این گروه بخش­کوچکی از بازار را تشکیل می­ دهند اما پتانسیل رشد خوبی برخوردارند. عدم تمایل آن ها به خرید اینترنتی بیشتر به دلیل عدم آشنایی آن ها با کامپیوتر است.

۴-کاربران تجاری: این افراد آگاهی بیشتری نسبت به کامپیوتر دارند و از اینترنت عمدتاًً برای کارهای تجاری استفاده ‌می‌کنند.

۵- جستجو­گران هراسان: این افراد قابلیت بالایی در استفاده از کامپیوتر و اینترنت دارند اما بیشتر وقت خود را صرف خرید سنتی در فروشگاه­ها ‌می‌کنند(کاو^[۵۵]،۲۰۰۳،۶۷).

۶- افراد گریزان از خرید: این گروه سطح درآمد بالایی دارند، اما گروه هدف خوبی برای فروشندگان اینترنتی نیستند چرا که تمایل ندارند منتظر ارسال کالا باشند و تمایل دارند هنگام خرید، کالا را از نزدیک ببینند.

۷- افرادگریزان از هر نوع تکنولوژی جدید : این گروه افرادی هستند که با­ کامپیوتر آشنایی زیادی ندارند و استفاده ازآن، آن ها راگیج وسردرگم می­­کند. این افراد نسبت به بخش‌های دیگر زمان کمتری را صرف خرید اینترنتی ‌می‌کنند.

۸- جویندگان سرگرمی: افرادی هستند که نسبت به سایر بخش­ها، کم­درآمدتر و از نظر تحصیلات پایین­تر هستند. این افراد در اینترنت به دنبال سرگرمی و مسائل تفریحی هستند و از خرید اینترنتی واهمه دارند(هاوکینز،۲۰۰۷؛۶۰۵).

۲-۱۸-۲- نکات کلیدی رفتار مصرف کننده:

۱- رفتار مصرف ­کننده برانگیخته است .به عبارت دیگر رفتار مصرف ­کننده عموماً در راستای رسیدن به هدفی خاص است .

۲-رفتار مصرف ­کننده متمرکز بر فعالیت­ها است .همچنین باید بین فعالیت­های عمدی و تصادفی تمایز قائل شد. برخی از فعالیت­ها از قبیل صحبت با مشتری و تصمیم خرید، رفتارهای عمدی هستند. در مقابل مواقعی پیش می ­آید که فردی که برای خرید کالا­ی خاص وارد فروشگاه شده است چیز دیگری که قصد خرید آن را نداشته، خریداری می­ کند.

در مدارسی دیگر افرادی تحت عنوان راهنمایان آموزشی همین نقش را به طور رسمی ایفا می‌کنند. این راهنمایان در مدرسه پست سازمانی ندارند و از طرف مناطق آموزش و پرورش بر حسب ضرورت به کار در مدارس منصوب می‌شوند، این افراد گاهی وقت‌ها با مسایل و مشکلاتی مواجه می‌شوند، زیرا معلمان آنان را نماینده آموزش و پرورش می‌دانند و نمی‌توانند با آنان ارتباط نزدیک و صمیمانه برقرار کرده، بر اساس درک مشترک با آنان همکاری حرفه‌ای داشته باشند.

به هر حال، در مدرسه‌ای که معلم و راهنمای آموزشی یکدیگر را می‌پذیرند ، نتایج مطلوب‌تری به دست خواهد آمد. از ویژگی‌های مدارس موفق این است که فردی، مسوول فرایند عمل نظارت و راهنمایی باشد، زیرا موفقیت هر مدرسه مستلزم برنامه‌ نظارت و راهنمایی اثربخش است (گلیمان، گوردون و رأس گوردون ، ۱۹۹۵؛ به نقل از نیکنامی، ۱۳۸۶).

۲-۱-۲- وظایف راهنمایان تعلیماتی (آموزشی)

وایلز وباندی (۱۳۸۲؛ ترجمه نیکنامی) وظایف راهنمایان آموزشی را به شرح ذیل می دانندو همچنین سلیمانی (۱۳۸۳) نیر به برخی وظایف راهنمای آموزشی به شرح زیر اشاره نموده است.

۱ ـ برنامه‌ریزی آموزشی

راهنمای‌آموزشی در تدوین و توسعه‌ برنامه ها و خط‌مشی‌ها با دیگر کارشناسان و متخصصان همکاری نزدیک دارد.

۲ ـ توسعه و تحقق برنامه های درسی

مسئولیت اجرای مؤثر فعالیت‌هایی که به تحقق هدف‌های برنامه‌ درسی منجر می‌شود با راهنمای آموزشی، مدیر و معلم است. راهنمای آموزشی در طراحی، اجرا، ارزشیابی و توسعه‌ برنامه های درسی و نیز ارائه‌ کمک‌های موردنیاز با معلم همکاری نزدیک و حرفه‌ای دارد.

