مفهوم اخلاق

فهم ارزش­های اخلاقی، تأثیر مستقیمی بر زندگی انسان­ها، در اینکه چه تصمیمی باید بگیرند و نیز در اظهار نظرها و داوری­ها و عملکرد و رفتارهایشان ‌در مورد مردم و اعمال و از جمله کارهای خودشان، دارد (Beachamp, 2003, Pp22-38). موضوع اخلاق در سطوح فردی و سازمانی توجه قابل ملاحظه­ای را از سوی محققان در طی چهار دهه گذشته به خود جلب نموده است (Brief, Dukerick, Brown, & Brett, 1996).

اخلاق از یک تعهد درونی به زندگی خوب و پرهیزگارانه به جای تعهد به اجرای مجموعه ­ای از قوانین و اصول، نشأت ‌می‌گیرد (Buchholz & Rosenthal, 2005). ولاسکوئز^[۵۴] معتقد است که«اخلاق اقدامات و فعالیت­هایی هستند در جامعه صحیح یا غلط پنداشته می­شوند» (Velasquez, 2006).

اخلاق، قواعد ارزشی و هنجاری یک جامعه است که در رفتار افراد انعکاس می­یابد و در ارتقای ظرفیت ذاتی افراد تاثیرگذار است (Wempe, 2005؛ آذر و همکاران، ۱۳۸۷). اخلاق، علمی است که با اصول رفتار ارزشی در ارتباط است، یعنی اعمال ما کدام ارزشی است و کدام ارزشی نیست، کدام خوب است و کدام بد است. ‌در مورد علم اخلاق سوالات زیر را ‌می‌توان مطرح کرد (Dika & Hamiti, 2011,P1110)؛

۱٫ اصول اخلاق چیست؟

۲٫ این اصول اخلاقی چه اندازه­اند؟

۳٫ آیا مقررات اخلاقی جامعی وجود دارد که بتوان آن را ‌در مورد هر کسی اعمال نمود؟

۴٫ سطح پذیرش اصول اخلاقی در کشورها و فرهنگ­های مختلف چقدر است؟

۵٫ آیا اصول اخلاق مشابهی در حوزه ­های متفاوتی از فعالیت­های انسانی اعمال می­گردند؟

به طور کلی واژه اخلاق با استاندارهای مربوط به درست و غلط بودن رفتارها سر و کار دارد (Fisher & Bonn, 2007). دورکیم معتقد است اخلاق، خود مجموعه‌ای از آیین­ نامه‌ها و قواعد رفتار را به ما عرضه می‌دارد و با این ویژگی که تخطی از آن معمولاً نتایج ناراحت کننده‌ای برای شخص خاطی به همراه دارد. با این نگاه، آنچه به ‌عنوان امر اخلاقی تلقی می شود، مجموعه ­ای از ارزش­ها و هنجارهایی است که در یک جامعه معتبر شناخته می­ شود و سرپیچی از آن با اجبار اجتماعی مواجه می‌گردد. از دیدی دیگر، اخلاق می ­تواند به عنوان مکانیزم ارتباطی بین اجتماع و امور شخصی باشد (Anderson & Smith, 2007).

با توجه به اینکه در خصوص اخلاق، مکاتب اخلاقی متعددی وجود دارد که تفسیر خاص خود را از اخلاق و کارهای اخلاقی ارائه می­ دهند. اپیکور اخلاق را محوریت لذت­هایی که باقی انسانی به آن وابسته است، تعریف می­ کند.

تیلور^[۵۵] (۱۹۷۵) در تعریفی از اخلاق بیان می­ کند «اخلاق تحقیق در ماهیت و سطوح اعتقادی افراد است، آنجا که اخلاقیات را به معنی باورها، استانداردها و قوانین اخلاقی در نظر بگیریم» (Taylor, 1975).

افلاطون، پایه اخلاق را بر عدالت می­داند. جان استوات میل^[۵۶] و جرمی بنتام^[۵۷]، اخلاق را بر مدار نفع و فادیه عمومی تفسیر کرده ­اند. آن ها همچنین اساس اخلاق را سودخواهی و جلب خوشی می­دانند (فروغی،۱۳۶۸؛ خانی جزنی،۱۳۸۶). آدام اسمیت^[۵۸]، هربرت اسپنسر^[۵۹]، شوپنهار^[۶۰] و اگوست کنت^[۶۱]، اخلاق را در پیوند با عاطفه، تفسیر کرده و نظام اخلاقی پیشنهادی خود را بر همین اساس ارائه می­ دهند. نیچه^[۶۲] اخلاق را با مقوله قدرت در ارتباط می­بیند و می­گوید: «هر چه که به قدرت بیانجامد و قدرت انسان را بیشتر کند، اخلاقی است و هر چه موجب ضعف انسان شود، غیر اخلاقی است» (خانی جزنی،۱۳۸۵: ص۱۳۰).

از طرفی نیز کانت معتقد است، فعل اخلاقی، فعلی است که انسان، آن را به عنوان یک تکلیف از وجدان خودش گرفته باشد (خانی جزنی،۱۳۸۶). پمبرتون^[۶۳] خاطر نشان ‌کرده‌است که اخلاق همواره استانداردهای بالاتری از قانون وضع می­ کند از این رو کسی نباید ناراضی شود که اگر ببیند یک رفتار غیر اخلاقی قانونی است (Pemberton, 1988, P76).

