کلمه برنامه درسی معادل واژه انگلیسی curriculum است.که این واژه ریشه لاتین دارد و به معنی فاصله دور و مقدار راهی است که باید طی شود تا فرد به هدف برسد. رونالد دال در تعریف برنامه درسی اشاره می‌کند که برنامه مدرسه عبارت است از: محتوا و جریان رسمی و غیر رسمی که از طریق آن یادگیرندگان تحت نظارت مدرسه، معلومات و شیوه درک و فهم را به دست می ­آورند یا مهارت ها را فرا می­ گیرند و یا نگرش و ارزش­گذاری یا نظام ارزشی خود را تغییر می­ دهند.(یار محمدیان،۱۳۸۶ص۱۸)

هیس و پارکی^[۲](۱۹۹۳-صص۲-۳)برنامه درسی را کلیه تجربیات کسب شده توسط هر یک از فراگیران در طول یک برنامه آموزشی که هدف آن تحقق اهداف کلی و جزئی مربوط است می دانند. این تجربیات بر اساس چارچوبی از تئوری و تحقیق با رویه های حرفه ای گذشته و حال برنامه ریزی می‌شوند.منظور از عبارت چارچوب تئوری و تحقیقی یا رویه های حرفه ای گذشته و حال این است که بودن یا نبودن این چارچوب نظری کیفیت برنامه درسی را تعیین می‌کند. کلیه افرادی که در برنامه ریزی شرکت می‌کنند باید مفاهیمی چون نیروهای اجتماعی, مراحل رشد و تکامل انسان، دانش و شناخت را دقیقاً درک کنند.

ملکی(۱۳۸۵)برنامه درسی را ‌به این صورت تعریف می­ کند: برنامه درسی به محتوای رسمی و غیر رسمی، روش، و آموزش­های آشکار و پنهان اطلاق می­گردد که به وسیله آن ها شاگردان تحت هدایت مدرسه دانش لازم را به دست می ­آورند. مهارت ­ها را کسب ‌می‌کنند و گرایش و ارزش­ها را در خود تغییر می­ دهند(ملکی، ۱۳۸۵ص ۲۶).

جامعه امروز به سرعت در حال تغییر و تحول است و مسلماًً مفهوم برنامه درسی نیز از این امر مستثنی نیست. از این رو در ادامه به تحولات مفهوم برنامه درسی پرداخته شده است.

• تحولات مفهوم برنامه درسی

مفهوم برنامه درسی در طول تاریخ کوتاه خود تغییرات و تحولات بسیاری را پذیرا بوده است. تا اوایل قرن بیستم مفهوم برنامه درسی از چارچوب سنتی و محدود خود که تنها به موضوع درسی محدود می­شد فراتر نمی­رفت. اما از اوایل قرن بیستم به دلیل اهمیت و نقش آموزش و پرورش و توسعه تحقیقات تربیتی، مفهوم سنتی برنامه درسی دچار تغییرات زیادی شد و مفهوم جدیدتر آن یعنی شایستگی فردی و اجتماعی یادگیرنده­ها و رسیدن به ‌هدف‌های‌ آموزشی مورد توجه قرار گرفت (یارمحمدیان،۱۳۸۶ص۱۸). به همین دلیل است که اکثر متخصصان تعلیم و تربیت اذعان دارند که: امروزه برنامه درسی یا نقشه راه باید چیزی بیشتر از اطلاعات یا فهرستی از مواد و موضوعات مورد مطالعه باشد.این نقشه باید مشتمل بر تمام تجربه های نظری و عملی باشد که برای کسب موفقیت در رسیدن به انتظارات و ‌هدف‌های‌ آموزشی لازمند(دانا,۱۳۸۷).

• انواع برنامه های درسی

تفاوت عمده ای میان برنامه ریزی درسی طراحی شده و برنامه ی عملی شده وجود دارد. با این وجود، حتی این تمایزات نیز به اندازه­ کافی برای ‌در برگرفتن چندین نوع متفاوت برنامه ریزی درسی، دقیق نیستند. گودلد^[۳] احتمالاً اولین کسی بود که چند تمایز کلیدی را مطرح کرد. هنگامی که او برنامه درسی را تحلیل کرد، تشخیص داد که پنج نوع طراحی برنامه درسی وجود دارد:برنامه ریزی ایدئولوژیک، برنامه ی مطلوبی است چون توسط محققان و معلمان تنظیم می شود، برنامه ای از اندیشه هایی با هدف بازتاب دانش سرمایه گذاری شده. برنامه ریزی رسمی، برنامه ای است که رسما” توسط کمیته های مدرسه ی دولتی و محلی تأیید شده است، برنامه­ایست ضمانت شده که علائق جامعه را ارائه می‌کند. برنامه ریزی ادارکی، برنامه ی ذهن است، آنچه که معلمان، والدین و دیگران فکر می‌کنند یک برنامه باید باشد. برنامه ریزی عملیاتی، برنامه ی مشاهده شده ای است که در حقیقت در کلاس درس ساعت ها و ساعت ها ادامه پیدا می‌کند. در نهایت، برنامه ریزی تجربی، آن چیزی است که یادگیرندگان در حقیقت تجربه می‌کنند. (Glatthorn, 2005)

در طراحی برنامه درسی با توجه به نگرشی که تهیه­ برنامه درسی را حمایت می­ کند جهت گیری برنامه ­های درسی متفاوت خواهد بود و بدین ترتیب سه نوع آن قابل ذکر است:

• • برنامه­ درسی موضوع محور: که در آن یادیگری مکانیکی است، هدف­­ها و مراحل مختلف یادگیری قدم به قدم از قبل تعیین می­شوند و برنامه­ درسی از پیش تعیین و سازماندهی می­گردد. روش خطی است و بر حجم مطالب و محتوا تأکید بیشتری می­ شود تا بر فرایند یادگیری.