۳ ـ نظارت و هماهنگی

حصول اطمینان از نیل به هدف‌هایی که نظام برای آموزش و پرورش تعیین کرده بر عهده راهنمایان آموزشی است که با معلمان به طور مستقیم همکاری دارند.

۴ ـ رهبری آموزشی

وظیفه اصلی راهنمایان، همکاری حرفه‌ای با معلمان و ارائه‌ رهنمودها و راهبردهایی است که به معلمان کمک می‌کند کارشان را بهتر انجام دهند.

۵ ـ ایجاد انگیزه

وظیفه مدیران و راهنمایان این است که برای تأمین انگیزه ها و هدف‌های معلمان فرصت‌های لازم را فراهم کنند. نظرخواهی از معلمان، مشارکت دادن آنان در تصمیم‌گیری‌ها، سهیم کردن آنان در اداره امور آموزشی مدارس، توجه به نیازهای حرفه‌ای و کمک به رشد و پیشرفت آنان، تشویق و حمایت از آنان در مواقع ضروری و جلب اعتماد و احترام آنان از روش‌هایی است که انگیزه های قوی در کار معلمان ایجاد می‌کند.

۶ ـ تمرین (نمایش) معلمی

راهنمای تعلیماتی (آموزشی) در نقش معلمی، روش‌های نوین تدریس را برای معلمان اجرا می‌کند و از آنان می‌خواهد که روش‌های جدید را به کار گیرند و نتایج آن را در کلاس درس مطالعه و بررسی کنند. تحقیق درباره‌ روش‌های مؤثر و سودمند و قرار دادن آن‌ ها به جای روش‌های متداول و کم‌اثر از وظایف راهنمایان آموزشی است.

۷ ـ پیشرفت حرفه‌ای

راهنمایان آموزشی باید در ایجاد زمینه و فرصت مناسب برای پیشرفت حرفه‌ای معلمان کوشش نمایند. همچنین باید سعی کنند از طریق آموزش‌های ضمن خدمت آنان را در مسیر پیشرفت حرفه‌ای قرار دهند تا به سطوح بالاتر ارتقا پیدا کنند. البته زمانی برنامه‌ نظارت و راهنمایی آموزشی، نتایج مطلوب‌تری دارد که خود معلمان نیز بخواهند به پیشرفت حرفه‌ای خود کمک کنند.

۸ ـ اجرای پژوهش‌های عملیاتی و کاربردی

در نقش تحقیقاتی، راهنمای آموزشی مبتکر و مروج تحقیقات در آموزش و پرورش است. راهنمای آموزشی باید سعی کند امکانات لازم برای اجرای طرح‌های تحقیقاتی مشترک معلمان را فراهم کند و به عنوان راهنما و مشاور تحقیقاتی، هماهنگی‌های لازم را بین معلمان به وجود آورد.

وظیفه راهنما در مدرسه یاری به معلمان برای آزاد ساختن آنان از مسایل و مشکلات و به کار گرفتن استعدادها در جهت بهبود وضع کارشان می‌باشد. هدف اصلی کمک و یاری به معلم در تدریس و تعلیم بهتر است (به بیان وایلز وباندی، ۱۳۸۲؛ ترجمه نیکنامی و سلیمانی، ۱۳۸۳).

۲-۱-۳- مطالعات در حوزه نظارت و راهنمایی آموزشی

در فرهنگ فارسی دهخدا، نظارت به معنای زیرکی، فراست، عقل ناظر، مقام او، مراقبت در اجرای امور و راهنمایی به معنای نشان دادن راه به کسی، رهبری، هدایت، و هماهنگی آمده است. از نظارت و راهنمایی آموزشی تعاریف گوناگونی شده است. رابینسون (۱۹۶۳) آن را فرایند آموزشی می­داند که در آن، کسی که دارای علم و مهارت بیشتری است، مسئولیت آموزشی فرد دیگری را که مهارت کمتری دارد، بر عهده ‌می‌گیرد. وایلز (۱۹۶۷) این امر را فرایند اصلاح برنامه درسی، اصلاح روش ها تدریس و آموزش ضمن خدمت، مواد کمک آموزشی در تدریس، ارزشیابی مؤثر، افزایش مشارکت جامعه در رشد و توسعه برنامه ­های مدرسه و اصلاح شرایط یادگیری می­داند. تنروتنر (۱۹۸۵) نظارت و راهنمایی آموزشی را در بر گیرنده شش مفهوم امور اداری، برنامه درسی، تدریس، رو ابط انسانی، مدیریت و رهبری می­داند که هدف همه مفاهیم کمک به بهبود وضع یادگیری است و بالاخره گوردون (۱۹۹۰) نظارت و راهنمای آموزشی را فرایند کمک مستقیم به مدرسان، توسعه برنامه درسی، رشد کارکنان، بالندگی گروهی و پژوهش های عملیاتی می­داند (خورشیدی، ۱۳۸۲).

