کان (۱۹۸۵ به نقل از شروت و هرمان، ۲۰۰۶) حمایت را به عنوان یک مبادله بین شخصی که بیانگر محبت، تأیید یا کمک عملی است، تعریف می­ کند. بارونز و دوک (۱۹۹۴) حمایت اجتماعی را از جنبه­ های ارتباطی مبنی بر گفتگوی روزمره تعریف ‌می‌کنند. از نظر آن­ها حمایت اجتماعی مجموعه رفتاری است که به شخص شناختی را منتقل می­ کند که دیگران برای او ارزش و احترام قایل هستندکه بخش عمده این شناخت از طریق فرایند گفتگوی روزمره به فرد منتقل می­ شود.

کاترونا و راشل^[۱۰۴] (۱۹۸۷ به نقل از افشاری، ۱۳۸۶) با توجه به اینکه فرد، حمایت کننده باشد یا دریافت کننده حمایت، شش مؤلفه‌ حمایت اجتماعی را در دو بعد طبقه بندی ‌می‌کنند. یکی بعد حمایت اجتماعی مرتبط با کمک شامل مؤلفه‌-های پیوستگی^[۱۰۵]، دلبستگی، راهنمایی، یکپارچگی اجتماعی^[۱۰۶] و دیگری حمایت اجتماعی مرتبط با تحسین شامل مؤلفه‌ ­های احساس تعلق^[۱۰۷] و احساس مورد توجه قرار گرفتن^[۱۰۸] است.

چان^[۱۰۹]، هون^[۱۱۰]، چیین^[۱۱۱] و لوپز^[۱۱۲] (۲۰۰۴ به نقل از حیدری و همکاران، ۱۳۸۷ ) حمایت اجتماعی را به عنوان تعاملات بین فردی اعضای یک شبکه اجتماعی معرفی ‌می‌کنند. این روابط به صورت غیررسمی، دوجانبه و سودمند برای اعضاست که شامل دو بعد ساختاری (جنبه کمی) و عملکردی (جنبه کیفی) است.

در ارزیابی حمایت اجتماعی آنچه از اهمیت برخوردار است میزان حمایت اجتماعی ادراک شده و نه تعداد روابط و گستره شبکه اجتماعی افراد است. ادراک حمایت ‌به این دلیل اهمیت دارد که در واقع آنچه ما را تحت تاثیر قرار می­دهد رویدادهای واقعی زندگی نیست، بلکه برداشت و تفسیری است که ما از وقایع زندگیمان داریم. در واقع آگاهی فرد از وجود افرادی که در هنگام نیاز به او توجه کرده و در دسترس هستند، تعیین کننده تجربه فرد از حمایت است (افشاری، ۱۳۸۶).

در این تحقیق با جمع بندی تعاریف مذکور و جهت تکمیل این تعاریف در ادامه محقق به توضیح کاملی ‌در مورد انواع حمایت اجتماعی می ­پردازد.

۲-۳-۲- انواع حمایت اجتماعی

برای سهولت در مطالعه، حمایت اجتماعی را بر اساس محتوای آن به انواع مختلفی تقسیم شده است که در زیر به برخی از این تقسیم ­بندی­ها اشاره خواهد شد. تمایز بین حمایت اجتماعی با توجه به جنبه­ های ۱) کمیت یا در دسترس بودن ۲) منبع حمایت و ۳) نوع حمایت صورت ‌می‌گیرد.

کوهن و ویلز^[۱۱۳] (۱۹۸۵) به چهار نوع حمایت اشاره ‌می‌کنند که عبارتند از:

۱٫ حمایت تاییدی^[۱۱۴]: این حمایت شامل اطلاعاتی است مبنی بر اینکه شخص مورد تأیید و ارزش است. این نوع حمایت به حمایت عاطفی، صمیمانه و بیانی باز می­گردد. یکی از مجموعه ­های این نوع حمایت، حمایت عاطفی- احساسی است.

۲٫ حمایت اجتماعی اطلاعاتی^[۱۱۵]: عبارت است از دادن اطلاعاتی که فرد از آن برای کنار آمدن با استرس استفاده می­ کند و معمولاً با نشانگرهایی مثل دادن مشاوره، نصیحت، اطلاعات و آموزش ‌در مورد کارها و مشکلات و مسایل مهم زندگی سنجیده می­ شود. در این نوع حمایت فرد در اثر ارتباط با دیگران اطلاعات بیشتری در پیرامون یک موضوع کسب می­ کند و آگاهی او بیشتر می­ شود.

۳٫ حمایت اجتماعی ابزاری^[۱۱۶]: به تهیه و تدارک کمک­های مالی، منابع مادی و خدمات ضروری اطلاق می­گردد. از طریق این حمایت ‌می‌توان به حل مشکلات مالی و کاهش اثرات استرس پرداخت. این نوع حمایت را حمایت مادی و ملموس نیز نامیده اند.

۴٫ حمایت اجتماعی تکریم^[۱۱۷] (عزتمند): مستقیماً با نشانه­ های احترام گذاشتن به عقاید، نظرات، دادن اعتماد به نفس، تشویق در هنگام انجام کارها و … سنجیده می­ شود و مفهوم آن این است که شخص محترمانه مورد پذیرش دیگران است و به رغم مشکلات و خطاهای شخصی مورد پذیرش دیگران قرار ‌می‌گیرد.

باررا و اینلی^[۱۱۸] (۱۹۸۳ به نقل از چو^[۱۱۹] و همکاران، ۲۰۰۸) شش نوع از حمایت اجتماعی را نام برده اند که عبارتند از: هدایت دستوری( مانند فراهم کردن اطلاعات، رهنمود و نصیحت)، تعاملات صمیمی و نزدیک (مانند ابراز صمیمیت، احترام، تمایل فیزیکی، اطمینان و اعتماد)، تعاملات اجتماعی مثبت (مانند صحبت ‌در مورد علایق، انجام فعالیت­های تفریحی، شوخی و جوک گفتن)، کمک­های مادی (مانند پول قرض دادن)، کمک­های عملی (مانند مشارکت در انجام کارها) و نشان دادن واکنش در برابر رفتار فرد.