• • برنامه ­های درسی دانش آموز محور: در این برنامه­ ها ویژگی­ها و نیازهای یادگیرنده مورد توجه قرار ‌می‌گیرد و آموزش بنا به ویژگی­های یادگیرنده انفرادی­تر می­ شود.

• • برنامه ­های درسی جامعه محور: در این برنامه­ ها اصلاح و توسعه جامعه هدف اساسی است. محتوای برنامه درس از زندگی اجتماعی گرفته می­ شود و در فرایند یادگیری، روش حل مسئله مورد نظر است.(ملکی، ۱۳۸۵ص۲۷)

• برنامه درسی به عنوان فرصت­های طرح­ریزی شده برای یادگیری

به صراحت ‌می‌توان گفت سه مفهوم برنامه درسی به عنوان مواد درسی،به عنوان تجربیات یادگیری و به عنوان هدفها در تعلیم و تربیت نقشی را به عهده دارند زیرا مواد درسی فراهم آورنده هسته­ی اطلاعاتی تعلیم و تربیت بوده و فراگیران تجربیاتی کسب ‌می‌کنند و تدوین هدفها برای بسیاری از طرح­های برنامه درسی دارای اهمیت است.مسلم است که تعرفی جامع از برنامه­ درسی باید مشتمل بر مواد درسی، تجربه و اهداف باشد ولی از آن­جایی که برنامه درسی را به عنوان یک فعالیت پیش ­بینی کننده تلقی ‌می‌کنند چنین تعریفی باید فراهم آورنده­ی طرح و مجموع مقاصد نیز باشد.یک طرح برنامه درسی شامل طرح­های ویژه­ای برای آنچه که در فرصت­های یادگیری پیشنهاد شده ‌می‌باشد. چنین تعریفی بر هدفها و غایات متمرکز است ولی به آن محدود نمی شود.طرح­ریزی فرصت­های یادگیری مستلزم گزینش است. از آن­جایی که انتخاب­های مربوط به برنامه درسی مبتنی بر ارزشهاست لذا نمی توان آن ها را منحصراًً با بهره گرفتن از یافته ­های آزمایشی تعیین کرد. زمانی یک طرح برنامه درسی متناسب­تر خواهد بود که تصمیم گیرندگان برنامه درسی ‌در مورد انتخاب‌های برنامه درسی و معیارهای لازم در این تصمیم ­گیری اطلاعات کافی داشته باشند.در حال حاضر هیچ توافقی در زمینه یک تئوری جامع برنامه درسی که کاملاً راهنمای طرح­ریزی برنامه درسی باشد وجود ندارد.اما عدم وجود تئوری جامع ‌به این معنی نیست که برنامه درسی باید جنبه اتفاقی داشته باشد.در این زمینه سیلور، الکساندر و… از ملاحظاتی مثل ارتباط برنامه درسی با آموزش و تدریس، سوابق تاریخی طرح ریزی برنامه درسی، رابطه عناصر برنامه درسی، ارتباط بین فراگیر و برنامه درسی و بالاخره مبانی برنامه درسی به عنوان راهنمایی برای برنامه ریزان درسی به منظور طرح­ریزی برنامه درسی پیشنهاد می‌کنند.(سیلور و همکاران، ۱۳۸۰)

دوم عدم تحقق آمیزش جنسی است، در برخی از متون فقهی، برای الحاق کودک به شوهر سه شرط بیان شده است: نخست، تحقق نزدیکی جنسی میان مرد و زن، دوم، گذشت دست کم شش ماه از زمان نزدیکی تا زمان تولد کودک (حداقل زمان حمل)، سوم عدم فاصله بیش از ده ماه میان نزدیکی و تولد کودک(حداکثر زمان حمل). ‌بنابرین‏ اگر مرد با زن نزدیکی جنسی نداشته باشد،کودک تولد یافته به او ملحق نشده، فرزند وی به حساب نمی آید.( نجفی، پیشین،۲۹۵)

بر این اساس، می توان چنین نتیجه گرفت که، چون اهدا کننده ی اسپرم با زنی که به علت بیماری شوهرش، دچار ناباروری شده، آمیزش جنسی ندارد،کودک حاصل، نمی تواند فرزند وی به حساب آید.

در همین زمینه، بعضی از صاحب نظران چنین اظهار نظر نموده ‏اند: در این صورت (فرض مورد بحث)، نص خاصی در قانون موجود نیست ولی با توجه به اهتمام خاصی که قانون مدنی ایران به پیروی از حقوق امامیه در جهت تنظیم انساب و جلوگیری از اختلاط انساب، در مباحث مربوط به نسب و نکاح و عده مبذول داشته است و با بهره گرفتن از روح قانون، می‏توان استنباط نمود که طفلی که در اثر ترکیب نطفه مرد با نطفه زن اجنبی پیدایش یافته و در رحم غیر زوجه مشروع پرورش گردیده است، نمی‏توان به صاحب نطفه ملحق نمود مگر در صورتی که صاحب نطفه نسبت به طرف دیگر در اشتباه باشد.( شهیدی ،۱۳۴۵،ص۱۷۷٫۱۸۸)