شده است که گرچه لازم و ملزوم یکدیگرند، اما هر کدام دارای معنا و کاربرد خاصی هستند. واژه نظارت بیانگر همکاری با افراد و در بر گیرنده نوعی تعامل و منش مردم سالارانه است. نظارت به مشاهده و ارزیابی دقیق و مداوم یک عملکرد با دیدگاه منتقدانه اطلاق می­ شود که ‌می‌توان آن را به معنای مشاهده، ثبت، کشف عملیات و اقدامات دیگر دانست؛ در حالی که واژه راهنمایی جریانی است که در آن به فرد کمک می­ شود تا با توانایی­ ها، رغبت­ها و محدودیت­های خودآگاه در زندگی بهتر و مؤثرتر گام بردارد. به بیان دیگر، راهنمایی یعنی کمک به فرد دیگر برای درک بهتر و به کار بردن آگاهانه فرصت هایی که در اختیار دارد یا می ­تواند داشته باشد.

بدین ترتیب در واژه نظارت، آگاهی و در واژه راهنمایی، اقدام نهفته است. نظارت و راهنمایی آموزشی یکی از اجزای اصلی مدیریت و رهبری آموزشی به حساب می ­آید که بدون توجه ‌به این جزء، سایر اجزاء مدیریت و رهبری مثل برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت، هماهنگی، بسیج منابع و امکانات و غیره نیز ناقص است و تضمینی برای انجام درست آن ها وجود ندارد.

نظارت و راهنمایی آموزشی به تعریف دیگر عبا رت است از ارزیابی تصمیم گیری­ها و برنامه­ ها از زمان اجرای آن ها و اقدامات لازم برای جلوگیری از انحراف عملیات نسبت به هدف های برنامه و تصحیح انحرافات احتمالی (خورشیدی، ۱۳۸۲: ۱۸).

از سویی دیگر جریان فعالیت نظارت و راهنمایی آموزشی به سه بخش وظایف اداری، برنامه ریزی تحصیلی، وظایف آموزشی تقسیم می شود که در هر حوزه به ترتیب به تدوین اهداف و درجه بندی آن ها از نظر اولویت، تدوین هدف های درسی و تدوین برنامه های درسی پرداخته می شود (باندی و وایلز، ۲۰۰۴: ۱۸۵).

1. 1. بررسی سهم هر یک از ابعاد نگرش اینترنتی در پیش ­بینی بعد ” راحتی و اعتماد به­نفس در هنگام استفاده از کتابخانه” در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز .

   

1. 1. بررسی سهم هر یک از ابعاد نگرش اینترنتی در پیش ­بینی بعد ” اضطراب عمومی کتابخانه ­ای و فرایند جست­وجوی اطلاعات ” در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز.

1. 1. بررسی سهم هر یک از ابعاد نگرش اینترنتی در پیش ­بینی بعد ” موانع در ارتباط با کارکنان کتابخانه ” در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز.

1. 1. بررسی سهم هر یک از ابعاد نگرش اینترنتی در پیش ­بینی بعد ” درک اهمیت چگونگی استفاده از کتابخانه ” در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز.

1. 1. بررسی سهم هر یک از ابعاد نگرش اینترنتی در پیش ­بینی بعد ” راحتی با فن آوری مورد استفاده در کتابخانه ” در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز.

1. بررسی سهم هر یک از ابعاد نگرش اینترنتی در پیش ­بینی بعد ” راحتی با کتابخانه به عنوان یک مکان فیزیکی ” در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز به چه میزان است؟

هدف فرعی

1. بررسی تفاوت­های جنسیتی در بین دانشجویان در متغیر اضطراب کتابخانه ­ای و ابعاد آن در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز.

فصل دوم

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۲-۱- مبانی نظری

۲-۱-۱-اضطراب

از بین عواطف منفی، اضطراب به طور گسترده ­ای تقریباً برای همه انسان­ها شناخته و تجربه شده است به ­همین ترتیب به­عنوان یکی از اساسی­ترین ساختارها در روانشناسی است. اضطراب در مفهوم سازی آسیب­شناسی روانی، انگیزش و شخصیت از مفاهیم محوری و مرکزی است. (عبدالخالق^[۱۶]، ۲۰۰۴).

اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر فرد در همه جوامع به عنوان پاسخ مناسب و سازگاری تلقی می­ شود. فقدان اضطراب یا اضطراب زیاد ممکن است ما را با مشکلات و خطرات قابل توجهی مواجه سازد. اضطراب در حد متوسط و سازنده فرد را وا می­دارد که برای انجام امور خود، به موقع و مناسب تلاش کرده و بدین ترتیب زندگی خود را بارورتر و بادوام تر سازد(دادستان، ۱۳۷۴). اضطراب و نگرانی نقش عملکردی بسیار مهمی را در رفتارهای انطباقی افراد ایفا می­ کند و جسم فرد را برای پاسخ به عامل خطر آماده کرده تا از این طریق نظام روانی را برای پاسخ سریع دادن فعال کرده و در نتیجه فرد را برای فرار کردن از موقعیت خطر کمک کند(ویمز^[۱۷]، ۲۰۰۸).