از طرف دیگر کاسترونا^[۱۲۰] و همکارانش ( ۱۹۹۴، به نقل از راجر^[۱۲۱] و همکاران، ۲۰۰۸) حمایت اجتماعی را به عنوان فرایند مبادله­ای در درون روابط اجتماعی تعریف ‌می‌کنند. آن­ها همچنین انواع حمایت (اطلاعاتی، عملی، عزتمند، عاطفی و شبکه ای) را به دو دسته تقسیم ‌می‌کنند و برای هر دسته کارکردی را تعریف ‌می‌کنند:

۱) حمایت تسهیل کننده کنش: که به فرد در معرض استرس کمک می­ کند تا مسئله ای را که موجب پریشانی او شده است را حل یا برطرف کند. حمایت عملی و اطلاعاتی در این طبقه از حمایت قرار می­ گیرند.

۲) حمایت تقویت کننده کنش: که دربرگیرنده تلاش برای دلداری و تسلی دادن فرد است، بدون اقدامی مستقیم برای حل مسئله ای که موجب استرس برای او شده است. حمایت عاطفی و شبکه ای در این طبقه قرار دارند.

کونوویچ^[۱۲۲] (۱۹۹۹، به نقل از هاشیموتو^[۱۲۳] و همکاران، ۲۰۰۷) حمایت اجتماعی را بر مبنای دو جنبه ساختاری^[۱۲۴] و کارکردی^[۱۲۵] در نظر می­ گیرند که با سلامت روانی ارتباط پیدا می­ کند. از نظر وی ساختارهای حمایت اجتماعی به وجود، تعداد و مشخصات روابط اجتماعی (مثل متاهل بودن، داشتن خواهر و برادر، تعداد دوستان، عضویت در گروه ها) دلالت دارند. مفهوم حمایت اجتماعی ساختاری معمولاً به جنبه­ های عینی حمایت و به ارتباطات اجتماعی اصلی و اولیه اشاره دارد ولی کارکردهای حمایت اجتماعی، منابع قابل دسترسی هستند که توسط روابط اجتماعی به دست می‌آیند. حمایت ابزاری و عاطفی از ابعاد کارکردهای حمایت اجتماعی به حساب می­آیند. حمایت اجتماعی کارکردی همان جنبه کیفی ارتباطات اجتماعی است که شامل کارکردهایی چون فراهم آوردن اطلاعات، محترم شمردن فرد، صمیمیت در ارتباطات، میزان دسترسی به حمایت و زمان دریافت حمایت است (کوهن و ویلز، ۱۹۸۵). در مقایسه دو نوع حمایت کارکردی و ساختاری، حمایت اجتماعی ساختاری دارای اثرات اساسی است و حمایت اجتماعی کارکردی همبستگی بسیار زیادی با شدت اختلالات دارد (برانول و شوماکر ، ۱۹۸۴).

۲-۳-۳- منابع حمایت اجتماعی

اینکه منبع حمایت از کجا سرچشمه ‌می‌گیرد از مهمترین مسایلی است که باید به آن پاسخ گفت. جواب ‌به این پرسش پایه گذار نگرشی است که اختلاف اساسی در علت یابی حمایت را به وجود ‌می‌آورد.

۲ -۵ -۲ مقیاس های درجه بندی : برای شناسایی مشکل رفتاری از ادراکات و مشاهدات معلمان نیز استفاده می شود . مقیاس درجه بندی دانش آموز( مایکل باست^[۷۴]) یکی از قابل اعتماد ترین شیوه های طبقه بندی بود که از پروژه طبقه بندی مایکل باست و بوش^[۷۵] ،( ۱۹۶۹ ، به نقل از افروز ، ۱۳۷۶ ) ‌در مورد مشکلات رفتاری حاصل شده است . این مقیاس با ملاک‌های فراگیری کامل در دوره دبستانی و پیشرفت تحصیلی همبستگی بالایی دارد .

۳ -۵ -۲ مشاهدات : سولدت و کولیگان^[۷۶] ( ۱۹۷۵ ، نقل از افروز ، ۱۳۸۵) برای پیش‌بینی مشکلات رفتاری کودکان از روش مشاهده مستقیم استفاده کردند . رفتارهایی که مورد مطالعه قرار گرفت عبارت بودند از : پاسخهای شفاهی صحیح (از برخوانی ) ، توجه ( نگریستن به معلم ) ، بی توجهی و خیره شدن از پنجره به بیرون و ایجاد اخلال ( زدن ‌همکلاسی‌ها ). این مشاهدات در دوره ابتدایی کلاس چهارم تا آخر سال انجام شد . نتایج این مشاهدات با درجه بندیهای معلم از آمادگی خواندن و رشد زبان ، رابطه با کودکان دیگر و طرز برخورد با ضوابط کلاس به گونه ای مطلوب مقایسه شد .

کرو و کانزلمان^[۷۷] ( ۱۹۷۸ ، به نقل از افروز، ۱۳۸۵) با بهره گرفتن از ‌مشاهده‌های کلاس در ابتدای دوره دبستان ، کودکان مبتلا به مشکل رفتاری را طبقه بندی کردند . آنان هر روز کارهایی را به کودکان ارائه و از آن ها خواستند که این کارها را به مدت چند روز ادامه دهند . در پایان سال نتایج این شیوه پیوسته اندازه گیری با درجه بندیهای معلم آمادگی مقایسه شد . رابطه میان آن ها بسیار بالا بود و نشان می‌داد که شیوه های مشاهده از قابلیت پیش‌بینی بالاتری برخوردارند .