ولی آنچه که به نظر می‏رسد و از اصول و قواعد حقوقی نیز بخوبی قابل استنباط است، این است که طفل متولد از لقاح مصنوعی به وسیله اسپرم بیگانه به رحم زن اجنبی، ملحق به صاحب نطفه است. زیرا: همان طور که در مباحث قبل بیان شد عرف تکون طفل از انسان دیگری را منشأ اعتبار و انتزاع رابطه نسبی می‏داند و قانون‌گذار نیز نظریه عرف را در این خصوص پذیرفته است و تنها ‌در مورد زنا نسب را منتفی دانسته است (ماده ۱۱۶۷ق. م). و نظر به اینکه تلقیح در ما نحن فیه عرفاً و شرعاً زنا محسوب نمی‏ شود و همچنین اطلاق (ولد) عرفاً بر این طفل صحیح است و منع صریح قانونی نیز در این مورد وجود ندارد، باید بر این عقیده بود که طفل ملحق به صاحب نطفه است.( همان،ص۱۸۸)

لذا بعضی نیز معتقدند:

«طفل متولد از بارور کردن تخمک و ترکیب نطفه مرد و زن در خارج از رحم، در درون لوله های آزمایشگاهی ملحق به صاحبان نطفه خواهد بود، زیرا از یک طرف نسب طبیعی محقق است و از طرف دیگر برای پیدایش نسب مشروع، قانون گذار خصوصیت دیگری را نظیر انجام رابطه ی جنسی بین مرد و زن لازم ندانسته است. حکم حقوقی مذبور نه تنها در موردی است که بین صاحبان نطفه رابطه ی زوجیت وجود داشته باشد، بلکه حتی بعید نیست گفته شود، در صورتی هم که طرفین از این حیث ، با یکدیگر بیگانه باشند، جریان پیدا می‌کند و طفل با ایشان نسب قانونی خواهد داشت. در این صورت تحقق نسب طبیعی مسلم است؛ عنوان زنا که جز با انجام رابطه جنسی نامشروع بین طرفین، حاصل نمی شود صادق نخواهد بود تا مانعی برای الحاق طفل به صاحبان نطفه باشد. در این حکم فرقی نیست بین موردی که زن صاحب تخمک ،شوهر داشته باشد یا خیر.»( شهیدی، ۱۳۸۷،ص۱۸۳٫۱۸۴ )

هرچند موضوع اعتبار آمیزش جنسی، در مباحث مختلفی از کتاب فقه (الحاق ولد در ازدواج دائم و موقت، لزوم رعایت عده، لعان نفی ولد) مطرح شده است، اما به نظر می‌رسد، اعتبار آمیزش جنسی در تحقق نسب و برقراری ارتباط خویشاوندی میان پدر (حقیقی _ بیولوژیکی) و کودک، تنها از این جهت است که در شرایط عادی و البته در بیشتر موارد، راه انتقال اسپرم به رحم زن،آمیزش جنسی است. (بهبهانی،۱۴۰۵ ه-ق،ص ۴۱۳٫۴۱۳ )

‌بنابرین‏، اگر مرد بدون نزدیکی اسپرم خود را به رحم همسرش منتقل نماید (انزال در فرج)، بدون شک،کودک حاصل ، فرزند وی به حساب می‌آید.( عاملی شهید ثانی، ۱۴۱۳ه-ق،ص۲۱۵) همچنان که در نزدیکی های غیر متعارف (وطی در دبر) نیز اگر احتمال رسیدن اسپرم به رحم وجود داشته باشد، فرزند به صاحب اسپرم ملحق می شود( نجفی ،پیشین،ص۲۲۳) هرچند که این گونه نزدیکی به خودی خود نمی تواند عامل بارداری شود.( بحرانی،۱۴۰۵ه-ق،ص۴)

پس اگر نزدیکی جنسی شرط باشد به آن دلیل خواهد بود که علم به تحقق پیدا نکردن آن، علم به وجود مانع بر سر راه تحقق نسب و حصول خویشاوندی است.( عاملی ، پیشین ، ص۲۱۲) از این رو، اگر پدر بیشتر از زمان بارداری (ده ماه) از همسر خود دور باشد(غیبت)، فرزند به او ملحق نمی شود، چرا که آمیزش در خلال آن ممکن نبوده است. همچنان که اگر زن و شوهر، بر عدم نزدیکی اتفاق داشته باشند، کودک از نظر نسبی به شوهر ملحق نمی شود و انکار انتساب هم به علت عدم تحقق شرایط الحاق، متوقف بر لعان نخواهد بود.( نجفی،پیشین،ص۳۵)

۳-۱-۱-۲٫ تفصیل بین معلومیت و مجهولیت اهداکننده و علم و جهل او

پیروان این نظریه بر این باورند که، هرچند میان کودک و دهنده ی اسپرم نوعی رابطه ی نسبی برقرار است، ولی این ارتباط از نظر حقوقی همیشه آثار یکسانی ندارد و باید میان موارد آن تفاوت گذاشت.

یک تفصیل میان مشخص یا نامشخص بودن اهدا کننده است، که اگر ملاک انتساب یا عدم انتساب کودک به اهدا کننده ی اسپرم، مشخص یا نامشخص بودن اهدا کننده باشد، در این صورت باید گفت: در موردی که برای تلقیح مصنوعی از دهنده ی معلوم استفاده می شود،کودک منسوب به او بوده، تمام حقوق و تکالیف پدری _ فرزندی میان آن ها وجود دارد؛ اما اگر اهداکننده ی اسپرم نامشخص و ناشناس باشد، هرچند خطر برقراری زناشویی با محارم در این صورت بالا است، ولی چون اساس اهدای اسپرم بر نداشتن پیوند با فرزند حاصل است، حکم به تحقق آثار حقوقی روابط پدر _ فرزندی، نوعی تحمیل نسب خواهد بود.(گرجی،۱۳۸۴ ،۴۳۳)این که در اهدا کننده ی اسپرم، انگیزه ی تولید مثل و به دنبال آن، بقای نسل وجود ندارد، امری است که در دهنده ی مشخص و نامشخص به طور مشترک وجود دارد؛ پس مشکل تحمیل نسب تنها اختصاص به صورت دهنده ی نامشخص ندارد، افزون بر آن که نسب رابطه ای است تکوینی و خواستن یا نخواستن مرد و زن تاثیری در ایجاد آن ندارد و به همین دلیل فرزندانی که بدون اراده و خواست یکی از زن و شوهر یا هر دوی آن ها به وجود می‌آیند(فرزند ناخواسته)، به همان اندازه ی انتساب نسبی با آن ها دارند که فرزندانی که با خواست آن ها ایجاد شده اند، از آن برخوردارند.