اضطراب حالتی است که با احساس ناآرامی، تشویش و یا ترس در انسان همراه است. معمولاً این حالت در زمانی که انسان نتواند پیامدهای کاری را پیش ­بینی یا آن را بازبینی نماید رخ می­دهد. مثلا پیش از برگزاری هر آزمون مهم، اضطراب به سراغ آزمون شونده می ­آید چرا که وی نمی­تواند سؤال­ها را پیش ­بینی کند و یا نسبت به کسب نمره­ی خوب تردید دارد. معمولاً از واژه­ ترس نیز برای بیان این حالت استفاده می­ شود­(رضایی، ۱۳۸۴). اگر اضطراب به­ طور ساده یک علامت هشدار تلقی می­ شود، اساساً ‌می‌توان آن را عاطفه­ای نظیر ترس برشمرد(جان بزرگی، ۱۳۸۲).

نشانه­ های اضطراب در سطوح مختلفی مانند روانشناختی، رفتاری و جسمانی بروز پیدا می­ کند. اضطراب در سطح روانشناختی و رفتاری می ­تواند به صورت خشم، ناپایداری عاطفی، حساسیت بیش از حد، تخریب­گری، فزون­کنشی و اختلال­های حرکتی مشخص گردد. در سطح جسمانی که به منزله­ نقابی برای پنهان کردن حالات اضطرابی هستند. به­همراه شاخص­ هایی چون تغییر ضربان قلب، افزایش فشار خون، بحران­های تنفسی، رنگ پریدگی، خشکی دهان و تنش عضلانی است. ‌بنابرین‏، هرگاه با سردرد، دل­درد و یا اختلال­های هاضمه دیگر که شدت آن­ها بر اساس متغیرهای مختلف متفاوت است، مواجه شدیم باید احتمال وجود یک اضطراب را در نظر بگیریم(دادستان، ۱۳۸۲).

اضطراب هشداری برای تهدید برونی یا درونی است و کیفیات نجات دهنده زندگی دارد. در سطحی پایین­تر، اضطراب هشداری برای آسیب بدنی، درد، درماندگی، تنبیه احتمالی و ناکام ماندن نیازهای اجتماعی و جسمی، تهدیدی برای مقام و موفقیت و بالاخره تهدید یکپارچگی و تأمین شخص است. اضطراب سبب می­ شود که شخص اقدام­های لازم را برای جلوگیری از تهدید یا تخفیف نتایج آن به عمل آورد. اضطراب یا آگاه کردن شخص به وجود خطر و اقدام به جلوگیری از آن، مانع آسیب دیدن می­ شود(جان­بزرگی، ۱۳۸۲).

اضطراب طبیعی یکی از عوامل مثبت شخصیت و از اجزای جدا نشدنی زندگی روانی است. نگرانی و اضطراب وقتی در حد معقول و بهنجار باشد نه تنها مخرب نیست، بلکه به عنوان نیروی سازنده، فرد را وادار می­ کند تا در موقعیت­های گوناگون زندگی به نحو مؤثرتری عمل کند(کابلی و همکاران، ۱۳۸۸).

اضطراب در برخی مواقع باعث ایجاد سازندگی و خلاقیت در افراد می­ شود، امکان تجسم موقیعت­ها ‌و تسلط بر آن­ها را فراهم ‌می‌آورد. اما وقتی اضطراب از میزان لازم بالاتر رود، شخص به صورت مبهم احساس نگرانی و ناآرامی کرده و خواب را آشفته و تصمیم ­گیری را برایش مشکل سازد، در این صورت اضطراب به منزله منبع شکست، موجب سازش نایافتگی گسترده ­ای می­­شود که فرد را از بخش عمده­ای از امکاناتش محروم می­سازد. این مشکل آزادی و انعطاف فرد را کاهش می­دهد و طیف گسترده ­ای از اختلالات اضطرابی را به وجود ‌می‌آورد. اضطراب همچنین می ­تواند بر کارکردهای جسمی و روانی نیز اثر نامطلوبی داشته باشد. شایع­ترین مشکلات عاطفی و هیجانی که دانش ­آموزان نوجوان با آن مواجه هستند اضطراب ‌می‌باشد(کابلی و همکاران، ۱۳۸۸).

تعاریف عمده­ای که ‌در مورد اضطراب وجود دارد عبارتند از: اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند، و اغلب مبهم دلواپسی است که همه انسان­ها تجربه ‌می‌کنند. اغلب علایمی مانند تنگی قفسه سینه، تپش قلب، تعریق، سردرد، ناراحتی مختصر معده و بیقراری که با عدم توانایی برای نشستن یا ایستادن همراه می­گردد. این علایم، بین افراد متفاوت است(پورافکاری، ۱۳۸۶؛ به نقل از آقازاده قطب­آبادی، ۱۳۹۱).