۶ -۲ ‹‹ دسته بندی اختلالات رفتاری و تاثیر آن ها در پیشرفت تحصیلی ››

۱ -۶ -۲ گروه بندی بر اساس مزاج : بقراط حکیم پزشک و دانشمند بزرگ یونانی اختلالات رفتاری یا روانی را به علت آسیب مغزی با بیماری‌های مغز و یا زیاد شدن نسبت یکی از ترشحات بدن یا اخلاط چهارگونه می‌داند . این چهار خلط به طور عادی در مقاطعی از دوران رشد انسان غالب است و لذا هر دوره ویژگی مزاجی خاصی را به همراه دارد . این چهار نوع مزاج عبارتند از:

۱ – دموی یا خونی : که از کودکی تا ۱۵ سالگی به طول می‌ انجامد . و از مشخصات آن جنب وجوش ، شادابی و طراوت و درک سطحی مفاهیم می‌باشد .

۲ – صفراوی : از ۱۵ سالگی تا حدود ۳۵ سالگی غلبه صفرا به شدت خود می‌رسد . تلاش ، جستجوگری ، بیقراری ، تندخویی و حالت بیماری از دوره جوانی از ویژگی‌های این مقطع از رشد است .

۳ – سوداوی : از ۳۵ سالگی تا حدود ۶۰ سالگی سودا بر سایر اخلاط تسلط دارد . و ا زویژگیهای این دوره بروز حکمت در گفتار و رفتار ، ارائه پند و اندرز ، انتظام در امور زندگی و ثبات در رأی‌ است .

۴ – بلغمی : از حدود ۶۰ سالگی به بعد بلغم بر سایر اخلاط غلبه پیدا می‌کند و از ویژگی‌های این دوره ناتوانی ، لاغری ،کم شدن نیرو ، فراموشی ، ‌بی‌حالی و بیخوابی و عدم شفافیت مو و پوست را نام برد . تقسیم بندی انواع شخصیت بقراط و نیز اعتقاد او به علت اختلالات رفتاری هنوز هم کهنه و منسوخ نیست ( پارسا ، ۱۳۸۲ ) .

اظهار نظرهای دیگری نیز در ارتباط با ساختمان فیزیکی و زیستی بدن انسان و رابطه آن با بیماری‌های روانی و اختلالات رفتاری شده است . از آن جمله طبقه بندی کرچمر و شلدن^[۷۸] (۱۹۴۲) در این خصوص می‌باشد ( طوسی ، ۱۳۷۶) .

۲-۶- ۲ گروه بندی بر اساس رفتارهای اولیه و ثانویه : از دیگر دسته بندیهایی که در زمینه اختلالات رفتاری شده است ، تقسیم اختلالات رفتاری بر انواع اولیه و ثانویه می‌باشد . بدین معنی که کودکان با اختالات رفتاری اولیه از اوان زندگی رفتارهایی از خود نشان می‌دهند که متناسب با سن تقویمی و سن عقلی آنان نمی باشد . به عبارتی دیگر توانایی سازش و تطبیق با محیط و تغییرات محیطی را ندارند و چنین به نظر می‌رسد که رشد رفتاری آنان در مراحل پایین تری متوقف شده است .

کودکان با اختلالات رفتاری ثانویه کودکانی هستند که در ابتدای زندگی دارای رشد رفتاری طبیعی بوده اند . اما در مقطعی از زمان به دلایل مختلف جسمی یا فشارهای روانی رفتارهای آنان به مراحل پایین تر از رشد بازگشت می‌کند و نشانه هایی از وابستگی به مشکلات رفتاری در آنان ظاهر می شود ( گودرزی ، ۱۳۸۳ ).

۳ -۶ -۲ گروه بندی بر اساس سن : بر اساس سن نیز دسته بندی دیگری از اختلالات رفتاری شده است . به عبارتی دیگر ، برای هر دوره سنی رفتارهای انحرافی غالبی را مشخص کرده‌اند . این دوره ها و اختلالات رفتاری غالب و شایع آن ها به قرار زیر است :

۱ – دوره اول کودکی ( تولد تا سه سالگی ) : واکنش‌های رفتاری بیمار گونه کودکان در این دوره اکثرا از نوع واکنش‌های سایکوسوماتیک ^[۷۹] یا روان تنی می‌باشد .

بدین صورت که کودکان مشکلات رفتاری یا روانی خود را بیشتر به صورت تهوع ، اسهال ، دل درد ، بی اشتهایی ، تنگی نفس و گاه به صورت اضطراب و کم خوابی خود را نمایان می‌سازند .

۲ – اختلالات رفتاری دوره دوم کودکی ( ۴ تا ۶ سالگی ) :مشکلات رفتاری در این دوره بیشتر به صورت ترس ، انواع عادات نامطلوب مانند : جویدن ناخن ، مکیدن انگشت یا پرخاشگری و تخریب اسباب بازی‌ها ، لوازم منزل و گاه نیز به صورت بدخوابی ، اشکال در روابط بین کودک و افراد خانواده مشخص می شود .

۳ – اختلالات رفتاری دوره سوم کودکی ( ۷ تا ۱۱ سالگی ) : اختلالات رفتاری در این دوره بیشتر به صورت دروغگویی ، دزدی ، امتناع از رفتن به مدرسه ، اختلالات گویایی ، انواع تیکها ، خنده های بی دلیل ، تعارض و مشکلات تحصیلی که منجر به کندی در روند آموزش مدرسه ای می شود .

۴ – اختلالات رفتاری دوره نوجوانی ( ۱۲ تا ۱۶ سالگی ): مشکلات رفتاری این دوره بیشتر در رابطه با انجام تکالیف مدرسه و برآوردن توقعات و انتظارات تحصیلی معلم و والدین است .