البته روشن است که مشخص نبودن اهدا کننده نیز باعث سلب نسب از او نمی شود، بلکه مشخص نبودن، موجب عدم افشای نسب خواهد شد و به همین دلیل اگر به هر دلیلی بتوان اهدا کننده ی اسپرم را مورد شناسایی قرار داد، بدون تردید، کودک به وی انتساب داده خواهد شد.

به همین دلیل، اگر نا مشخص بودن صاحب اسپرم به معنای مردد بودن آن بین یک یا چند نفر مشخص با شوهر زن باشد، در متون روایی- فقهی راه های گوناگونی همچون قرعه، فاصله برداری از زمان ازدواج یا آمیزش (دخول)، نشانه(اماره) مالکیت و تحقق فراش،برای تعیین ظاهری یا واقعی آن ارائه شده است، چرا که ادعای وجود کودک بی پدر، در نظام حقوقی جایگاهی ندارد.( جباری،۱۳۸۹،۲۲)

• • منابع( ویژگی­های شخصی ‌و شخصیتی )

• • • رابطه ( در نتیجه آن جذابیت، اعتماد واعتبار برای فرد ایجاد می­ کند).

    

  

• نتیجه رابطه که همان نفوذ است.

اما ویژگی­ها شخصی و شخصیتی چیست؟ در پاسخ ‌به این سؤال باید بیان کرد که ویژگی شخصی همان ویژگی­­روانی_ فیزیکی افراد است، زیبایی چهره، اندام، صدا، هوش ‌و استعداد و… از اجزای شخصی به حساب می­آیند و ویژگی­های شخصیتی ویژگی­های است که در جامعه ­شناسی به آن اشاره دارند( حلول ارزش‌های اجتماعی) صداقت، راستگویی، رعایت تقوا، درستکاری، متانت، حسن اخلاق. در نتیجه این دو ویژگی شخصی و شخصیتی فرد صاحب نفوذ (جاذبه) و (محبوبیت) می­گردد. افراد جاذب کسانی می­شوند که دارای شخصیتی و روانی_ فیزیکی باشد،این افراد توانایی جذب دیگران دارند بلکه در نزد دیگران محبوبیت کسب ‌می‌کنند. ویژگی فوق در کنار هم در جامعه باعث شهرت می­ شود. شهرت بر جاذبیت افراد می افزاید و موجب جذب بیش از پیش افراد می­شوند. در یک گام جلوتر شهرت نوعی قدرت است. شهرت در افراد ایجاد اعتبار می­ کند. اعتبار نیز مبتنی بر شناخت گذشته است که در آینده نیز ادامه می­یابد این خود تأثیر اصل مزیت تجمعی است را بیان می­ کند. در نتیجه کسب اعتبار افراد را دارای احترام و منزلت در نزد جامعه می­ کند. افراد قابل اعتماد از این توانایی در برخورد با دیگران می ­توانند که افراد دیگر را به سمت هدف مورد نظر خود سوق دهد. در نهایت افراد صاحب نفوذ با بهره گرفتن از ویژگی­ها فردی خود بدون استفاده از قدرت در میان افراد جامعه نفوذ پیدا ‌می‌کنند. نارین و پینسکی در سال ۱۹۷۶، شاخص نفوذ در علم­سنجی را برای نخستین بار به کار بردند، این شاخص برای تعیین وسنجش اثرگذاری واحدهای خاص مانند مجلات و رشته­ های فرعی علم بر پایه استناد ایجاد ‌شده‌اند. همان گونه که بیان شد این سنجه از محاسبه تعداد استنادات وزن دهی شد که به یک مجله از مجلات دیگر دریافت می­ کند می ­پردازد. مهم­ترین نکته که در روش­شناسی نفوذ نارین موجود است، این مسئله که از استنادات دریافت شده از مجلات علمی معتبر نسبت به استنادات دریافت از مجلات کم اعتبار وزن بیشتری اختصاص می­دهد. در علم سنجی برای سنجش اعتبار یک مقاله به تعداد استنادات دریافتی توجه می­ شود شاید بتوان مقدار اعتبار را برابر کیفیت تولیدات علمی دانست، هر چقدر مقدار استنادات دریافتی به مقاله بیشتر باشد در نتیجه آن مقاله با کیفیت­تر است اما آنچه که باعث افزایش اعتبار یک مقاله می­ شود دریافت استناد از مقالات مجلات ‌معتبر است یعنی هر چه تعداد استناد دریافتی یک مقاله از مجلات معتبر بیشتر باشد مقاله در جامعه علمی نفوذ بیشتری پیدا می­ کند. شاید بتوان گفت شرط نفوذ یافتن مقالات علمی داشتن کیفیت بالای( دریافت استناد بالا) مقاله است چون این کیفیت بالا است که باعث می­ شود که مجلات معتبر به مقاله استناد کنند از آنجا که یکی از عوامل مؤثر در نفوذ اجتماعی اعتبار صاحب نفوذ است، منظور از صاحب نفوذ نویسنده اثر است. شهرت یک اثر بیشتر تحت تأثیر نویسنده اثر است هر قدر که آن نویسنده شناخته شده­تر باشد برطبق اثر متیو برای نخسیین بار مرتون باالهام از آیه ۲۹ از فصل ۲۵ انجیل متی (آنکس که دارد به او بیشتر داده خواهد شد تا به فراوانی داشته باشد و آنکس که ندارد حتی آنچه که دارد از دست خواهد داد) بیان کرد و با توجه به مصاحبه­ای که هریت سوکرمن با برندگان جوایز نوبل در ایالات متحده آمریکا انجام داده بود، به وجود نوعی نابرابری در نظام ارتباطات علم پی برد و و این نابرابری­ها را ناشی از شهرت دانستند. شهرت نویسندگان شناخته­شده­تر که باعث رؤیت­پذیری بیشتر آثار و کارهای آنان و جلب توجه و استناد بیشتر نسبت به نویسندگان با کار و علم برابر ولی کمتر شناخته­شده، می­ شود؛ در نتیجه همه این­ها و سایر عوامل و پدیده­هایی با دلایل مشابه باعث به وجود آمدن اثر متیو می­ شود(مرتون^[۴۴]، ۱۹۸۸). این اصل در حقیقت باعث افزایش مقدار استناد دریافتی به نویسندگان مقالات یا مجلات شناخته شده یا مشهور می­ شود این خود باعث افزایش مقدار اعتبار و کیفیت می­ شود. افزایش کیفیت و طبع آن اعتبار مقاله باعث دریافت استناد از مجلات معتبر تر می­ شود و این امر باعث افزایش نفوذ مقاله در جامعه علمی می­ شود.