اخلاق، در بر گیرنده مجموعه‌ای از احکام ارزشی، تکالیف رفتار و سلوک و دستورهایی برای اجرای آن ها‌ است (ژکس،۱۳۵۵). ‌بنابرین‏ هدف بی واسطه اخلاق، فراهم آوردن زمینه لازم برای رشد بعد اخلاقی است (نجارزادگان،۱۳۸۷: ص۲۱). اخلاقیات ارتباط نزدیکی با ارزش­ها دارند و به عنوان ابزاری نگریسته می‌شوند که ارزش­ها را به عمل تبدیل می‌کنند. به قول آیر^[۶۴]، اخلاق بیش از مباحث دیگر با ارزش‌ها سر و کار دارد (Ayer, 2002, P144). از طرفی نیز فعل و عمل اخلاقی نوعی رفتار تلقی می­گردد که سر منشاء این رفتار^[۶۵]، چیزی نیست جز نگرش^[۶۶]، باور^[۶۷] و از همه مهمتر ارزش^[۶۸].

ارزش اخلاق

در یک نگاه کلی، افعال اختیاری آدمی به دو دسته تقسیم می­شوند: افعال ارزشی^[۶۹] یا اخلاقی^[۷۰] و افعالی غیر ارزشی یا غیر اخلاقی. «افعال ارزشی» به آن دسته از کارها گفته می­ شود که در نظر آدمی مقدس، گران­مایه و تحسین برانیگز است. «افعالی غیر ارزشی» نیز فاقد قداست و ارزش است، اعم از آنکه نفرت انیگز و نکوهیده باشد و یا آنکه خنثی باشد. افعال ارزشی همچون «سخن حق در برابر حاکم ستمگر یا بذل غذایی به یک یتیم یا گرسنه» و افعالی غیر ارزشی همچون «تملق از قدرتمندان به طمع مقام» (شیروانی،۱۳۸۲،ص۲۰). با توجه به اینکه اخلاق بدان اندازه ارزشمند است، دارای ویژگی­هایی است که عبارتند از؛

۱٫ اخلاق به دنبال آراستن نفس به منش­های پسندیده و پیراستن آن از صفات ناپسند برای رسیدن به سعادت است.

۲٫ اخلاق صرفاً از یک سلسله فضایل و رذایل سخن می­گوید بی آنکه تربیتی در آراستگی به فضایل و پالایش از رذایل در کار باشد (نجارزادگان،۱۳۸۷،ص۲۵).

علم اخلاق و اهداف آن

در ادبیات بومی و بین ­الملل تعاریف مختلفی در خصوص علم اخلاق بیان شده است. علم اخلاق، علم چگونگی اکتساب اخلاق نیکو است، که بر اساس آن افعال و احوال شخص نیکو می­ شود (طوسی،بی­تا: ص۱۴). برخی نیز آن را علم چگونه زیستن خوانده­اند (مطهری،۱۳۶۸: ص۱۹۰). برخی دیگر نیز اعتقاد دارند که علم اخلاق ما را به سوی تعریف مجموعه ­ای از بایدها و تکالیف حرفه­ای سوق می­دهد (بالوت،۱۳۸۹: ص۳۸).

در میان عالمان مغرب زمین برخی علم اخلاق را به رفتار آدمی (نه به صفات و ملکات و سجایای انسانی) مربوط می­دانند. «فولکیه» در تعریف اخلاق آورده است: «علم اخلاق عبارت است از مجموع قوانین رفتار که انسان با عمل به آن می ­تواند به هدفش ناثل آید»(شیروانی،۱۳۸۲: ص۲۲). «ژکس» می­گوید: «علم اخلاق عبارت است از تحقیق در رفتار آدمی بدان گونه که باید باشد (ژکس، ۱۳۵۷: ص۹).

اتیکسون نیز در تعریف اخلا بیان ‌کرده‌است که: «اخلاق دستگاهی از عقاید جاری در جامعه پیرامون منش و رفتار افراد است. درباره اینکه آن جامعه چه رفتار و منشی باید داشته باشند» (اتیکسون،۱۳۶۹: ص۱۶).

«این مقررات طرفین را از درج (شرط رجوع به) مقررات غیردولتی یا کنوانسیون‌های بین‌المللی منع نمی‌کند. این ماده نشانگر این است که انتخاب قواعد غیردولتی مثل یک کنوانسیون در قرارداد می‌تواند انتخابی باشد که قواعد آمرۀ حقوق داخلی را که در صورت عدم انتخاب طرفین بر قرارداد حاکم بوده کنار می‌گذارد. ‌بنابرین‏، این قانون مقرر دادگاه است که مشخص می‌کند آیا قانون منتخب طرفین، قواعد آمرۀ حقوق داخلی را که در صورت عدم انتخاب طرفین بر قرارداد حاکم است را کنار می‌گذارد یا خیر.»^[۱۹۵]

۴-۱-۲-۱- انتخاب شبکه‌ای و برتر (انتخاب قانون حاکم ازطریق شروط قراردادی)

هرچند مادۀ ۳ کنوانسیون وین به روشنی نمی‌گوید که تعداد رژیم‌های حقوقی که می‌توانند قانون انتخاب شوند محدودند، به نظر می‌رسد^[۱۹۶] انتخاب قانونی که قانون کشور نیست مثل کنوانسیون به عنوان انتخاب ثانوی تلقی شده و تنها تا جایی مورد پذیرش است که قانون کشوری که در غیر این صورت قابل اعمال است، چنین اجازه‌ای را بدهد.^[۱۹۷] به نظر می‌رسد که مادۀ ۳ کنوانسیون رم فقط می‌تواند رژیم‌های حقوقی ملی که انتخاب قالب حقوقی دولت است را انتخاب کند. مقررات رم هم در این‌خصوص متفاوت نیست.^[۱۹۸] در واقع، این رژیم ملی است که معیّن می‌دارد انتخاب مجاز بوده یا نه و حقوق حاکم بر انتخاب ثانویه چگونه باید تفسیر شود.^[۱۹۹]