۵ – اختلالات رفتاری دوره بلوغ و جوانی ( ۱۶ تا ۲۵ سالگی ) : اختلالت رفتاری در این دوره بیشتر در ارتباط با اختلاف سلیقه و عقیده جوان با نحوه زندگی و ارزش‌های والدین است .

۴ – ۶ – ۲ گروه بندی از دیدگاه متخصصان آموزش و پرورش :

هر یک از این دسته بندیها طرفداران خاص دارد ، اما چون طرفداران این نوع دسته بندیها با نگرشی پزشکی – روان پزشکی به دسته بندی اختلالات رفتاری پرداخته‌اند ‌بنابرین‏ نگرش آموزشی و تربیتی نادیده انگاشته شده است . لذا متخصصین آموزش و پرورش با استفاده ا زامکانات کامپیوتری و تکنیک‌های آماری یک روش نسبتا متفاوتی را برای دسته بندی اختلالات رفتاری انتخاب کرده‌اند .

۶٫ بهبود در روش‌ها و فنون تدریس

بدون شک، نیروی انسانی و به ویژه معلم، از مهم‌ترین عوامل تشکیل دهنده محیط‌های آموزشی است و در این میان، نگرش و روش تدریس معلم در فرایند فعالیت‌های آموزشی و در نهایت، تأثیر آن در روند یادگیری، حائز اهمیت است.

تأثیر موقعیت و امکانات مناسب، بر هیچ فردی پوشیده نیست؛ اما امکانات و تجهیزات، بدون وجود معلم کارایی لازم را نخواهد داشت. معلم با شناخت امکانات به تجهیز مناسب محیط آموزشی می‌پردازد، محیط و امکانات آموزشی را سازماندهی می‌کند، موقعیت آموزشی مناسب را به وجود می‌آورد و با شناخت استعداد، علایق و توانایی شاگردان، آنان را در طریق صحیح یادگیری هدایت می‌کند؛ البته چنین نقشی، به دانش و اعتقادات معلم بستگی دارد. فناوری اطلاعات این امکان را به معلم می‌دهد که روش‌های متنوعی را برای ارائه درس به کار گیرد تا یاددهی ـ یادگیری به شیوه مناسبی به انجام برسد؛ به عنوان مثال، معلم می‌تواند از طریق بازی‌های رایانه‌ای مخصوص و یا تصاویر رایانه‌ای و… بحث درسی را به یادگیرنده انتقال دهد و منجر به یادگیری او شود.

۷٫ ایجاد همکاری و افزایش روحیه اجتماعی در دانش‌آموزان

یکی از مسائلی که در مدرسه و کلاس درس مورد تأکید نظام آموزشی می‌باشد، بحث کارهای گروهی و ایجاد روحیه اجتماعی در دانش آموزان است. پژوهشگران معتقدند که استفاده از ابزارهای دیجیتالی همچون رایانه، می‌تواند به درک کودک از خود و جامعه پذیری وی کمک کند؛ به طوری که استفاده از شبکه رایانه‌ای در مدارس، منجر به آسان سازی تعاملات گروهی، همکاری و شکل‌گیری روابط اجتماعی شده است. به همین دلیل، یکی از مباحثی که مدافعان توسعه فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش مطرح می‌کنند، آن است که از این طریق می‌توان فرصت‌های برابر آموزشی را برای طبقات مختلف جامعه، به ویژه طبقات محروم، فراهم آورد. به کارگیری فناوری اطلاعات توسط دانش‌آموزان به صورت دونفره، گروهی یا کلاسی (مثلا ً استفاده از وایت برد تعاملی)، معلمان را قادر می‌سازد تا از طریق گوش دادن به توضیحات دانش‎آموزان، بازخوردهای فراوانی را به دست آورند. از این نکته، معلمان می‌توانند دید عمیق‌تری را از پیشرفت دانش‌آموزان و شناخت آن ها به دست آورند. مشارکت دانش‌آموزان به صورت دونفره یا تیمی در استفاده از منابع فناوری اطلاعات، در موضوعات خاص باعث می‌شود آنان بتوانند فهم یکدیگر را از یادگیری به چالش بکشند و از طریق مشارکت، مطالب بیشتری را فرا گیرند.

۸٫ شکوفا شدن استعداد دانش‌آموزان

از دیگر مزایای این بحث می‌تواند بروز و کشف و در ادامه، شکوفا شدن استعدادهای نهفته دانش‌آموزان باشد. هنگامی که در کلاس، فضای شور و هیجان و بحث‌های گروهی به جهت استفاده از فناوری‌های روز در تدریس به اوج خود می‌رسد، دانش آموزان می‌توانند توانایی‌ها و قابلیت‌های خویش را که شاید خود از آن ها باخبر نبودند، بروز داده و با راهنمایی‌های معلم به پرورش آن ها اقدام نمایند.

۹٫ ایجاد روحیه پژوهش

هنگامی که معلم در زمان تدریس از اینترنت، پایگاه‌های اینترنتی مناسب و نیز نرم افزارهای آموزشی مفید استفاده می‌کند و در وقت تدریس نیز از مسائل علمی و تصاویر و مقالات روز دنیا بهره می‌برد و جذابیت‌های لازم را نیز به آن می‌افزاید، می‌تواند انگیزه لازم را برای تحقیق بیشتر ‌در مورد مطلب تدریس شده به دانش‌آموز القا نماید؛ تنها ‌به این شرط که تمام درس را به صورت آماده تحویل دانش‌آموز ندهد و مقداری از درس را نیز به عنوان تحقیق به عهده خود آنان قرار دهد. جذابیت این کار، باعث می‌شود که دانش‌آموزان از همان ابتدا از روحیه تحقیق و کاوش علمی برخوردار شوند.