اما دوشاخص کیفیت و نفوذ در علم سنجی چه تفاوتی دارند برا ی درک بهتر این امر پس مطالعه انجام شده ‌می‌توان بیان کرد تفاوت بین کیفیت و نفوذ در علم­سنجی نوع نگرش این دو شاخص به نوع مدرک استناده دهنده است، شاخص کیفیت در علم­سنجی به تعداد استناد دریافتی توجه می­ کند بدون در نظر گرفتن نوع مدرک استناد دهنده و اعتبار آن مدرک ‌می‌باشد، اما شاخص نفوذ علاوه تعداد استناد دریافتی به نوع مدرک استناد دهنده وزن می­دهد یعنی هر چه که مجله معتبرتر باشد استناد دریافتی وزن بیشتری نسبت به استناد دریافتی از مجله کم اعتبار دارد. افزایش تعداد استناد باعث افزایش اعتبار و کیفیت یک مدرک می­ شود و در این صورت اعتبار مجله چاپ کنندهآن مدرک نیز افزایش می­دهد در این صورت مجله معتبر در جامعه علمی خود دارایی شهرت و در نتیجه نفوذ می­یابد. اما آیا داشتن کیفیت بالا همیشه با عث نفوذ می‌شود؟ در پاسخ ‌به این سوال باید بیان کرد همیشه یک مقاله با کیفیت تبدیل به مقاله با نفوذ نمی­ شود گاهی اوقات اثر متیو باعث می شود مقاله بی کیفیت به دلیل اینکه توسط نویسنده مشهور یا توسط مجله معتبر منتشر شده در جامعه علمی توسط مجلات معتبر مورد استناد قرار گیرد و این خود باعث نفوذ مقاله در جامعه علمی می­ شود، اثر متیو می ­تواند باعث شود نویسندگان کم تر شناخته شده در جامعه علمی کمتر استناد دریافت کنند، در نتیجه از مجلات معتبرتر استناد کمتری دریافت کنند و این باعث می­ شود که در جامعه نفوذ پیدا نکنند. برعکس از این امر نیز موجود است یعنی مقاله با کیفیت پس از گذشته سالیان ساله در جامعه علمی نفوذ می­یابد علت اصلی امر یکی از شاخص­ های علم­سنجی با نام تأیید به تأخیر افتاد یا اثر مندل باشد شاید این امر به دلیل این باشد، اثر پیش از موعد بود که هنوز زمان مطرح کردن آن از راه نرسیده بود، یا توسط یک دانشمند تازه کار انجام شده بود و یا در یک مجله ی گمنام و ناشناخته منتشر شده باشد( موری^[۴۵]،۲۰۰۱). اما آنچه در نهایت می توان بیان کرد مقالاتی می‌توانند نفوذ یابند که دارای کیفیت بالاعلمی و نویسنده مشهور در حوزه موضوعی مقاله، انتشار در مجلات معتبر علمی و نمایه وچکیده شدند مقاله در نمایه­نامه و چکیده نامه­ ها معتبر حوزه موضوعی باشد. عامل اصلی نفوذ در جامعه علمی شهرت و ویژگی­های علمی نویسنده اثر یا مجله چاپ کنندهاست در مجموعه کیفیت و نفوذ در علم سنجی حاصل ارتباطات علمی است.

پس از انجام مطالعه بر روی حوزه های مختلف برای ارزیابی کیفیت و نفوذ مقالات علمی شاخص های در غالب جدول شماره۲-۱ استخراج شده است.

۱-۵-۲فرضیه ها

۱-تنها معیار در پذیرش مسئولیت کیفری اطفال بنابر نظر قانون مجازات اسلامی بلوغ فکری افراد دانسته شده است. چه بسا افرادی دارای بلوغ جنسی هستند ولی در بلوغ فکری دچار مشکل می‌باشند و به حد رشد نرسیده باشند.