‌بنابرین‏ اصل استقلال طرفین، قواعد کامل را که طرفین بتوانند با آن موارد مورد نظر خود را انتخاب کنند مقرر نمی‌دارد. همان طور که گفتیم انتخاب اعمال معاهده‌ای چون قواعد ژنو یا ژنو ویزبی در شروط برتر- که انتخاب شروط حقوقی معمولی در خصوص حمل‌ونقلی که شامل یک مرحلۀ دریایی است- صورت می‌گیرد و ‌بنابرین‏ چیزی بیشتر از انتخاب قانون ماهوی‌ای مادی نیست. این انتخاب نمی‌تواند قواعد امری حقوق ملی قابل اعمال را کنار زند؛ مگر آنکه حقوق دولتی غیر از این را مقرر دارد.^[۲۰۰] ترکیب محدودۀ قواعد در مادۀ ۱۰ قواعد ژنو ویزبی و توضیح اینکه چه چیزی در مادۀ ۱ قواعد ژنو ویزبی قرارداد حمل‌ونقل تلقی می‌شود، موجب شرط برتر در بارنامه می‌شود که قواعد ژنو- ویزبی را به عنوان حقوق قابل اعمال برگزیده مؤثر باشد. چنین انتخابی در واقع باعث می‌شود که مرحلۀ دریایی حمل‌ونقل تحت حکومت رژیم واحد ذکرشده قرار گیرد؛ زیرا این مواد بیان می‌دارند:

مادۀ ۱۰ قواعد ژنو- ویزبی: مقررات این قواعد در خصوص هر بارنامه‌ای که مربوط به حمل‌ونقل کالاها بین بنادر دو کشور مختلف است اعمال می‌گردد. اگر © قرارداد منعقده با بارنامه مقرر دارد که این قواعد یا قانون هر دولتی که چنین اثری به آن می‌دهد، حاکم بر قرارداد باشد و مادۀ ۱ قواعد ژنو-ویزبی: در این قواعد، واژگان استعمال‌شدۀ زیر، معنای مقرره در زیر را دارند: (b) «قرارداد حمل‌ونقل» تنها در خصوص قراردادهای حمل‌ونقلی که مشتمل بر بارنامه یا هر سند مشابه مالکیت است تا آنجایی اعمال می‌شود که چنین سندی مربوط به حمل‌ونقل کالا ازطریق دریاست. ‌بنابرین‏ کنوانسیون خودش انتخاب اعمال قواعد ژنو ویزبی را مجاز کرد؛ حتی اگر ‌بر اساس مقررات دیگر قابل اعمال نباشد.^[۲۰۱] البته، چنین شرط برتری تنها متضمن انتخاب واقعی قانونی است که قاعده، امری ملی را در نظر دادگاه‌های دولت‌های طرف قواعد ژنو-ویزبی کنار می‌گذارد. سایر دادگاه‌ها باید به انتخاب طرفین ‌بر اساس این واقعیت که انتخاب قواعد ژنو- ویزبی به عنوان قانون قابل اعمال در شروط برترعمیقاً به یک عرف در تجارت بین‌المللی تبدیل شده، احترام بگذارند. زمانی که قواعد کنوانسیون به عنوان قانون قابل اعمال در خصوص بخشی از قرارداد برگزیده می‌شود، این قانون مقرر دادگاه است که معیّن می‌دارد آیا چنین انتخابی مجاز است یا نه.

بیشتر شروط برتر، متضمن انتخاب قواعد ژنو یا ژنو-ویزبی هستند؛ هرچند انتخاب COGSA انگلیسی یا آمریکایی یا قواعد هامبورگ و حتی ترکیب رژیم‌های مختلف نیز ممکن است پیش آید.^[۲۰۲] شرط برتر نامش را از این حقیقت می‌گیرد که چنین شروطی در اصل انتخاب قواعد ژنو و ژنو ویزبی را برتر دانسته‌اند که بدین معنا است که هر عبارتی در بارنامه در تعارض با این قواعد باطل خواهد بود.^[۲۰۳] چنین شرطی برای مثال به گونۀ زیر آمده:

«این بارنامه مشروط به حقوق ملی وضع شده در کشور کالای درحال حمل که قواعد ژنو یا ژنو ویزبی را که با پروتکل امضاشده در بروکسل در ۲۳فوریه۱۹۶۸ حاکم می‌داند، واجد اثر است. اگر هر عبارتی از این بارنامه در تعارض با مقررات باشد فقط تا حد باطل تلقی می‌شود، نه بیشتر. نه قواعد ژنو و نه ژنو ویزبی در خصوص قرارداد اعمال نخواهند شد؛ اگر کالای حمل‌شده حیوان زنده یا محموله‌ای باشد که طبق قرارداد باید روی عرشه حمل شود و حمل شده است. اگر چنین قانون ملی الزاماًً قابل اعمال نباشد متصدی محق به برخورداری از تمام امتیازات، حقوق و مصونیت‌های این حق در تکیه بر اصطلاحات، شرایط و استثنائات مقرر در اینجا خواهد بود. با وجود اینکه آن‌ ها ممکن است دربردارندۀ حقوق پرمنفعت، آزدای یا مصونیت برای متصدی غیر از آن‌هایی که در کنوانسیون ذکرشده آمده، باشد.»