۱۰٫ بازخورد سریع

یکی از مسائلی که در تدریس بسیار قابل توجه می‌باشد، این است که هم معلم و هم دانش‌آموز بازخورد عمل خویش را در کمترین زمان متوجه شوند. چند سالی است که طرح روش ارزشیابی به صورت توصیفی در مدارس ابتدایی اجرا می شود و یکی از مهمترین بحث‌های آن، بحث ارائه بازخورد به دانش‌آموز است که این فناوری ها می‌تواند نقش بسزایی را در این امر داشته باشد. اگر دانش آموز و معلم بازخورد عمل و تدریس خود را به سرعت دریافت کنند، می‌توانند برای برنامه های بعدی برنامه‌ریزی دقیق‌تری را انجام دهند و در امر یادگیری ـ یاددهی پیشرفت قابل ملاحظه ای را داشته باشند.

۱۱٫ کاهش اضطراب

یکی دیگر از مزایای این فناوری ها در امر تعلیم و تربیت، کاهش اضطراب دانش آموزان و افزایش میزان علاقه مندی آنان به درس، مدرسه و علم می‌باشد. این فناوری ها به دلیل قابلیت هایی که در ایجاد انگیزه دارند، می‌توانند عامل مؤثری در کاهش اضطراب در دانش آموزان به شمارآیند.

۱۲٫ آموزش های تربیتی و اخلاقی

از دیگر فواید استفاده از این فناوری ها در کلاس درس، می توان به آموزش مسائل تربیتی و اخلاقی به صورت عینی اشاره نمود. با بهره گرفتن از فیلم ها و بازی ها و نیز بررسی پایگاه های مفید و تربیتی، میتوان این نوع مسائل را به روش ساده، امّا مؤثر به دانش آموزان آموزش داد تا از این طریق، مطلب مورد نظر معلم به صورت تقریبا ً پایدار در ذهن دانش آموز قرار گیرد.

۱۳٫ آموزش احکام اسلامی و مسائل اعتقادی

یکی از مهم ترین مزایای این فناوری ها، آموزش احکام اسلامی به دانش آموزان از طریق نرم افزار و ویدئو پرژکتور می‌باشد که در یادگیری سریع این مسائل نقش بسزایی دارد؛ به عنوان مثال، استفاده از نرم افزار «نور احکام» که از تولیدات مرکز تحقیقات کامپیوتری علوم اسلامی و شامل آموزش احکام به صورت چندرسانه‌ای است، می‌تواند کمک شایانی ‌به این امر نماید. مطلب دیگر اینکه ممکن است برخی دانش‌آموزان، خاصه در مقطع راهنمایی و دبیرستان، ‌در مورد مسائل اعتقادی دچار شبهاتی باشند و آن را در کلاس مطرح نمایند؛ در صورتی که معلم در کلاس دسترسی به اینترنت داشته باشد، می‌تواند خیلی سریع و با بهره گرفتن از پایگاه های اینترنتی مراجع معظم تقلید یا پایگاه هایی که به همین منظور تأسیس شده اند، ‌به این شبهات پاسخ مناسب بدهد.

۲-۳- ابزارهای فناوری در تعلیم و تربیت

پس از اینکه با مزایای این بحث آشنا شدیم، اینک به ابزارهایی که میتوان در امر ارتقای تعلیم و تربیت از آن ها استفاده نمود، اشاره می‌کنیم:

۱٫ تخته های الکترونیکی

تخته های الکترونیکی، یکی از فناوری هایی است که می‌تواند در امر تدریس کمک شایانی به بحث بازخورد سریع و نیز خود ارزیابی زود هنگام و به موقع نماید. هنگامی که دانش آموز از این تخته ها برای حل تمرین استفاده می کند، به سرعت بازخورد عمل خود را مشاهده می‌کند و در صورت اشتباه به رفع آن مبادرت می‌ورزد. همچنین می‌تواند میزان توانایی خود و نیز میزان درک مطلب را ارزیابی نماید. جذابیت های این نوع تخته ها، در امر تدریس و کلاس داری کمک زیادی به معلم می کند.

۲٫ ویدئو پرژکتور

برای اینکه ارزش‌های اجماعی پذیرفته شوند باید نوع و شدت همه رفتارها، احترام، توافق‌ها و … طبق یک اصول مشخص باشد و پذیرفتن این‌ها، اموری مثل درستکاری، اعتماد، احساس مسئولیت و … در اجتماع را شامل می‌شود که سبک زندگی و خصوصیات تغیر یافته را مشخص می‌کند (علی پور نیاز و همکاران، ۱۳۸۸).

آموزه‌های زندگی درست با نگرش درمان اجتماع مدار به فرد بهبودی مربوط است، ثبات و تداوم زندگی درست در درمان اجتماع مدار، دقیقاً بازندگی مختل شده معتادان در ارتباط است به‌ویژه زندگی سالم یا هم نوعان سالم، تجربیات روزمره‌ای از خودکنترلی را فراهم می‌آورد؛ یعنی برای کسانی که فاقد کنترل بوده‌اند این ارزش‌های زندگی درست برای بهبودی ضروری است. مصرف‌کنندگان مواد یا فاقد ظرفیت برای زندگی منظم بوده‌اند و یا اینکه هرگز یک سبک زندگی منظم را تجربه نکرده‌اند منابع زندگی درست متغیر است و چندین نوع آن به طور مستقیم و غیرمستقیم قابل‌دسترسی است که به منابعی چون نوشته های اخلاقی، مذهبی و کتب آسمانی و … مربوط می‌شود این اصول و عقاید به صورت رسمی و غیررسمی در برنامه ها، نوشته های روی دیوار، متون و … تکرار می‌شوند (خزائلی، ۱۳۸۰).