۲-فقها امامیه همه معتقدند که هم بلوغ جنسی و هم بلوغ فکری معیار پذیرش مسئولیت کیفری است اما ‌در مورد سن بلوغ دچار اختلاف شده اند فقهای عامه غیر از مذهب حنبلی بقیه در سن بلوغ اتفاق نظر دارند ولی ‌در مورد اینکه کدام سن بلوغ می‌باشند(جنسی یا فکری) برخی قایل به بلوغ فکری و برخی قایل به هر دو می‌باشند و حتی عقیده دارند که طفل ممیز اگر مرتکب جرمی شود مشمول مسئولیت کیفری قرار گرفته است و خیلی روی مبحث بلوغ سخن به زبان نیاورده اند.

۳-با مطالعه ی کتب فقهای امامیه و عامه هر دو در تعیین سن مسئولیت کیفری افراد هم ضابطه نوعی و هم شخصی را مطرح کرده‌اند قانون مجازات اسلامی با تبعیت از نظر فقها این دو ضابطه را باهم پذیرفته است.

۱-۶اهداف ‌و کاربردهای تحقیق

مطالعه اجمالی بحث سن مسئولیت کیفری اطفال در قانون جدید مجازات اسلامی و تطبیق آن با نظر فقهای اهل سنت وامامیه و ارائه راهکارهایی جهت بهبود و اصلاح قانون در این زمینه وهمچنین جمع‌ آوری نظرات فقهای حاضر و گذشته و ارائه یک سن واحد به عنوان سن مسئولیت کیفری اطفال که بتوان تا حدودی از مشکلات و دشواری هایی که قانون مجازات ما در این زمینه دارد رهایی پیدا کرد.

۱-۷ نوآوری تحقیق

برخلاف سایر مقالات و پژوهش های مشابه این موضوع، تحقیق حاضر به بررسی جایگاه مسئولیت کیفری در قانون جدید مجازات اسلامی می پردازد و بررسی آن با فقه می پردازد و همین امر سبب تمایز آن می شود.

۱-۸ قلمرو مکانی وزمانی تحقیق

با توجه به اینکه در این پژوهش بررسی می‌دانی صورت نگرفته است بازه زمانی و مکانی خاصی مدنظر نمی باشد.

۱-۹روش های تجزیه وتحلیل

با توجه به اینکه تحقیق فعلی به مطالعه کتب و مقالات و جمع‌ آوری داده ها می پردازد مطالعه می‌دانی صورت نگرفته است.

۱-۱۰منابع وماخذ

سعی شده در این تحقیق از نظرات اکثر فقها و حقوق دانان وبا استفاده از کتب فقهای شیعه وسنی از جمله شرایع السلام محقق حلی، تحریر الوسیله امام خمینی، تحریر الاحکام علامه حلی، الفقه علی مذاهب اربعه جزینی ورساله های و کتب حقوق دانانی چون اردبیلی در حقوق جزای عمومی، بزهکاری اطفال ونوجوانان جاوید تا حدودی این رساله را کاربردی تر ارائه داد.

فصل دوم

مفاهیم ‌و تعاریف

۲-۱ مبحث اول: نظریه پردازی مکاتب در خصوص سن مسئولیت کیفری

۲-۱-۱ تعاریف مسئولیت

مسئولیت در لغت، به معنی پرسش، مورد سؤال واقع شدن و به مفهوم تفکیک وظیفه آمده است. (عمید، فرهنگ عمید، تهران، ۱۳۷۵، ج۲، ص۹۵٫) مسئولیت در لغت عرب از ریشه سال به معنی کسی که عهده دارعمل خود است، قابل جواب و قابل باز خواست (المنجد، فرهنگ المنجد فی اللغه، تهران، ۱۳۷۴، ج۱، ص۷۳۳)

مسئولیت در اصطلاح؛ عبارت است از تعهد قانونی شخص به دفع ضرر دیگری که وی به وجود آورده است خواه ناشی از تقصیر خود وی باشد یا از فعالیت او ایجاد شده باشد. (لنگرودی، ترمینولوژی حقوق، ۱۳۴۶، ج۲، ص۳۸)

مسئولیت در معنای لاتین مترادف عبارت responsibility قرار می‌گیرد که از معنای پاسخگو بودن (response) مشتق می شود .در معنای حقوقی و مدنی مسئولیت عبارت است از تکلیف قانونی شخص در عدم وارد نمودن ضرر به دیگری به صورت مستقیم یا غیر مستقیم. (خلیلی فر، مسئولیت حقوقی پزشک، ۱۳۸۹، ج۱، ص۷۳)

برخی مسئولیت کیفری را تکلیف شخص در ‌پاسخ‌گویی‌ به نتیجه عمل خود می دانند یعنی شخص قبل از ارتکاب عمل مجرمانه نسبت به اوامر و نواهی قانون‌گذار مسئولیت قانونی دارد که بعد از وقوع جرم مورد مواخذه خواهد گرفت. (آقایی نیا، تقریرات حقوق جزای عمومی، دانشگاه تهران۱۳۸۸-۸۹، ص۳۲)

الزام ‌به این ‌پاسخ‌گویی‌ و به عبارت دیگر همان مسئولیت کیفری، زمانی حاصل می شود که در فرد شرایطی وجود داشته باشد. به عبارت دیگر شرایط مسئولیت کیفری باید موجود و مانع مفقود باشد.ارکان مسئولیت کیفری عبارتند از سن، عقل، آگاهی و اختیار و رسیدن به سنی که شخص قوه تمییز و تشخیص کامل حسن و قبح اعمال را دارد، یکی از ارکان مسئولیت کیفری است و اطفال و نوجوانانی که ‌به این سن نرسیده اند از نظر کیفری مسئول نیستند زیرا ملاک عمل تحقق موضوع است و موضوع احکام کیفری اشخاصی هستند که توانایی ادراک اوامر و نواهی قانونی را داشته باشند که این موضوع در نظام های مختلف حقوقی مورد توجه قرار گرفته شده است.(غلامی، عوامل مانع مسئولیت کیفری، دانشگاه امام صادق(ع)، سال۱۳۸۷، ص۳۰)