علاوه بر اینکه نشان می‌دهد درج‌کنندگان آن ازطریق قانون ملی تنها قواعد ژنو یا ژنو-ویزبی را قابل اعمال دانسته‌اند، این عبارت نشان می‌دهد که از سوی کسی که منفعت متصدی و نه فرستنده را در نظر داشته، به بهترین شکل ممکن آمده است. علاوه بر اینکه نشان می‌دهد درج‌کنندگان ازطریق قانون ملی، قواعد ژنو یا ژنو-ویزبی را قابل اعمال دانسته‌اند، این عبارت نشان می‌گوید که از سوی کسی که منفعت متصدی و نه فرستنده را درنظر داشته، به بهترین شکل ممکن آمده است. این شرط متضمن انتخاب قواعد ژنو و هم ژنو-ویزبی است که از سایر شرایط بارنامه نمی‌توانند منحرف شوند؛ در این صورت، این قواعد حتماً باید اعمال شوند. بعد از آن، نوبت به انتخاب قانون COGSA 1924 انگلستان می‌رسد؛ اما تا حدی که این قانون با هیچ یک از عبارات، شروط و استثنائات مندرج در بارنامه که بیشتر حافظ منافع متصدی می‌باشد، در تعارض نباشد. به نظر می‌رسد همان طور که پیش‌نویس‌کنندگان شرط، فراموش کرده بودند که اگر بارنامه در کشور متعاهد، صادر شده بود قواعد باز هم اعمال می‌شود و این گونه نبود که کشورهای درگیر در این مسئله، تنها راه اعمال این قواعد را از مجرای قانون داخلی بدانند.^[۲۰۴] دنینگ جی کارکرد اولیه شرط برتر را حفاظت از منافع طرف متصدی می‌بیند. در پرونده Anglo-Saxon v Adamastos 1957 او در خصوص این نوع شروط این بیانات را اظهار داشت:

«وقتی شرط برتر در قرارداد می‌آید، هدف این است که به قواعد ژنو نیروی قراردادی اعطا شود؛ ‌بنابرین‏ هرچند که بارنامه متضمن استثنائات وسیعی باشد، قواعد لاهه برتر (حاکم) بوده و مالکان کشتی را مسئول اعمال کوشش مقتضی برای اینکه کشتی را آمادۀ دریانوردی سازند، می‌کند و…»^[۲۰۵]

تعامل رفتاری – عاطفی بیش از هر چیز دو هدف را دنبال می­ کند. درگیری ذهنی و عاطفی: انسانی که مشارکت می­ کند خود – درگیر است و نه کار – درگیر، شماری از افراد درگیر شدن در کار را به اشتباه به مشارکت واقعی تعبیر ‌می‌کنند، در حالی که اینان در حرکت­های کالبدی مشارکت وارد می­شوند و نه در چیز دیگر (طوسی، ۱۳۷۰). به همین دلیل تعامل رفتاری – عاطفی به طیف گسترده ­ای از رفتارها از جمله شروع، توجه متمرکز، پشتکار، تلاش و اجتناب از انفعال اشاره دارد (میسراندینو^[۱۲۹]، ۱۹۹۶، اسکینر و بلمونت^[۱۳۰]، ۱۹۹۳).

محققان با بهره گرفتن از یک چارچوب انگیزشی ادعا ‌می‌کنند که تعامل عواطف و افکار انگیزشی به افزایش تعامل رفتاری دانش ­آموز می­انجامد (دکی وریان^[۱۳۱]، ۱۹۸۵ ، اسکینر و همکاران، ۲۰۰۸). تاریخچه نظریه خودتنظیمی عنوان می­ کند که عواطف و تفکرات می ­تواند باعث تحریک و آغاز رفتار شود و همچنین می ­توانند رفتار را مهار کنند (برند استادر، ۲۰۰۶؛ گسترد تیر، لرند، ۲۰۰۷، به نقل از لی^[۱۳۲]، ۲۰۱۰). جانسون و همکاران (۲۰۰۶) دریافتند که تعامل رفتاری مستقیما به تغییرات پیشرفت تحصیلی در طی نوجوانی مرتبط است. دانش­آموزانی که تعامل رفتاری ندارند پیشرفت کمتری داشته و ترک تحصیل از مدرسه در آنان بیشتر است (الکساندر، اینتوسیل و هارسی، ۱۹۹۷). به طور تجربی نیز ثابت شده است که تعامل عاطفی باعث کاهش ریسک درگیر شدن در رفتارهای منحرف نظیر استفاده از الکل، ماری جوانا، سیگار و خشونت در نوجوانی می شود (شاکت^[۱۳۳] و همکاران، ۲۰۰۶).

لد و همکاران (۲۰۰۰) دریافتند که کودکانی که در بدو ورود به کودکستان آنجا را دوست داشتند (تعامل عاطفی) تمایل داشتند که مشارکت و همکاری بیشتری داشته باشند (تعامل رفتاری) که این الگو با رفتن به کلاس­های بالاتر نیز حفظ شده بود. نتایج مشابه این پژوهش در اوایل نوجوانی نیز یافت شده است (لی و همکاران، ۲۰۱۰). محققان دیگری نیز این مسئله را یاد آور ‌شده‌اند که محیط خانه و مدرسه دانش ­آموز، ارتباط با همسالان و موفقیت­های به دست آمده توسط دانش ­آموز می ­تواند بر تعامل او در مدرسه تاثیر بگذارد (اندرسون، کریستنسون، سینکلر و لاهر، ۲۰۰۴؛ فورر^[۱۳۴] و اسکینر، ۲۰۰۳؛ مک دونالد و مارش^[۱۳۵]، ۲۰۰۴). برای مثال طرد شدن از سوی همسالان به عدم تعامل دانش ­آموز مرتبط است در حالی که حمایت مثبت برای یادگیری از جانب خانواده به افزایش تعامل دانش ­آموز مرتبط می­ شود (کریستنسون و آندرسون، ۲۰۰۴). این یافته­ ها ‌در مورد تعامل دانش ­آموز و بهزیستی آنان نیز یافت شده است (ریچلی^[۱۳۶] و همکاران، ۲۰۰۸؛ راسر^[۱۳۷] و همکاران، ۲۰۰۱؛ شاکت^[۱۳۸] و همکاران، ۲۰۰۶).