۲-۵-۶- رویکرد اجتماعی در درمان اجتماع مدار

در این رویکرد اجتماع به عنوان رویکرد درمانی، با همه آموزه‌ها و عناصر فرهنگی‌اش معرفی‌شده است این عناصر شامل ۴ جزء بافت‌های اجتماعی، انتظارات اجتماع، ارزیابی‌ها و پاسخ‌های اجتماعی است (دی لئون، به نقل از ابراهیمی، ۱۳۸۱). ارزیابی‌ها و پاسخ‌های اجتماع، برحسب انتظارات اجتماع برای عملکرد، مسئولیت‌پذیری، خودارزیابی و خودمختاری در هر مرحله درمان است. در مراحل اولیه برنامه، مقیم در معرض منابع اجتماع، افراد و فعالیت‌ها قرارمی گیرد تا یاد بگیرد چگونه از این منابع برای تغییر خود استفاده کند. در مراحل بعدی، فعالیت‌ها و عناصر اجتماع ممکن است به صورت راهکارهایی برای آزمایش و پایش فرد در هر زمینه از انتظارت اجتماع باشد همچنین پاسخ‌های اجتماع، نمایانگر انتظارات و ارزیابی‌هایش در طول درمان است و ‌بنابرین‏ رفتارهایی که ممکن است در مراحل اولیه برنامه قابل‌توجه باشند شاید در مراحل بعد پذیرفته شوند و پاسخ‌های منفی اجتماعی را به دنبال داشته باشند این پاسخ‌ها طراحی می‌شوند تا تغییر خود را افزایش دهند و در حقیقت اعضا رشد فردی خود را وقتی نشان می‌دهند که پاسخ‌های منفی یا مثبت اجتماع را به صورت فرصت‌های یادگیری برای افزایش تغییرات خود به کار گیرند عنصر جوهری رویکرد درمان اجتماع مدار، اجتماع است اجتماع هم روش تغییر را ایجاد می‌کند. این عنصر اجتماع است که درمان اجتماع مدار را از سایر رویکردهای بازتوانی معتادان و اختلالات مربوط به آن ‌متمایز می کندو این استفاده از اجتماع به عنوان روش است که درمان اجتماع مدار را از دیگر شکل‌های اجتماع جدا می‌کند (ساکس، ۲۰۱۲). هدف ویژه درمان اجتماع مدار، درمان اختلالات فرد است اما هدف عمده آن تغییر سبک زندگی و هویت فردی است و برای رسیدن ‌به این هدف درمان اجتماع مدار از اجتماع به عنوان روش استفاده می‌کند (دی لئون به نقل از ابراهیمی،۱۳۸۱).

۲-۵-۷- عناصر درمانی و آموزش

کار، یکی از مهم‌ترین بخش‌های مدل درمانی درمان اجتماع مدار است. در واقع نشانه مهم محیط اجتماعی درمان اجتماع مدار، شور و شوق‌وذوق در فعالیت‌های کاری است… مقیاس آگاهانه و هوشیار، به گروه‌هایی می‌روند که باید کار انجام دهند و بدین سبب نگرش مثبت و خلق خویی را نشان می‌دهند و به فعالیت‌هایی مانند کمک کردن می‌پردازند (تودر به نقل از اسمیت^[۸۲] و همکاران، ۲۰۰۶).

۲-۵-۷-۱- سرپرست‌ها و همتاها در درمان اجتماع مدار

درمان اجتماع مدار های معاصر، سازمان‌های پیچیده‌ای هستند که شامل بسیاری از مسائل و عملکردهای مختلف است ‌بنابرین‏ این کارمندان درمان اجتماع مدار ترکیبی از متخصصان تیمی و فردی هشتند که درمجموع متنوعی از موقعیت‌های بالینی، مدیریتی، اجرایی و خدمات حمایتی مشغول به کار هستند همچنین همتاها عامل اولیه تغییر هستند مقیمان در بخش‌های مختلف اجتماعی و روابط بین فردی، واسطه‌های اجتماعی شدن و فرایند درمان هستند. همتاها عضویت اصلی اجتماع را تشکیل می‌دهند و سلسله‌مراتب همتاها عامل اصلی سازمان اجتماعی درمان اجتماع مدار است (علی پورنیاز و همکاران،۱۳۸۸).

۲-۵-۸- مراحل برنامه

در درمان اجتماع مدار مراحل برنامه، بیشتر خاص تغییرات مورد انتظار را نشان می‌دهند وضعیت فرد را می‌توان برحسب نیم‌رخ‌های خاص در نقاط مختلف برنامه، توصیف کرد. مقیمانی که در یک اجماع برابر زندگی می‌کنند روی مراحل برنامه نیز کار می‌کنند مراحل برنامه به طور مستقیم فرایند تغییر را آشکار نمی‌سازند بلکه آن‌ ها فرایند را برحسب حرکت فرد در ساختار سازمان‌یافته و فعالیت‌های طراحی شد ی برنامه نشان می‌دهند ‌بنابرین‏ مراحل برنامه نشان عبور فرد در فرایند یادگیری است (علی پورنیاز و همکاران،۱۳۸۸).