طرفداران مکتب نئوکلاسیک و مکتب تحققی در مبنای مسئولیت جزایی مجرم اختلاف نظر دارند. در نظر طرفداران مکتب نئوکلاسیک، مسئولیت جزایی که از تصور قبلی مختار بودن انسان سرچشمه می‌گیرد قائم بر مسئولیت اخلاقی است، در صورتی که مکتب تحققی تنها یک مسئولیت اجتماعی را متوجه مجرم می کند.(عنایت پور، بررسی تطبیقی سن مسئولیت کیفری در حقوق ایران و انگلستان، سال ۱۳۹۰، ص۲۸)

مسئولیت مجرم یک مسئولیت قانونی است که به کلی متمایز و مستقل از عقیده باطل مختار بودن انسان است و نتیجه مسئولیت قانونی، رهایی مجرم از هر گونه حس ملامت و ننگ است که هنوز جامه عمل نپوشیده است. زیرا مسئولیت قانونی در غالب کشورها و در بیشتر موارد با احساس ننگ و بی آبرویی مرتکبان اعمال مجرمانه ملازمه دارد.(باصری، سیاست جنایی قضایی کودکان و نوجوانان، پاییز ۱۳۸۷، ص۹۵)

‌در مورد مسئولیت اطفال یا به عبارت دیگر مسئولیت کیفری اطفال بزهکار در سطح بین‌المللی، قواعدی وضع شده که بیانگر سن مسئولیت کیفری آنان است. معاهده حقوق کودک برای دولت های عضو، مقرر می کند که جهت گسترش و ارتقای وضع قوانین، مقررات و موسساتی که به ویژه مربوط به کودکان مجرم و یا متهم هستند، حداقل سنی را برای اطفال قایل شوند به نحوی که زیر این سن، کودک به لحاظ نقص قانون کیفری فاقد مسئولیت کیفری باشد.(پرادل، تاریخ اندیشه‌های کیفری، ترجمه دکترنجفی ابرندآبادی، سال ۱۳۷۳، صص۷۱-۷۰)

۲-۱-۲ تعاریف طفل

حجم نمونه

حجم نمونه در مجموع ۳۴ نفر دانش آموز پسر پایه سوم راهنمایی که سن آن ها بین ۱۴ تا ۱۵ سال بوده است. از این مجموع،۱۷ نفر در گروه آزمایش و ۱۷ نفر در گروه کنترل قرارداده شده اند.

توضیح این که حجم نمونه برای پژوهش های از نوع آزمایشی حداقل ۱۵ نفر در هر گروه در شرایط کنترل شده صورت می‌گیرد (دلاور، ۱۳۹۰).

از طرفی چون از آزمون آماری (T) برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده می‌کنیم حجم نمونه بایستی ۳۰ یا کمتر از ۳۰ نفر باشد. در غیر این صورت احتمال ارتکاب به خطای نوع دوم (احتمال پذیرفتن یک H0 نادرست) بالا می رود و توان آزمون(احتمال رد کردن یک H0 نادرست) نیز کم می شود (خوی نژاد، ۱۳۸۰).

روش نمونه گیری

نمونه گیری هدفمند[۵۱]– کل مدارس راهنماییپسرانه شهرستان اسلام آباد غرب ۱۱ مدرسه بوده اند که شامل مدارس عادی دولتی، مدارس نمونه دولتی و مدارس غیرانتفاعی می‌شوند. جهت یک ‌دست کردن (همتا سازی) دانش آموزاناز لحاظ معدل،استعداد، موقعیت اقتصادی و اجتماعی،فقط مدارس عادی دولتی که تعدادشان به ۶ مدرسه می‌رسد جدا کرده،و از بین این ۶ مدرسه به طور تصادفی ۲ مدرسه انتخاب، که از بین این دو مدرسه، ۲ کلاس از آن ها به عنوان ‌گروه‌های آزمایش و کنترل انتخاب شده اند.

توضیح اینکه پژوهشگر در این جا داوری شخصی خود را برای انتخاب نمونه به کار برده پژوهشگر در این حالت فرض می‌کند اطلاعات او می‌تواند به انتخاب یک نمونه ی معرف جامعه کمک کند. در ضمن در نمونه گیری هدفدار، نمونه به خاطر سهولت انتخابنمی شود، بلکه قضاوت های پژوهشگر بر اساس اطلاعات قبلی او، مبنای انتخاب نمونه است (دلاور، ۱۳۹۰).

روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها

برای تجزیه و تحلیل داده ها از دو شیوه آمار توصیفی (جداول، فراوانی، درصد، نمودار)، و در بخش آمار استنباطی از آزمون «T»مستقل به منظور مقایسه ی میانگینهای پیش آزمون و پس آزمون ‌گروه‌های آزمایشی و کنترل درهر سه درس با بهره گرفتن از نرم افزار [۵۲]SPSSمورد بررسی قرار گرفته تا امکان تعمیم یافته ها از نمونه به جامعه میسر گردد.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه

در این فصل به تجزیه و تحلیل داده های آماری و شاخص های مربوطه پرداخته می شود.