اسکینر و همکاران (۲۰۰۸) دریافتند که جنبه عاطفی تعامل کلاسی سهم قابل توجهی در تغییر تعامل رفتاری دارد. مطالعه دیگری همچنین نشان داد که تعامل عاطفی به تعامل رفتاری منجر می­ شود و نه بالعکس (لی، لرنر و لرنر^[۱۳۹]، ۲۰۱۰). امّا ایکل و میدگلی^[۱۴۰] (۱۹۸۹) عنوان ‌می‌کنند که کودکان که به تدریج بزرگتر می­شوند و وارد مرحله­ نوجوانی می­شوند نیازهایشان تغییر می­یابد و اغلب مدارس در فراهم آوردن شیوه ­های مناسبی که پیوسته بتواند علاقه و تعامل دانش ­آموزان را برانگیزاند شکست می­خورند (ایکلس و راسر^[۱۴۱]، ۲۰۰۴). لذا ادغام و یکپارچه کردن بعد رفتاری و عاطفی تعامل، دانش ­آموزان را قادر می­سازد تا به طور معناداری در یادگیری خویش درگیر شوند که این امر به درونی سازی اهداف تحصیلی و شکل­ گیری دلبستگی­های مثبت نسبت به مدرسه و پرسنل آن و با انگیزه نمودن نوجوانان منجر می­ شود (لی، ۲۰۱۰).

نشانه­ های کلیدی رفتارهای تعاملی شامل کوشش و تلاش و پشتکار است. این جنبه از تعامل به رفتار وظیفه­مدار، رفتار علمی و مشارکت کلاسی اشاره دارد (اسکینر و همکاران، ۲۰۰۹). آپلتون و کالگس (۲۰۰۸)، به همراه فردریکس و کالگس (۲۰۰۴) و فرلانگ و کالجوس^[۱۴۲]
(۲۰۰۳ ) بر این عقیده­اند که در حالی که تعداد کمی از دانش ­آموزان در سطوح بسیار بالا و یا بسیار پایین تعامل می­باشند امّا بیشتر دانش ­آموزان سطح بهینه­ای از تعامل دارند که به آن ها اجازه می­دهد به طور مؤثری در مدرسه مشارکت کنند. به طور خلاصه چندین عامل تسهیل کننده تعامل دانش ­آموز شناسایی شده است، که عبارتند از: قوانین انضباطی مدرسه، نگرش والدین و همسالان نسبت به مدرسه، جوّ مدرسه و کلاس، همکلاسی­ها (کریستنسون و آندرسون، ۲۰۰۲، فرلانگ و همکاران، ۲۰۰۳).

علاوه بر این، تعامل، اساس کوشش­های مدارس در جهت اصلاح و بهبودی است (مؤسسه‌ مشاوره و پزشکی، ۲۰۰۴) و مشغولیت فعّال فرد در تکالیف یا فعالیت­ها را منعکس می­ کند (ریو، جن، کارل، جیون و بارچ، ۲۰۰۴). کلیم و کانل (۲۰۰۴) ادعا ‌می‌کنند که بین تعامل و پیشرفت ارتباط وجود دارد و این رفتار مدرسه­ای دارای فواید و مضرات اجتماعی و اقتصادی است. به علاوه ساختار تعامل طوری است که جلوی فرایند تدریجی عدم ارتباط دانش ­آموزان با مدرسه را ‌می‌گیرد (فین، ۱۹۹۹). درک این مطلب مهم است که ترک تحصیل حادثه­ای فوری نیست بلکه فرایندی است که به مرور رخ می­دهد، لذا تعامل وسیله­ای فراهم می­ کند هم برای درک و هم مداخله کردن به هنگامی که ترک تحصیل و عدم ارتباط دانش ­آموز با مدرسه و با یادگیری رخ می­دهد (آپلتون، کریستنسون، کیم و ریچلی^[۱۴۳]، ۲۰۰۶). فرد نیومن^[۱۴۴] (۱۹۹۲) می­نویسد قوی­ترین و مداوم­ترین مسئله مهم برای معلمان و دانش ­آموزان، موفقیت کم دانش ­آموز نیست بلکه عدم تعامل دانش ­آموز است. دانش­آموزانی که تعامل نمی­کنند کلاس را رها کرده، در کلاس جست و خیز ‌می‌کنند و در تکمیل تکالیف شکست می­خورند (لی، ۲۰۱۰).

گر چه دانش­آموزانی که تعامل نمی­کنند در مدرسه رفتار خوبی دارند، در کلاس حضور دارند و تکالیف کلاسی خود را کامل ‌می‌کنند اما نشانه­ های کمی از هیجان، تعهد و احساس کفایت در تسلط بر تکالیف درسی خود دارند (نیومن، ۱۹۹۲). عدم تعامل همچنین باعث می­ شود که دانش ­آموزان سرمایه ­گذاری لازم و کافی بر تکالیف درسی خود انجام ندهند. تحقیقات همچنین نشان داده ­اند که ترک تحصیل دانش ­آموزان در دبیرستان فرایند تدریجی است که علت آن عدم تعامل دانش ­آموزان در سال­های پیشین مدرسه است (فین، ۱۹۸۹).