در درمان اجتماع مدار های اقامتی و درازمدت برنامه سه مرحله اصلی دارد:

۱) مرحله آشنایی، استقرار یا جهت‌یابی ۲) مرحله درمان ۳) مرحله ورود مجدد یا ترخیص

۲-۵-۸-۱- مرحله آشنایی

جهت‌یابی بسته به‌تناسب طول دوره درمان اجتماع مدار، ۲۱ تا ۳۰ روز اول ورود به مرکز را مرحله استقرار می‌گویند هدف اصلی این مرحله جذب سریع فرد در اجتماع است اهمیت جذب سریع به‌واسطه وجود احساسات دوگانه و متضاد بیمار در اقامت طولانی‌مدت و احتمالاً ترک برنامه است. در این مرحله تقویت پیوند جویی و تغییرات فیزیکی و غیر بالینی و آشنایی با اصول اساسی درمان اجتماع مدار، مشارکت در برنامه و … بیشتر ملاک توجه قرارمی گیرد و ضمن رعایت تعادل در برنامه ها، نقش‌های حمایتی حتی در مشاوره‌های فردی نیز به لحاظ کاهش اضطراب و ایجاد نگرش مثبت به باقی ماندن در درمان، افزایش می‌یابد. انتظار می‌رود مقیم در مرحله جهت‌یابی بتواند رویه‌ها و خط‌مشی‌های، فلسفه برنامه و طرح کلی آن را یاد بگیرد، روابط مطمئنی با سایر مقیمان بخصوص سرپرست‌ها برقرار کند به ارزیابی شرایط و نیازهای خود بپردازد شروع به فهم ماهیت اختلال اعتیاد و خواسته‌های بهبودی کند به بهبودی تعهد آزمایشی داده و برای استمرار برنامه، تعهد پایداری دهد (خزائلی، ۱۳۸۰).

۲-۵-۸-۲- مرحله درمان

هدف اصلی مرحله درمان شناخت اهداف اجتماعی و روان‌شناختی وسیع است که اجتماعی شدن، رشد فردی و آگاهی روان‌شناختی از طریق همه فعالیت‌ها و منابع درمانی و اجتماعی دنبال می‌شوند. مرحله درمان شامل سه فاز است که با وضعیت مقیمان و زمان ماندن در برنامه بستگی دارد در این مراحل ازایش مشارکت کامل در همه فعالیت‌ها و بخش‌ها و فعالیت‌های گروهی و مشاوره‌های فردی بیشتر می‌شود و به‌تدریج با پیچیده‌تر شدن وظایف شغلی، امتیازها، پاداش‌ها، محتوای آموزش و … مفاهیم متنوع بهبودی وزندگی درست توسعه می‌یابد (خزائلی، ۱۳۸۰).

۲-۵-۸-۳- مرحله ورود مجدد

از گزارش‏های کوتاه تاریخی استفاده می‏ شود که اسیر بن زارم برخلاف ابو رافع ـ که پیش از او ریاست ‏خیبر را برعهده داشت و جنبه بازرگان بودنش بیش از ریاست و فرماندهی بودـ^[۷۵] فردی شجاع و دارای جنبه نظامی بود.^[۷۶] به همین جهت ‏خیبر و پیرامون آن، بویژه یهودیان وادی القری و مشرکان غطفان را آماده جنگ با مدینه کرده‏ بود. از سویی، دیگر مسلمانان در این برهه از زمان که هنوز صلح حدیبیه انجام نشده بود، توانایی مقابله با آن ها را نداشتند؛ چون انتظار می‏رفت در این حمله، قریش نیز بار دیگر به یاری آنان بشتابد و داستان احزاب ـ که به تصریح قرآن کریم، مسلمانان را متزلزل کرد ـ بار دیگر تکرار شود. در چنین موقعیتی بهترین دوراندیشی این بود که مسلمانان با یکی از دو گروه مشرک و یهودی کنار آیند و لااقل یکی را از دشمنی و نزاع باز دارند. از این رو پیامبر ابتدا به سراغ یهود رفت و به منظور آرام کردن شمال مدینه، عبدالله رواحه را برای گفتگو به خیبر فرستاد.

با آنچه از استحکامات و آمادگی نظامی خیبر درگزارش‏های تاریخی وجود دارد، به نظر نمی‏رسد مسلمانان در آغاز، قصد حمله ‌به این منطقه را کرده باشند؛ بلکه ابتدا درصدد برآمده‏اند با رؤسای آنان که فرد شاخص آنان در آن زمان اسیر بود، به گفتگو بنشینند تا از این راه به مخالفت‏های آنان که منجر به ناامن شدن شمال مدینه شده بود، پایان دهند. مشابه این حرکت را پیش از این نیز رسول خدا انجام‏داده ‏بود و هنگامی که قبیله‌ی غطفان در پشت‏خندق به کمک یهودیان و مشرکان آمد تلاش کرد با این قبیله مصالحه کند تا از دشمنان خود بکاهد. اینجا هم پیامبر می‏خواست میان دشمنان خود شکاف اندازد تا در فرصتی مناسب‏تر با آنان روبه‏رو گردد. همان‏گونه که با قریش صلح کرد و سپس مکه را گشود.

از گزارش‏های مربوط به سفر عبدالله رواحه به خیبر پیدا‌ است که پیش از صلح با قریش، بنا بر صلح با یهود خیبر بوده که با ناکامی همراه شده است. اگر قرار بود پیامبر اکرم‏ پیش از مصالحه با یکی از این دو گروه (مشرک و یهودی) به جنگ خیبر برود، موفقیتی که بعدها با فتح خیبر به دست آورد، حتمی نبود؛ زیرا این حقیقت قابل انکار نیست که مسلمانان در شرایط پیش از صلح حدیبیه از درگیری با یهود خیبر هراس داشتند.

در سفر عبدالله بن رواحه، یاران رسول خدا از سوی وی یا از سوی خودشان (به اختلاف روایات) پیشنهاد ریاست ‏خیبر را به اسیر دادند. این همان کاری است که پیامبر درباره‌ بزرگان سفیران تازه مسلمان انجام داد و بزرگ هر قبیله را از سوی خود به ریاست آن قبیله تنفیذ کرد.