بدین منظور نتایج پژوهش در پنج بخش ارائه می‌گردد:

الف. معرفی افراد نمونه آماری (آمار توصیفی)

ب. مقایسه و تحلیل داده های مربوط به پیش آزمون های معلم ساخته در دروس تاریخ (حفظی)، علوم تجربی (درکی یا فهمیدنی) و زبان انگلیسی (کلامی) در ‌گروه‌های آزمایش و کنترل

ج. مقایسه و تحلیل داده های مربوط به پس آزمون های یادگیری در دروس تاریخ (حفظی)، علوم تجربی (درکی) و زبان انگلیسی (کلامی)در ‌گروه‌های آزمایش و کنترل

د. مقایسه و تحلیل داده های مربوط به پس آزمون های یاداری در دروس تاریخ (حفظی)، علوم تجربی (درکی) و زبان انگلیسی (کلامی) در ‌گروه‌های آزمایش و کنترل.

ه. مقایسه تفاوت میانگین های یادگیری و یادداری در دروس تاریخ (حفظی)، علوم تجربی (درکی) و زبان انگلیسی (کلامی).

در پایان ذکر این نکته حائز اهمیت است که مناسب ترین ابزار در تجزیه و تحلیل داده های ناشی از اجرای طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل، تجزیه و تحلیل کوواریانس است. اما در این طرح چون آزمودنی ها به صورت تصادفی انتخاب نمی شوند به ندرت می توان از تجزیه و تحلیل کوواریانس استفاده کرد (دلاور، ۱۳۹۱).

۴-۱٫ ویژگی های دانش آموزان نمونه آماری

جدول شماره ۱: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب جنسیترا نشان می‌دهد. با توجه به جدول زیر از ۳۴ نفر نمونه آماری ما، ۳۴ نفر یا به عبارتی ۱۰۰ درصد پسر می‌باشند.

جدول شماره ۱: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب جنسیت

جنسیت فراوانی درصد فراوانی
پسر ۳۴ ۱۰۰ /۰
جدول شماره ۲: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب تحصیلات را نشان می‌دهد.با توجه به جدول زیر از ۳۴ نفر نمونه آماری ما، ۳۴ نفر یا به عبارتی ۱۰۰ درصد دارای تحصیلات سوم راهنمایی می‌باشند.

جدول شماره ۲: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب تحصیلات

تحصیلات فراوانی درصد فراوانی
سوم راهنمایی ۳۴ ۱۰۰/۰
جدول شماره ۳: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حس سن را نشان می‌دهد. با توجه به جدول میانگین سنی افراد مورد مطالعه در این پژوهش ۵۵/۱۴ سال می‌باشد.

جدول شماره ۳: میانگین آزمودنی ها بر حسب سن

فراوانی Min Max میانگین انحراف معیار
سن ۳۴ ۱۴ ۱۵ ۵۵/۱۴ ۵۰۳/۰
جدول شماره ۴: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب میانگین پیش آزمون دروس تاریخ، علوم تجربی و زبان انگلیسی را نشان می‌دهد. با توجه به جدول شماره ۴ نمره پیش آزمون گروه آزمایش در دروس علوم تجربی و زبان انگلیسی نسبت به گروه کنترل تغییر نشان می‌دهد؛ به عبارتی نمره ی دانش آموزان در گروه آزمایش بیشتر از گروه کنترل می‌باشد؛ این در صورتی است که نمره درس تاریخ در گروه آزمایش نه تنها افزایش نداشته است بلکه کاهش نیز داشته است.

جدول شماره ۴: توزیع فراوانی بر حسب پیش آزمون

پیش آزمون دروس گروه ها فراوانی میانگین انحراف معیار
پیش آزموندرس تاریخ گروه آزمایش ۳۴ ۱/۱۵ ۳۳/۰
گره کنترل ۳۴ ۱۷/۱۶ ۵۲/۰
پیش آزمون درس علوم تجربی گروه آزمایش ۳۴ ۰۰/۱۴ ۳۶/۰
گروه کنترل ۳۴ ۱۱/۱۳ ۶۰/۰
پیش آزموندرس زبان انگلیسی گروه آزمایش ۳۴ ۰۰/۱۲ ۳۵/۰
گروه کنترل ۳۴ ۱۷/۱۱ ۸۰/۰
جدول شماره ۵: توزیع فراوانی آزمون ها بر حسبمیانگین پس آزمون (یادگیری) درس تاریخ، علوم تجربی و زبان انگلیسی را نشان می‌دهد. همان گونه که در جدول شماره ۵ نشان داده شده است، نمره آزمودنی ها در دروس تاریخ و علوم تجربی که متغیر مستقل ‌در مورد آن ها اجرا شده است، تغییر کرده یا به عبارتی نمره یآن ها در پس آزمون ارتقاء یافته است؛این در حالی می‌باشد که نمره ی زبان انگلیسی در آزمودنی هایمورد آزمایش نه تنها بالاتر نرفته،بلکه افت نیز داشته است.

جدول شماره ۵: توزیع فراوانی بر حسب پس آزمون (یادگیری)

پس آزمون دروس گروه ها فراوانی میانگین انحراف معیار
پس آزموندرس تاریخ گروه آزمایش ۳۴ ۰۰/۱۸ ۳۵/۰
گره کنترل ۳۴ ۰۰/۱۶ ۴۲/۰
پس آزمون درس علوم تجربی گروه آزمایش ۳۴ ۰۰/۱۵ ۳۵/۰
گروه کنترل ۳۴ ۱۱/۱۳ ۶۰/۰
پس آزموندرس زبان انگلیسی گروه آزمایش ۳۴ ۰۰/۱۰ ۳۵/۰
گروه کنترل ۳۴ ۸۸/۱۰ ۶۰/۰