اضطراب احساس دائمی آسیب­پذیری است که فرد گمان می­ کند اتفاق ناگواری که نمی­تواند نظارتی بر آن داشته باشد، رخ می­دهد. احساس دائمی آسیب­پذیری این باور را در فرد به وجود ‌می‌آورد که دارای توانایی کمی برای حل مشکلات است و در نتیجه میزان ترس او در مقابل مشکلات افزایش می­یابد و به همین دلیل فرد سعی می­ کند از موقعیت­هایی که با مشکل همراه است دوری کند( بک و امری^[۱۸]، ۱۹۸۵).

کوباسا، مدی و پوکتی (۱۹۸۲) معتقدند که احتمالا تجارب دوره کودکی و تعامل با والدین و اطرافیان می‌تواند منجر به یک شخصیت سرسخت شود . (نریمانی و همکاران، ۱۳۹۰).

سرسختی روانشناختی، یک ویژگی شخصیتی است که در رویارویی با حوادث فشارزای زندگی به عنوان منبع مقاومت و سپرمحافظ عمل می‌کند. سرسختی، ترکیبی از باورها ‌در مورد خود و جهان است که از سه جزء تعهد، کنترل و مبارزه جویی تشکیل شده است، اما در عین حال مجموعه ای واحد است که از عمل هماهنگ این سه جزء تشکیل یافته است(کوباسا، ۱۹۸۲) سرسختی احساس بنیادی از کنترل است که به فرد سرسخت امکان ترسیم و دسترسی به فهرستی از راهبردها را می‌دهد. در نهایت سرسختی باعث پرورش دیدی خوش بینانه نسبت به فشار زاها می شود؛ به عبارتی، صفت مبارزه جویی، فرد سرسخت را قادر می‌سازد تا حتی حوادث ناخوشایند را بر حسب امکانی برای یادگیری به تهدیدی برای ایمنی در نظر بگیرد و تمامی این جنبه ها باعث پیشگیری و یا کوتاه شدن مدت پیامدهای منفی تنش زا می شود و در واقع سرسختی، سپری در مقابل برانگیختگی شدید فیزیولوژیک در اثر حوادث تنش زا است که سلیه و دیگر پژوهشگران، عامل آسیب پذیری در مقابل بیماری ها می دانند. سرسختی روانشناختی به عنوان تعدیل کننده، روابط بین تنش و بیماری روانشناختی و جسمانی عمل می‌کند . افرادی که از سرسختی روانشناختی قوی برخوردارند، احتمال کمتری دارد که در مقایسه با افراد دارای سرسختی روان شناختی ضعیف در پاسخ به تنش، دچار آسیب جسمانی و یا روانی شوند. هم چنین یافته های تجربی نقش تعدیل کننده سرسختی روانشناختی را در مقایسه با فشارهای جانبی تنش تأیید می‌کند. دیگر یافته ها بیان می‌کند که بین دو جنس از نظر سرسختی روانشناختی تفاوت معنی داری نیست(شریفی، عریضی و نامداری، ۱۳۸۴).

منطق انتخاب این ویژگی‌ها ارزیابی‌های شناختی خوش بینانه ای است که می‌تواند به رغم تنش آور بودن آن ها باعث درک معنی دار و طبیعی ویژگی‌ها از سوی فرد شود. با وجود این، تصمیم گیری قاطعانه می‌تواند به یکپارچگی آنان در تجربه های آینده منجر شود؛ ‌به این ترتیب افراد سرسخت، وقایع تنش آور را به وقایع قابل تحمل تر تبدیل می‌کنند (کیامرثی و همکاران، ۱۳۷۷).

همان گونه که از این مباحث پیدا‌ است، سرسختی روانشناختی به عنوان ویژگی مهم در ساختار شخصیت افراد می‌تواند آن ها را برابر فشار های مختلف محیطی محافظت کند. در واقع می توان عنوان کرد که افراد با سطح سرسختی روانشاختی قوی با توجه به صفات مبارزه جویی و ابراز وجود و نیرومندی و استقامت در مقابل حوادث تنش زای محیطی کمتر دچار آسیب های جسمانی و روانی می‌شوند؛ لذا اهمیت و ضروت سرسختی روانشاختی در این مباحث آشکار می شود (یاسمی نژاد، محمدیان و فعلی، ۱۳۹۰).

مسلش و همکاران (۱۹۷۶)، بوریش (۲۰۰۲)، آلمر (۲۰۰۲)، فیلیان (۱۳۸۱)، بدری گرگری(۱۳۸۴) و زارع (۱۳۸۲) در پژو هش هایی نشان دادند عواملی وجود دارند که می‌توانند بر روی رضایت زناشوئی تأثیر بگذارند که این عوامل باید به دقت مورد شناسایی قرار بگیرند. از جمله این عوامل ویژگی شخصیتی تاب آوری ‌و سرسختی است، که به عنوان متغیر دیگر در این پژوهش مورد بررسی قرار می‌گیرد. سرسختی ویژگی شخصیتی است که ممکن است نحوه مقابله با استرس زاها را در افراد تعدیل کند یعنی آن ها را در تحلیل موفقیت آمیز موقعیت استرس زا یاری می‌کند.