۲-۱-۳-۱- دیدگاه­ های نظری ‌در مورد تعامل دانش ­آموز

چندین چارچوب نظری در روانشناسی تربیتی دیدگاه­ های نظری خود را برای پژوهش ‌در مورد تعامل دانش ­آموز ارائه داده ­اند. این چارچوب­ها ‌در مورد پیش ­بینی­کننده­ های تعامل و نقش تعامل دانش ­آموز در به دست آوردن پیامدهای مؤثر در مدرسه می‌باشند. این چارچوب­ها شامل الگوی­ انگیزشی، نظریه دلبستگی، نظریه کنترل اجتماعی و مدل آشنایی – مشارکت است.

۲-۱-۳-۱-۱- الگوی انگیزشی^[۱۴۵]

روش ‌های پژوهـش در مـردم‌شناسی

تفاوت خاصی را‌ نمی‌توان‌ میان‌ روش‌های‌ به‌ کار‌گرفته‌شده در این پژوهش و سایر پژوهـش‌های‌ انـسان‌شناسی مشاهده کرد جز آن‌که پژوهشگر هنر باید دید گسترده و دانش نسبتا وسیعی در همه ی زمینه‌های‌ تاریخی و کـاربردی فـرهنگ مورد مطالعه‌ داشته باشد زیرا هنر به یک معنی کل پدیده‌های زنـدگی را در مـحورهای زمانی- مکانی عموماً وسیعی در خود منعکس‌کرده و از آنـها بـه‌شدت تـأثیر می‌پذیرد. در آفرینش یک اثر هنری‌ نه‌ فـقط شـرایط اجتماعی، اقتصادی، سیاسی در زمان و مکان آفرینش، بلکه‌ موقعیت تکنولوژیک، ساختارهای ذهنی و اسطوره‌ای، اعـتقادات دیـنی و باروهای عامیانه،کاربردهای موردنیاز آن‌جامعه و…مـؤثر هستند، و پژوهـشگر هـنر نـمی‌تواند بدون داشتن‌ اشراف‌ نسبی در این زمـینه‌ها بـه تحقیق‌ درباره ی شیء هنری بپردازد. البته گروهی از روش‌ها و شاخه‌های علمی در پژوهش‌های انـسان‌شناسی هـنر بیش از سایر‌ موارد‌ اهمیت می‌یابندکـه مهم‌ترین آن ها‌ به‌‌ حـوزه ی بـاستان‌شناسی و زبان‌شناسی مربوط هستند(فکوهی، ۱۳۷۷: ص۲۱).

مبانی اجتماعی

خاستگاه هنردرجامعه

برای آن که به درستی خاستگاه هنرها را دریابیم و از داوری سطحی ایمن بمانیم، بایدبدون توسل به پندار ‌و گمان، زندگی اجتماعی ابتدایی را موردپژوهش قرار دهیم و در این راه بر واقعیت های عینی تکیه کنیم. واقعیت هایی که در این زمینه در اختیار ما هستند دوگونه اند: یکی بازمانده های انسان های پیش از تاریخ شامل پنج بخش اصلی یعنی پیکرنگاری و برجسته کاری، کنده کاری، پیکرتراشی، گل نگاری و شن نگاری دیگری چگونگی جامعه های ابتدایی کنونی(آریان پور،۱۳۸۰: ص۲۹).

حال به بررسی این نکته می پردازیم که بهره انسان ابتدایی از هنرآفرینی چه بوده است؟ فیلسوفان و هنرشناسان از دیرباز در این باره پژوهش کرده‌اند و بنابرعقیده و سلیقه خود، نگرش ها یا نظریه های گوناگون به بار آورده اند. ‌بیشتر این نگرش ها در بازپسین تحلیل غریزه گرای یا نهادگرای هستند. بدین معنی که هنرآفرینی و نیز هنر دوستی را مانندخوردن و خوابیدن و درآمیختن، نیازی فطری یا مادرزاد می شمارند.

لاندهولم^[۳۲] درباره منشاء هنرها ازهشت نگرش یادکرده است:

1. 1. هنرها از ” غریزه بازی ” سرچشمه می گیرند – نگرش شیلر^[۳۳]و اسپنسر^[۳۴]

1. 1. هنرها از” غریزه تزئین ” ‌پدید می آیند – نگرش مارشال^[۳۵]

1. 1. هنرها از ” غریزه خودنمایی ” زاده می‌شوند- نگرش بالدوین^[۳۶]

1. 1. هنرها از اتحاد ” غریزه بازی ” و ” غریزه خودنمایی ” می زایند – نگرش لانگ فلد^[۳۷]

1. 1. هنرها محصول تلطیف ” غریزه سازندگی ” هستند- نگرش الکساندر^[۳۸]

1. 1. هنرها ار ” غریزه جنسی ” برمی خیزند – نظریه فروید^[۳۹]

1. 1. هنرها از تلطیف انگیزه های فطری گوناگون تحقق می‌یابند – نگرش مک دوگال^[۴۰]

1. هنرها درآغاز برای رفع برخی ازنیازهای زندگی عملی بوجودمی آیند– نگرش هیرن^[۴۱] (آریان پور،۱۳۸۰: ص ۱۷- ۱۶).