به هر حال ناکامی مسلمانان از صلح و قرارداد با یهود خیبر موجب شد که به امید صلح با قریش به سوی مکه رهسپار شوند و پس از صلح حدیبیه با اطمینان از عدم همکاری دو گروه مخالف شمال و جنوب، گروه مستقر در شمال را قلع و قمع کنند.

پذیرش هیئت‌های خارجی

پیامبر در مدینه خانه ای ایجاد کرد تا هیئت‌های سیاسی را که برای دیدار وی و یا تشرف به اسلام و یا هدف دیگری به مدینه وارد می شدند، در آن جا بپذیرد.

‌پیامبر گرامی اسلام به دلیل برخورداری از اختیارات مختلف الهی و در راستای فعلیت بخشیدن به اهداف عالی خویش در زمینه‌های گوناگون سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، داخلی و خارجی، اقدام به تأسيس دولت کرد و پیشرفته‌ترین وکار آمدترین تشکیلات اداری و سازمان‌های مورد نیاز عصر خویش را به وجود آورد؛ به نحوی که با وجود مدت زمان کوتاه و مشکلات و موانع متعدد، بیشترین وموثرترین دستاوردهای درخشان را در جهت آزادی، عدالت، هدایت، تکامل ‌و ترقی مادی و معنوی جامعه‌ بشری به ارمغان آورد.

استراتژی‌های پیامبر

استراتژی دعوت

دعوت، استراتژی مقدم پیامبر بود اما تنها استراتژی ایشان نبود و ادامه‌ آن، بستگی به امکانات و موقعیت داشت. گاهی این استراتژی، زمان مدیدی طول می‌کشید؛ آن چنان ‌که دعوت پیامبر در مکه سیزده سال ادامه داشت بدون اینکه متوسل به استراتژی دیگری شود؛ و گاهی در یک اعلام سه روزه خلاصه می‌شد و اگر مخاطبین، آن را نمی‌پذیرفتند، پیامبر متوسل به شیوه دیگری می‌شد.

۱ـ تقدم دعوت بر جنگ

هیچ گاه مشاهده نشده که پیامبر پیش از دعوت ابتدایی، دست به شیوه دیگری برای پیشبرد اهداف خود بزنند. پیامبر همواره دعوت را عنوان و اولویت استراتژی‌های خویش مد نظر می‌داشتند و این شیوه را به عنوان یک دستور برای تمامی سفیران خویش نیز ملحوظ می‌داشتند. سفیران پیامبر موظف بودند دعوت و دیپلماسی را مقدم بر شیوه های دیگر بدارند.

پیامبراکرم(ص) نه تنها این شیوه را در رأس کار خویش قرار داده و بر آن تأکید داشت، بلکه هر گونه تخطی از آن را به شدت محکوم نموده و از آن بیزاری می‌جست تا مبادا گمان رود می‌توان به گونه‌ای دیگر عمل نمود.

۲ـ قاطعیت

پیامبر اکرم در سیاست خارجی خویش و در برخوردهای مختلفی که با سران مخالفین اعم از قوی و ضعیف داشت، ذره‌ای از اصول و مبانی خویش عدول نمی‌نمود. پیامبر در استراتژی دعوت، این‌گونه عمل می‌کرد که از یک سو اصول ثابت دعوت قابل گذشت نبود و از سوی دیگر در ابلاغ این اصول، ذره‌ای انعطاف نشان نمی‌داد. هدف غایی پیامبر که ابلاغ و اعتلای کلمه توحید بود در استراتژی دعوت بخوبی مورد توجه قرار می‌گرفت. پیامبر حتی در اهداف مقطعی خویش نیز ذره‌ای از این هدف غایی غافل نبود. تأکید بر اصول به عنوان یک مبنای ثابت در تمام استراتژی‌های سیاست خارجی پیامبر مشهود است.

تأکید بر اصول و قاطعیت نسبت به اعلان و اجرای آن ها، از ابتدای بعثت و قبل از تشکیل دولت نیز وجود داشت. جمله‌ مشهور پیامبر در برخورد با کفار قریش که به ابوطالب گفتند از محمد بخواهد یا دست از دعوت بردارد و یا با او کارزار خواهند کرد، نشانگر قاطعیت پیامبر می‌باشد؛ پیامبر فرمود:‌

«به خدا اگر خورشید را در دست راست من و ماه را در دست چپم بگذارند، دست از این کار نخواهم کشید تا اینکه در این راه هلاک گردم یا اینکه خداوند مرا نصرت داده و بر آنان غالب آیم.»^[۷۷]

پیامبر اکرم و یارانش، بیشترین آزارها را متحمل می‌شدند اما از اصول خویش دست بر نمی‌داشتند. رسول اکرم بارها در جواب مخالفان می‌گفت: «من از شما چیزی نمی‌خواهم جز یک کلمه لا اله الا الله.» در دعوت پیامبر از سران کشورها و قدرت‌های بزرگ وقت نیز این قاطعیت به خوبی مشهود است. لحن نامه‌های پیامبر صریح و قاطع بود و حتی خطر واکنش شدیدی را از جانب برخی از آنان به دنبال داشت. پیغمبر از احتمال چنین خطری هم آگاه بود و در عین حال که به چنین بی‌باکی بزرگی دست می‌زد، تا آنجا که می‌توانست زمینه را برای مقابله با آنان فراهم می‌آورد.

در نامه‌ای که برای «حارث بن ابی شمر غسانی» می‌نویسد می‌خوانیم:

«تو را دعوت می‌کنم که به خداوند یگانه که شریکی ندارد، ایمان آوری تا پادشاهی تو برایت بماند.»

در نامه‌های دیگر پیامبر اکرم نظیر نامه‌ی ایشان به «هرمزان» فرماندار خسرو و یا «منذربن ساوی» فرماندار خسرو در بحرین. این جمله به چشم می‌خورد که «مسلمان شو تا سلامت مانی.»