زارع (۱۳۸۲) در پژوهشی با عنوان مقایسه رابطه حمایت اجتماعی و سرسختی با فرسودگی شغلی رانندگان شرکت‌های اتوبوسرانی و تاکسیرانی شهر تهران نشان داد که حمایت اجتماعی و سخت رویی هر یک با مؤلفه احساس تحلیل عاطفی ارتباط معکوس و منفی دارند، حمایت اجتماعی و سرسختی هر یک با مسخ شخصیت ارتباط معکوس دارند و با احساس موفقیت فردی ارتباط مستقیم و مثبت دارند . از سوی دیگر بین میزان سرسختی و مسخ شخصیت و احساس موفقیت فردی در دو گروه تفاوت معناداری وجود داشت. در این پژوهش بالاترین میزان فرسودگی شغلی در مؤلفه‌ احساس تحلیل عاطفی (۵۵ درصد) گزارش شد. جودی و همکاران (۱۹۹۹) در پژوهشی نشان دادند که سطح بالایی از سرسختی اثرات میانجیگرانه بر استرس داشته و با میزان پایین بیماری و افسردگی مرتبط می‌باشد. کوباسا (۱۹۹۴) در طی مطالعه ای پی برد مدیران مرد با درجه بالایی از سرسختی علی رغم اینکه در سراسر زندگی با وقایع استرس زا مواجه هستند، کمتر دچار بیماری شده و از سلامت بیشتری برخوردارند . یافته ها نشان داد که افراد با سخت رویی پایین بیشتر تحت تأثیر اثرات منفی استرس هستند (نریمانی و عباسی، ۱۳۸۸).

پذیرش خود و دوست داشتن خویش (وایت ، ۲۰۰۱) و تبدیل شدن به انسانی که از نظر جسمی سالم، از نظر فکری بی عیب، از نظر روانی شاد، از نظر اجتماعی متعادل، از جنبه ی سیاسی آگاه، از نظر اقتصادی مولد و از نظر فرهنگی مسوول باشد ، از خصوصیات سلامت روان است و در شمار موضوعاتی قرار دارد که به صورتی مفهومی با سرسختی روان شناختی ارتباط می‌یابد. کوباسا(۱۹۷۹و۱۹۸۸) سرسختی را ترکیبی از باورها ‌در مورد خویشتن و جهان تعریف می‌کند که از سه مؤلفه‌ ی تعهد، کنترل و مبارزه جویی تشکیل شده است. شخصی که از تعهد بالایی برخودار است، اهمیت و معنای اینکه چه کسی است و چه فعالیت ی انجام می‌دهد را باور دارد. این اشخاص با بسیاری از جنبه‌های زندگی شان همچو ن شغل، خانواده و روابط بین فردی، کاملا در آمیخته می‌شوند. افرادی که در مؤلفه‌ ی کنترل، قوی هستند رویدادهای زندگی را قابل پیش‌بینی و کنترل می دانند و بر این باورند که قادرند با تلاش ، آنچه را که در اطرافشان رخ می‌دهد، تحت تاثیر قرار دهند. اشخاصی که مبارزه جویی بالایی دارند، موقعیت های منفی یا مثبتی که به سازگاری مجدد نیاز دارد را فرصتی برای یادگیری و رشد بیشتر می دانند، تا تهدیدی برای امنیت و آسایش خویش (کوباسا، ۱۹۹۸؛ مدی، ۱۹۹۰ ).

سرسختی روان شناختی با افسردگی، همبستگی منفی دارد نشان دهنده ی آن است که سرسختی روان شناختی، می‌تواند پیش‌بینی کننده ی سلامت روانی باشد. ماتیس و لکسی(۱۹۹۹) نیز ‌به این نتیجه رسیدند که سرسختی، متغیر پیش‌بینی کننده ی بهتری برای سلامت روانی است تا سلامت جسمی و همچنین همبستگی منفی معنی داری بین سرسختی و تعداد مراجعات به مرکز بهداشت وجود دارد. امریکنر و همکاران (۱۹۹۴) رابطه ی بین سلامت روانی با تعاملات ادارک شده ی خانواده را بررسی نمودند و دریافتند خانواده هایی که از انسجام بیشتر، ارتباط بهتر بین اعضای خانواده و رضایت بیش تر از وضعیت خانواده برخودارند و همچنین خانواده هایی که بر فعالیت های اجتماعی، فعالیت های مذهبی- اخلاقی، فعالیت های فکری- فرهنگی و نظم و سازماندهی تأکید بیشتری دارند، از میزان سرسختی بالاتری برخودارند. بر این باورند که عوامل تاثیر گذار بر سرسختی دختران، بیشتر از درون خانواده سرچشمه می‌گیرد در حالی که ‌در مورد پسران، ممکن است عوامل اجتماعی و آموزشگاهی نیز دخیل باشند. برخی از پژوهش ها نیز بین تاب آوری و سرسختی با اضطراب و افسردگی، رابطه ی منفی معنی داری نشان داده و گویای آن است که افراد تاب آور می‌توانند بر انواع اثرات ناگوار چیره شوند (شیربیم، سودانی و شفیع آبادی، ۱۳۸۸).