جامعه شناسی هنر

جامعه‌شناسی هنر یکی از شاخه‌های علوم اجتماعی است. جامعه‌شناسی هنر دانشی دوزیستی است که از دو رکن هنر و جامعه‌شناسی تشکیل یافته است. جامعه‌شناسی هنر عمر کوتاه در در عرصه حیات معرفتی و اجتماعی دارد. متفکران این رشته درباره علمی بودن این رشته توافق نظر ندارند و برخی این رشته را یک رشته علمی‌ نمی‌‌دانند ‌بنابرین‏ هنوز موضوع مشخص و واحدی برای آن در نظر گرفته نشده است(زکریایی، ۱۳۷۸:ص۱۵). به طور اجمالی جامعه‌شناسی هنر را می‌توان این‌گونه تعریف کرد. جامعه‌شناسی هنر بررسی‌ می‌‌کند که چگونه گروه‌های مختلف انسانی برای پدید آمدن هنر با همدیگر همکاری‌ و کنش متقابل برقرار‌ می‌‌کنند. و چگونه در یک جامعه هنر را به کار‌ می‌‌برند و هنر در زندگی آن‌ ها چه نقش و جایگاهی دارد(شیروانلو، ۱۳۵۵: ص۴).

تعاریف کلی و چندگانه بالا از دید جامعه‌شناسان نه تنها مشکل‌گشا نیستند بلکه خود به عنوان یک معضل یا مسئله مطرح‌ می‌‌شوند و به صورت دقیق‌ موضوع و قلمرو جامعه‌شناسی هنر را مشخص‌ نمی‌‌کند. ‌بنابرین‏ تعریف جامع و مانعی از جامعه‌شناسی هنر وجود ندارد(رامین، ۱۳۸۷: ص۹).

رهیافت هادرجامعه شناسی هنر

با توجه به سه نسل جامعه شناسی می توان سه رهیافت کلی برای آن در نظر گرفت:

رهیافت اول: هنر و جامعه؛ این افراد در صدد ارتباط برقرار کردن میان جامعه و هنر هستند.

رهیافت دوم: هنر در جامعه؛ این رهیافت به بررسی جایگاه هنر در جامعه‌ می‌‌پردازند.

بنا به توضیحات بالا، مهم ترین نوع آموزش مبتنی بر نظریه های سازنده­گرایی روش یادگیرنده محوری است که این روش دارای یک سری اصول است که عبارتند از:

• • به جای هدف های دقیق از هدف های کلی آموزشی استفاده می شود.

• • از مواد یادگیری هرچه بیشتر و هرچه متنوع تر استفاده می شود.

• • ممکن است تکالیف یادگیری را معلم تعیین کند،اما دانش آموزان اجازه دارند که درباره ی چگونگی انجام آن خودشان تصمیم بگیرند.

• • وقتی که دانش آموزان محتاج کمک می‌شوند، معلم نقش تسهیل کننده یا هدایت گر را ایفا می‌کنند.

• • به دانش آموزان وقت کافی داده می شود تا تکالیف یادگیری را انجام دهند و به ارزش آن پی ببرند.

• • تفاوت ها بیشتر شناخته و رعایت می‌شوند.

• جنبه‌های دموکراتیک و انعطاف پذیری آن ها بیشتر از روش های آموزشی معلم –محوراست(همان منبع).

اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده­گرایی

روش­ها و اصول آموزشی سازنده­گرایان معطوف به کمک به شاگرد برای بررسی موضوعات و شرایط پیچیده و تفکر در زمینه­ای خاص مانند فردی متخصص است.‌بنابرین‏ از شاگرد خواسته می­ شود تا به درک فردی خود از موضوع از طریق تعامل­های اجتماعی اقدام کند.در این رویکرد،محتوا از پیش تعیین نمی­ شود و دستیابی به منابع مختلف مورد تأکید است.(فردانش،۱۳۸۵)

• • برخی از اصول طراحی ‌در رویکرد سازنده­گرایی عبارتند از:

• گنجاندن یادگیری در زمینه ­های مربوط و واقعی

سازنده­گرایان معتقدند که یادگیری باید در زمینه ­های حل مسأله مرتبط با دنیای واقعی انجام شود و شاگرد باید ارتباط موضوع­ها را با زندگی خود درک کند. از این نظر، موضوعات یادگیری باید مسأله محور یا مطالعه موردی باشد.البته باید خاطرنشان ساخت که استفاده از این نوع موضوع­ها یا روش‌ها در رویکرد سیستمی نیز با منعی مواجه نیست و در این رویکرد نیز بر حسب نیاز ‌می‌توان این قبیل موضوعها و روش‌ها را به کار گرفت.(همان منبع)