1. 1. مقررات این اساسنامه باید نسبت به همه افراد به صورت برابر و بدون هیچ تبعیضی بر پایه سمت رسمی، اجرا گردد. به ویژه سمت رسمی تحت عنوان رئیس دولت یا حکومت، یک عضو حکومت یا پارلمان، یک نماینده منتخب یا مأمور حکومت، در هیچ حالتی نباید شخصی را از مسئولیت کیفری تحت این اساسنامه مستثنی نماید. و نیز نباید به خودی خود مبنایی جهت کاهش مجازات محسوب شود.

   

1. مصونیت‌ها یا قواعد شکلی خاص که ممکن است از سمت رسمی یک فرد ناشی شود، خواه بر مبنای حقوق داخلی باشد یا حقوق بین‌الملل، نباید مانع اعمال صلاحیت دیوان بر چنین شخصی گردد.

‌بنابرین‏ دیوان کیفری بین‌المللی صراحتاً مصونیت‌های ناشی از حقوق عرفی و قراردادی که حقوق بین‌الملل یا قوانین داخلی کشورها به واسطه سمت رسمی اشخاص اعطا نموده‌اند را مانع مسئولیت کیفری فرد و پیگرد وی در پیشگاه دیوان نمی‌داند. آیا می‌توان گفت که » چنین نظریه‌ای کاملاً با نظریه سنتی حقوق بین‌الملل در زمینه مصونیت متفاوت است.«^[۲۳۰]

در پاسخ، باید ‌به این مسئله اشاره نمود که نظراتی همچون رأی مجلس اعیان انگلستان در قضیه پینوشه و دیوان عالی فرانسه در قضیه قذافی محدود به مسئولیت کیفری مقامات فعلی و سابق نزد محاکم داخلی کشورها می‌باشد. هرچند همین آرای و نظرات نیز بر عدم مصونیت مقامات دولتی متهم به جنایات بین‌المللی نزد مراجع صالح بین‌المللی حتی در زمان تصدی مقام صحه گذاشته‌اند. دیوان بین‌المللی دادگستری در دعوای کنگو علیه بلژیک ضمن تبیین رژیم مصونیت وزیر امور خارجه و اعلام ناتوانی دادگاه‌های داخلی سایر کشورها در پیگرد وزیر امور خارجه متصدی مقام حتی در موارد جنایات بین‌‍‌المللی اعلام نمود که وزیر امورخارجه فعلی (و به تبع آن رئیس دولت و سایر مقامات دولتی) نزد محاکم صالح بین‌المللی به اتهام ارتکاب جنایات بین‌المللی قابل پیگرد بوده و از مصونیت برخوردار نخواهد بود.^[۲۳۱]

چنین نظریه‌ای با مقررات اساسنامه و رویه دادگاه‌های بین‌المللی یوگوسلاوی سابق و روآندا نیز مطابقت دارد و این محاکم نیز مصونیت را مانع اعمال صلاحیت خویش نمی‌دانند. همچنین اصول منشور نورنبرگ که به تصویب مجمع عمومی سازمان ملل رسیده است نیز برخورداری از مصونیت‌های شخصی و شغلی را مانع اعمال صلاحیت دادگاه صالح بین‌المللی بر متهمان جنایات بین‌المللی نمی‌داند. رویه دیوان بین‌المللی کیفری نیز نشان‌دهنده آن است که دیوان در عمل نیز بر طبق اساسنامه، مصونیت‌ها را مانع از اعمال صلاحیت خویش بر مقامات دولتی برخوردار از مصونیت ندانسته است.

ب) تعهد اعضا به همکاری با دیوان بین‌المللی کیفری

در ماده ۸۶ اساسنامه رم آمده است: دولت‌های عضو، بر اساس شروط این اساسنامه، باید همکاری کامل را در پیگرد و محاکمه جرایم تحت صلاحیت دیوان، مبذول دارند.^[۲۳۲]

در نتیجه، کشورهای عضو دیوان ملزم به همکاری با این نهاد و چشم‌پوشی از مصونیت مقامات دولت‌ها، که دیوان حکم بازداشت آن ها را صادر می‌کند، می‌باشند. اما مسئله آن است که چنین تعهدی در تقابل با سایر تعهدات دول عضو دیوان از جمله معاهده ۱۹۶۱ وین در زمینه مزایا و مصونیت‌های دیپلماتیک نمی‌باشد؟

اساسنامه رم اعلام نموده است که مقررات این معاهده مانع از اجرای سایر تعهدات بین‌المللی دولت‌های عضو نمی‌گردد. اما دولت‌های عضو دیوان با پذیرش اساسنامه این دیوان، ملزم به چشم پوشی از مصونیت مرتکبین جنایات بین‌المللی می‌باشند. از یک سو چنین جنایاتی نمی‌تواند به عنوان وظیفه مقامات دولت‌ها محسوب گردد. چراکه معاهده ۱۹۶۱ وین هدف مصونیت‌های اعطایی را تضمین حسن انجام وظیفه نمایندگان دولت‌ها می‌داند و از سوی دیگر به نظر می‌رسد چشم‌پوشی از مصونیت‌ها در موارد جنایات بین‌المللی از جمله قواعد عرفی بین‌المللی محسوب می شود.

دیوان بین‌المللی دادگستری در نظریه مشورتی خود در پرونده حق شرط نسبت به معاهده منع نسل‌زدایی مقرر داشت که ” اصول مندرج در معاهده، اصولی هستند که ملل متمدن حتی بدون هیچ گونه تعهد قراردادی آن‌ ها را برای دولت‌ها الزام‌آور می‌دانند. “^[۲۳۳] در زمره این اصول، اصلی است که ماده ۴ معاهده منع نسل‌زدایی بر آن بنا شده و به موجب آن ” افرادی که مرتکب نسل‌زدایی می‌شوند … مجازات خواهند شد، اعم از اینکه آن افراد طبق قانون اساسی مسئولیت حکومت را برعهده داشته باشند، یا مقام دولتی یا افراد خصوصی باشند. “^[۲۳۴] در نتیجه اعمال صلاحیت دیوان بین‌المللی کیفری بر اساس مبانی صلاحیتی مصرح در اساسنامه رم کشورهای عضو را متعهد به همکاری و چشم‌پوشی از مصونیت سران کشورها و سایر مقامات دولتی خویش یا سایر دول عضو می‌کند.

ج) مبانی مصونیت کیفری و عدم مصونیت نزد دیوان

همان‌ طور که پیش از این نیز گفته شد اعطای مصونیت کیفری به مقامات دولت‌ها بر مبنای رعایت دو اصل تساوی حاکمیت‌ها و الزامات ناشی از حسن انجام وظایف نمایندگی می‌باشد. دیوان کیفری بین‌المللی به عنوان نهادی بین‌المللی نتیجه تشریک مساعی دولت‌ها جهت پیگرد و محاکمه مرتکبین جنایات بین‌المللی می‌باشد. در واقع دولت‌ها با عضویت در این نهاد بین‌المللی استثنائی را بر اصل حاکمیت خویش می‌پذیرند تا عدالت کیفری و منع بی‌کیفری در جهان محقق شود. در نتیجه عدم مصونیت مقامات دولت‌ها نافی اصل تساوی حاکمیت‌ها نمی‌باشد. زیرا از طرفی این دیوان یک محکمه بین‌المللی است که با رضایت دولت‌ها تشکیل شده و از سوی دیگر اصل صلاحیت تکمیلی دیوان به دولت‌ها این اجازه را می‌دهد تا بدواً با محاکمه مرتکبین جنایات بین‌المللی از اعمال صلاحیت دیوان و محدود شدن حاکمیت خویش پیشگیری نمایند. از سوی دیگر جامعه جهانی جنایات بین‌المللی را اعمال خلاف حقوق بین‌الملل می‌داند. در نتیجه چنین عملی نمی‌تواند وظیفه مقامات دولتی محسوب شود که در جهت تضمین حسن انجام آن نیز مصونیت اعطا گردد.

گفتار دوم: استناد به مصونیت کیفری در موارد ارجاع شورای امنیت

شورای امنیت سازمان ملل متحد به پشتوانه اختیاراتی که در حفظ صلح و امنیت بین‌المللی دارد اقدام به تشکیل دو دادگاه کیفری بین‌المللی برای یوگوسلاوی سابق و روآندا نمود. از این رو مسئله رابطه بین این شورا و دیوان کیفری بین‌المللی از مهمترین مباحث کنفرانس رم بود. شورای امنیت و اعضای آن نمی‌توانستند نسبت به نقش و رابطه شورای امنیت و دیوان بی‌تفاوت باشند. به خصوص که اعضای دائم این شورا و به ویژه ایالات متحده آمریکا معتقد بودند که اگر دیوان بتواند مستقل از شورا به جنایات بین‌المللی از جمله جنایت تجاوز رسیدگی نماید، مقررات منشور ملل متحد نادیده گرفته خواهد شد. این کشورها معتقد بودند که دیوان بایستی با اجازه شورای امنیت اقدام به رسیدگی نماید. این در حالی بود که بسیاری از کشورها به استقلال کامل دیوان اعتقاد داشتند. در نهایت اساسنامه رم راه حلی بینابین را برگزید.

الف) رابطه دیوان و شورای امنیت سازمان ملل