• گنجاندن یادگیری در زمینه ­های اجتماعی

از آنجا که سازنده­گرایان حقیقت را امری نسبی و حاصل تعامل اجتماعی می دانند و گفتگو و توافق را مبنای ایجاد و توسعه نظریه ­ها می شمرند؛ دو مسیر را برای ایجاد زمینه ­های اجتماعی و تعاملی به منظور تسهیل یادگیری پیشنهاد ‌می‌کنند. این دو مسیر ارتباط­های میان معلم خصوصی و شاگرد و ارتباط­های میان شاگردان هم­گروه است. در روش معلم خصوصی، اصول مورد نظر معلم طی تعامل­های ممتد و مکرر توسط شاگرد درونی می­ شود. این روش را گاهی نظریه استاد شاگردی شناختی می­نامند که در آن معلم به عنوان استادکار و شاگرد به عنوان کارآموز، ارزش‌ها و اصول مورد نظر استادکار را فرا ‌می‌گیرد. معلم ابتدا عملکرد ماهرانه در یک کار را به عنوان الگو به شاگرد ارائه می­ کند. شاگرد عملکرد را مشاهده کرده، تصویر مفهومی عملکرد ماهرانه در آن حیطه را در ذهن می­سازد. سپس معلم شاگرد را برای کسب مهارت ­ها و دانش­های مورد نظر راهنمایی می­ کند که این کار ابتدا با حمایت از طریق اشارات و راهنمایی­ها و انجام دادن کارهایی که شاگرد هنوز قادر به انجام دادن آن ها نیست شروع می­ شود و با حذف تدریجی حمایت خاتمه می‌یابد و سرانجام شاگرد به تنهایی قادر به مسأله گشایی در حیطه موردنظر می­گردد.روش ارتباط میان شاگردان هم­گروه شامل پرداختن به یک مسأله یا موضوع توسط یک گروه از شاگردان از طریق جمع ­آوری اطلاعات مربوط به مسأله با بهره گرفتن از سفرهای علمی، مصاحبه و بحث‌های کلاسی و سپس تجزیه و تحلیل این اطلاعات توسط شاگردان به صورت بحث‌های گروهی برای تشویق بیان دیدگاه­ های مختلف از سوی آنان و ترغیب رسیدن به یک معنای مورد توافق همگان است. در این روش چند اصل دیگر رویکرد سازنده­گرا مانند ارائه تجربه و تقدیر از ابراز دیدگاه­ های مختلف و تشویق مشارکت در فراگرد یادگیری نیز مورد توجه قرار می‌گیرد.(همان منبع)

• تشویق تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری

این اصل از طریق آزاد گذاردن شاگرد در انتخاب مسائلی است که می­خواهد به آن بپردازد. در این مورد معلم فقط به تبیین مسائل برای انتخاب شاگرد کمک می­ کند و خود رأسا تصمیم نمی­گیرد؛ زیرا مهارت یافتن مسأله نیز خود بخش مهمی از تجربه مسأله گشایی در دنیای واقعی است که شاگرد باید با آن روبه رو شود.(همان منبع)

• ارائه­ تجربه­ فرایند ساختن دانش

این دیدگاه تأکید زیادی بر داشتن تجربه و کارآمد شدن شاگرد در امر ساختن دانش دارد و چندان ‌به این نتیجه یا نتایج یادگیری که به صورت دانش­ها و مهارت­ های تعریف شده بیان می شود توجهی ندارد. به عبارت دیگر بیشتر بر روش و نحوه یادگیری تأکید می شود، نه بر نتایج و محصول آن، زیرا طرفداران این رویکرد به وجود دانش یا مهارت ثابتی خارج از ذهن شاگرد اعتقاد ندارند.(همان منبع)

• تشویق خودآگاهی از فرایند ساختن دانش

این اصل، هدف غایی و نهایی رویکرد سازنده­گراست. مفهومی که تقریبا مشابه این اصل در روانشناسی شناختی است«فراشناخت»نامیده می شود. فراشناخت شامل فراگردهای برتر نظارت کننده، ارزیابی کننده و هدایت کننده فراگردهای ذهن است. توانایی کنترل، نظارت، هدایت و آگاهی از فراگردهای فکری در واقع، هدف غایی رویکرد سازنده­گرا را تشکیل می­دهد.(همان منبع)

• تشویق به استفاده از انواع روش­های ارائه

تشویق به استفاده از انواع روش­های ارائه نیز به خاطر ملاحظه و رعایت تنوع روش­ها، راهبردها و ابزارهایی است که بیشترین تناسب را با نحوه یادگیری شاگردان مختلف دارد. از آنجا که محیط­های یادگیری نباید مانعی بر سر راه یادگیری شاگردان ایجاد کند و یکی از این موانع می‌تواند نوع ارائه محتوا و منابع یادگیری به شاگرد باشد، ‌می‌توان با تنوع بخشیدن به روش های ارائه از برطرف شدن این مانع بر سر راه یادگیری شاگردان مطمئن شد.(همان منبع)

بازی:

باید خاطر نشان کرد که تعریفی جامع و کامل از بازی در دست نیست و در هریک از تعاریف،با برجسته نمودن بعدی از بازی،دیدگاه خاصی از آن ارائه شده و از توجه به سایر جنبه­ های بازی خودداری گردیده است.

به لحاظ لغوی، بازی در لغت نامه دهخدا این­گونه تعریف شده است: “‌هر کاری که مایه سرگرمی باشد،رفتارکودکانه و غیرجدی برای سرگرمی،کار تفریحی و لعب.هم­چنین بیان شده “بازی یکی از صور تفریح است که تنها به انسان اختصاص ندارد،­بلکه در زندگی حیوانات نیز بازی به طور آشکار دیده می­ شود (دهخدا،۱۳۸۶،به نقل ازدهقان­زاده و نوروزی،۱۳،۱۳۹۱).

در فرهنگ وبستر^[۳۷] بازی به عنوان جنبش­های حرکتی و عضلانی تعریف گردیده است. در تعریف بازی،در فرهنگ عمید این چنین درج شده است:”بازی کردن یعنی چیزی را در دست گرفتن و خود را بیهوده با آن سرگرم کردن.” (به نقل از فتحی،۱۳۸۴)

دکتر سیامک رضا مهجور(۱۳۸۰) با مطالعه و جمع بندی نظریات سایر محققان، تعریف زیر را از بازی بیان داشته است: