در این تحقیق، ضمن بررسی و تحلیل آرای و اندیشه‌های متفکران دو دهه اخیر سعی شده است به طور ویژه تأثیر روش حل مسئله درس علوم تجربی به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر سال سوم ابتدایی موردبررسی قرار گیرد. باور اصلی این است که مهارت تفکر انتقادی در یک محیط بحث و تبادل اندیشه و حل مسئله به بهترین وضعیت توسعه خواهد یافت.

۱-۳- فرضیه های تحقیق

• فرضیه های اصلی

1. 1. بین روش های حل مسئله به صورت کارگروهی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد.

1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله آموزش می بینند متوسط نمرات آن ها در آزمون پیشرفت تحصیلی متداول در مدارس بیشتر است.

• فرضیه های فرعی

1. 1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در تشخیص دارند .

1. 1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در مقایسه کردن دارند .

1. 1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در قضاوت کردن دارند .

1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، ‌در درس علوم پیشرفت داشته اند.

۱-۴- اهداف تحقیق

• هدف‌ اصلی:

1. 1. بررسی رابطه بین روش های حل مسئله آموزش و تفکر انتقادی دانش آموزان دختر سوم ابتدایی شهر قم

1. بررسی رابطه بین روش های حل مسئله آموزش وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سوم ابتدایی شهر قم .

• اهداف فرعی:

1. 1. بررسی میزان دقت در مقایسه کردن دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.

1. 1. بررسی میزان قدرت تشخیص دانش آموزانی که با روش حل مسئله به۴ صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.

1. 1. بررسی میزان دقت در قضاوت دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.

1. بررسی نمره درس علوم دانش آموزانی که به روش حل مسئله به صورت کار گروهی آموزش دیده اند با نمره آن ها قبل از شروع آموزش به روش حل مسئله و کارگروهی.

۱-۴- تعاریف

۱-۴-۱- تعاریف نظری:

1. حل مسئله

حل مسئله مهارتی است که برای تجزیه و تحلیل ، راهبردی کردن و گشودن موقعیت های بغرنج و ‌پاسخ‌گویی‌ به سؤالات مورد استفاده قرار می‌گیرد.

1. تفکر انتقادی

بیر (۱۹۸۵) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت، یا ارزش دانش مستدل و حقیقی می‌داند و مهارت‌هایی مانند مقایسه کردن، تشخیص دادن، پیش‌بینی کردن، تجزیه‌و تحلیل کردن و ارزیابی کردن را از اجزاء مهارت‌های تفکر انتقادی می‌داند.

1. پیشرفت تحصیلی

منظور از پیشرفت تحصیلی ،موفقیت در امر تحصیل است که می‌تواند به مهارت در امری خاص یا تخصص در بخشی از دانش منجر شود. در نظام آموزش ‌و پرورش، منظور از پیشرفت تحصیلی، دستیابی به اهداف آموزشی موردنظر هر دوره آموزشی است.

۱-۴-۲- تعاریف عملیاتی:

1. پیشرفت تحصیلی

منظور از پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سنجش میزان تسلط دانش آموزان بر محتوای درسی علوم یا آموخته‌های وی در درس علوم می‌باشد که با بهره گرفتن از آزمون سه ماهه اول و آزمون سه ماهه دوم تحصیلی ۹۴-۹۳ اندازه‌گیری می شود.

سؤال‌های هر دو آزمون بر اساس بخش‌های تدریس شده علوم تجربی پایه سوم ابتدایی تهیه شد. سؤال‌ها توسط محقق تنظیم و توسط معلمین بررسی و نهایی گردید. این آزمون از تمام دانش‌آموزان گروه کنترل و آزمایش در شرایط یکسان گرفته شد. نمره هر آزمون از ۲۰ محاسبه شده‌است. از هر دو گروه کنترل و آزمایش در سه ماهه اول امتحان علوم از دروس تدریس شده گرفته شد. در سه ماهه دوم که برای گروه آزمایش روش حل مسئله و کار گروهی اجرا شده بود و گروه کنترل با همان شیوه قبلی تدریس شده بود، نیز آزمون مجدد از بخش های تدریس شده گرفته شد. میانگین نمرات گروه کنترل و آزمایش در آزمون اول و آزمون دوم با یکدیگر مقایسه گردید.

1. تفکر انتقادی

آزمون مهارت‌های تفکر انتقادی محقق ساخته که میزان مهارت‌های تفکر انتقادی دانش‌آموزان را قبل و بعد از اجرای روش حل مسئله به صورت فعالیت گروهی و گروه‌های کوچک سنجیده شد. آزمون اول برای هر دو گروه کنترل و آزمایش بدون دخالت روش تدریس حل مسئله و کارگروهی با شرایط یکسان گرفته شد.آزمون دوم از گروه کنترل و گروه آزمایش ( که به روش حل مسئله تدریس شده بود) تهیه و گرفته شد. نمونه‌ سؤالات ‌بر اساس سه ویژگی را که بر اساس ویژگی های تفکر انتقادی (مقایسه، تشخیص و قضاوت ) از نظر بیر انتخاب‌شده‌ است، گروه کنترل و آزمایش بر اساس میانگین نمره ای که از اجرای آزمون تفکر انتقادی محقق ساخته در پایان سه‌ماهه اول و دوم سال تحصیلی ۹۴-۹۳ کسب می‌کنند، مقایسه شدند.در مجموع از ۲۱ سؤال که از سوال ۱ تا ۶ مربوط به قدرت تشخیص، از سوال ۷تا ۱۴ مربوط به مقایسه،از سوال ۱۵ تا ۲۱ مربوط به قضاوت
می‌باشد.(پیوست ۱)

فصل دوم

مطالعه مبانی نظری و پیشینه مربوط به موضوع موردتحقیق

الف- مطالعه مبانی نظری مربوط به موضوع موردتحقیق

۲-۱–مبانی نظری حل مسئله

۲-۱-۱- تعریف مسئله^[۳]

مسئله امری است که حتماً و با رعایت شرایط معینی باید انجام شود و ‌در مورد آن اطلاعات محدودی در اختیار است. مسئله حاوی یک مضمون است، گرچه ممکن است عوامل مربوطی که آن مضمون معین را می‌سازند، به‌هیچ‌وجه مشخص نباشند، فرد در رویارویی با آن، متمایل یا نیازمند به پیدا کردن راه‌حل است. سؤالی که طرح آن در هر موقعیتی مفید است این است که ((چه کسی با مسئله مواجه است؟)) یا ((چه کسی می‌خواهد راه‌حل را پیدا کند؟)). اگر هیچ هدف یا پایان مطلوبی وجود نداشته باشد، مسئله‌ای هم وجود نخواهد داشت. اگر فردی با مسئله‌ای مواجه باشد، این بدان معنا است که راز دست‌یابی به یک‌راه حل ازلحاظی بر روی او بسته‌شده است. چنانچه مانع یا موانعی درراه باشند، نمی‌توان از راه مستقیم به هدف رسید. احتمال دارد این مانع خیلی سریع مشخص نشود امّا چیزی در راه وجود دارد و اگر قرار است راه‌حل را پیدا کنیم و به هدف خود برسیم باید تلاشی آگاهانه انجام شود. (فیشر^[۴]،۱۳۸۵: ۱۷۳)

۲-۱-۲-تعریف حل مسئله

این روش بیشترین کنش و واکنش را میان فراگیران، معلم و موضوع درسی فراهم می‌سازد و ‌بنابرین‏، مثلث پویای یادگیری را شکل می‌دهد. از ویژگی‌های مهم این روش، آن است که یاد دهنده، یادگیرنده، سؤال‌کننده، پوینده، پژوهنده، یابنده، در کل، طرح کننده سؤالی هستند که برندگان جایزه نوبل آن را مطرح کرده‌اند.

استراتژی ۳: آموزش‌های مهارت‌های پشتیبانی و تجهیز منابع:

از طریق حمایت‌های صورت گرفته و تجهیز منابع ، کارکنان، از ایجاد ساختار اجتماعی بزرگ در قالب ‌گروه‌های توانمند شده مطمئن هستند. آمیدی انواع حمایتها را در سه مورد خلاصه ‌کرده‌است:

– حمایت فرد از خود؛

– حمایت مدیر از فرد؛

– حمایت قانون از فرد؛

سازمان می‌تواند از طریق نوشتن‌، صحبت کردن و یا سخنرانی یک قانون‌گذار و یا فرد سیاسی حمایت جمعی را در سازمان اشاعه دهد . در صورتی که کارکنان بدانند که منابع برای پیشرفت فردی آن ها در سازمان مهیاست و حمایت‌های لازم در این مسیر نیز وجود دارد ، توانمند سازی با سرعت و شتاب بالایی انجام می پذیرد(روچ^[۱۸]، ۲۰۰۹)

۲-۷ اقدامات عملی برای توانمند کردن کارکنان

۱- نشان دادن تعهد رهبراز طریق :

– تفکر استراتژیک ‌در مورد حوزه هایی که نوآوری در آن ها موجب بهبود یافتن فعالیت‌ها می شود

– سازماندهی مجدد و منسجم کردن عملیات و افزایش هماهنگی فعالیت‌ها.

– ایجاد یک جواعتماد و برقراری ارتباطات صادقانه

– هدفمند بودن سرمایه گذاریها و فراهم سازی مشوقها برای تسهیل تغییرات

– مشارکت در فعالیت‌ها جهت محک زدن موفقیت‌های سازمان

– مورد استفاده قرار دادن یک سیستم بازخورد عملکرد با گردش ۳۶۰ درجه

۲ -مورد توجه قرار دادن منافع کارکنان از طریق:

– اعتمادسازی در یک محیط مبتنی بر همکاری

– مشارکت دادن کارکنان در اتخاذ تصمیمات، قبل از اخذ تصمیم نهایی .

۳ -آموزش کارکنان جهت افزایش دانش ، مهارت و توانایی‌های آنان از طریق:

– ارائه ترکیبی از آموزش‌های رسمی و ضمن خدمت برای کارکنان

– آموزش شیوه های جدید فعالیت در تیم و تیم سازی

– توجه به سرمایه گذاری در زمینه آموزش در هر برهه از زمان.

۴ -به کارگیری تیم های کیفی از طریق

– ایجاد تیمی از کارکنان که فعالیت‌های چندگانه را در سطوح مختلف بر عهده بگیرند. (اعضای تیم لازم است از سطوح مختلف سازمانی باشند.)

-واگذاری مسئولیت‌ها به تیم و اعضای آن‌.

۵- مشارکت کارکنان در برنامه ریزی و تسهیم اطلاعات عملکردی از طریق:

– ایجاد مکانیسمی برای مشارکت کارکنان در فرایند برنامه ریزی

– در اختیار قرار دادن اطلاعات عملکردی در سرتاسر سازمان از طریق شیوه های مختلف مانند چارت ، نمودار

خبرنامه‌.
– قرار دادن اطلاعات عملکردی از طریق تشکیل جلسات

– نظر سنجی از کارکنان ‌در مورد مسیرهای تغییر در سازمان

۶ – تفویض اختیار از طریق:

– حذف بخشی از رده های نظارتی

– فراهم سازی زمان بیشتر برای مدیران جهت تمرکز بر مشکلات و موضوعات و خطی مشی های سازمانی.
– ایجاد یک موقعیت جدید جهت اعمال اقتدار و اختیار مناسب و شایسته برای کارکنان .‌بنابرین‏ در توانمند سازی هدف اصلی منابع انسانی هستند و برای اینکه افراد سازمانی در انجام این فرایند همکاری داشته باشند، لازم است در ابتدا با مفاهیم آن آشنا شوند و سپس با شرکت در پیاده سازی استراتژی‌ها به بهره وری سازمان کمک کنند. آشنایی با اهداف توانمند سازی بهترین شیوه مفهوم سازی آن در میان کارکنان است که موجب ایجاد انگیزه جهت اجرا و انجام آن می شو(لی، ۲۰۱۰)

۲-۸ مدل های توانمند سازی

برای تحقق بخشیدن به مفهوم توانمندسازی مدل های گوناگونی ارائه شده است باید توجه داشت که تلاش برای تبیین توانمند سازی به شیوه های کاملا عام، تلاشی ناموفق است. هر سازمانی اقتضائات خود را دارد. ‌بنابرین‏ چالش توانمند سازی باید با توجه به نوع وظیفه و خصوصیات فردی انجام گیرد. با این وجود، برخی از ویژگی های عام در ابعاد توانمند سازی توسط نویسندگان مختلف بیان شده است که به نظر می‌رسد صاحب نظران در این ویژگی ها توافق نظر دارند. اکنون به شرح مختصر این مدل ها می پردازیم.

مدل هایی که بر ویژگی های عام توانمند سازی تأکید دارد:

۲-۸-۱ مدل توماس و ولتوس

ایشان در یک پژوهش ارزشمند، چهار بعد از توانمند سازی روانی را در یک مدل مفهومی مشخص کرده‌اند:

-احساس مؤثر بودن

-احساس داشتن حق انتخاب

-احساس شایستگی

-احساس معنی دار بودن

منظور از مؤثر بودن این است آیا انجام یک شغل یا وظیفه خاص تغییری در کل کار به وجود می آورد، هر قدر اعتقاد کارمند بر این تاثیر داشته باشد، انگیزش بیشتری را احساس می‌کند. احساس داشتن حق انتخاب به معنای تعیین رفتار شخصی توسط خود فرد می‌باشد. مطابق این مدل افراد هر چقدر فرصت بیشتری در انتخاب وظایف خود، چگونگی انجام کار و قبول مسئولیت نتایج کارشان داشته باشند، احساس توانمندی بیشتری می‌کنند. عامل سوم احساس شایستگی است. برای آنکه توانمند شدن ممکن شود، افرادی که کار به آن ها واگذار می شود، باید مهارت ها، دانش و تجربه و سایر توانمندی هایی که برای حرکت با اعتماد به سمت جلو لازم است را داشته باشند. در نهایت، معنی دار بودن کار، امری حیاتی و مهم است. این بعد به ارزش شغل یا وظیفه در ارتباط با عقاید، ایده ها و استاندارد های شخصی بستگی دارد. هر چقدر یک وظیفه با نظام ارزشی فرد سازگاری بیشتری داته باشد اعتقاد محکم تری را در انجام کار به وجود می آورد. بدون احساس معنادار بودن کار احتمال توانمندی وجود ندارد.

۲-۸- ۲ مدل باون^[۱۹] و لاولر^[۲۰]

در مدل باون و لاولر دسترسی به اطلاعات نقش مهمی در تصمیم گیری ایفا می‌کند که موجب توانمندی می شود این صاحب نظران عامل توانمندی را در چهار جز سازمانی می دانند:

-اطلاعات درباره عملکرد سازمان

-پاداش بر مبنای عملکرد سازمانی

-قدرت در اخذ تصمیمات مؤثر در جهت سازمان

-قدرت در اخذ تصمیمات مؤثر بر عملکرد سازمان

نتایج پژوهش نشان می‌دهد وقتی توانمندی وجود دارد که شرکت ها قدرت، اطلاعات، دانش و پاداش ها را در سازمان توزیع کنند و اگر یکی از این چهار عنصر صفر باشد توانمندی نیز صفر خواهد بود. در مقایسه بین مدل توماس و ولتوس و مدل باون و لاولر پژوهشگر دیگری به نام اسپریتزر^[۲۱] چنین می‌گوید:

توانمندی روانی توماس و ولتوس یک مفهوم انگیزشی است که در چهار جز روانشناختی احساس مؤثر بودن، احساس داشتن حق انتخاب، احساس شایستگی و احساس معناداری تبیین می شود. ترکیب این چهار جز جهت گیری فعالی نسبت به نقش کاری در فرد ایجاد می‌کند. در این الگو فقدان هر یک از چهار جز درجه توانمندی را کاهش خواهد داد ولی کاملا باعث حذف آن نمی شود. در حالی که در مدل باون و لاولر حالت ضرب دارند و غیبت هر یک از اجزا موجب حذف توانمندی می شود.

مدل اسپریتزر

اسپتریزر بر مبنای آزمون مدل توماس و ولتوس در سطح کارکنان میانی یک سازمان تجاری و کارکنان سطح عملیاتی یک سازمان بیمه، عوامل مؤثر بر توانمندی روانی و نتایج حاصله از توانمندی روانی را در قالب مدل تصویری ذیل چنان بیان می‌دارد:

توانمندی روانی:

• • مؤثر بودن

• • داشتن حق انتخاب

• • شایستگی

• • معناداری

۲-۱۷ تعاریف کیفیت:

قبل از آنکه به تعریف کیفیت خدمات اشاره کنیم لازم است که بدانیم خدمت چیست.خدمت یک واژه پیچیده می‌باشد این واژه دارای معانی مختلفی است وطیفی از خدمات شخصی تا خدمت به عنوان یک محصول را در بر می‌گیرد.این کلمه حتی حوزه وسیع تری را نیز شامل می شود.در فروش یک ماشین یا تقریباً هر محصول فیزیکی اگر فروشنده تلاش هایی برای ارائه راه حل برای تحقق نیاز های مشتری انجام دهد،می‌تواند خدمت به مشتری تلقی گردد ماشین یک کالای فیزیکی است اما نوع رفتار با مشتری یک خدمت محسوب می شود. به دلیل همین گستردگی و پیچیدگی،در طول دهه های ۶۰تا۸۰طیف وسیعی از تعاریف در ارتباط با خدمت ارائه شد و هر چند در سالیان بعد مباحث کمتری در این زمینه مطرح شد با این حال به یک تعریف جامع رسیده نشد.(Gronroos,2000,46).

سازمان استانداردهای بین‌المللی ،کیفیت را این گونه تعریف می‌کند : تمامیت ویژگی ها و خصوصیات محصول یا خدمت که توانایی برآورده کردن نیازهای مشتری رادارد. سازمان ملی بهره وری سنگاپور،کیفیت را توسط مشتری تعریف می‌گردد نه تولید کننده یا ارائه کننده خدمت،به عبارت روشن تر ،کیفیت مجموعه ای از خصوصیات و مشخصات یک کالا یا خدمت است که احتیاجات و رضایت مصرف کننده را تأمین می‌کند . دمینگ و باوم، کیفیت را چنین تعریف می‌کنند : کیفیت مفهوم وسیعی است که تمام بخش های سازمان نسبت به آن معتقد هستند و هدف آن افزایش کارایی کل مجموعه است به طوری که مانع پدید آمدن عوامل مخل کیفیت می شود و هدف نهایی آن مطابقت کامل با مشخصات مورد نیاز مشتری با حداقل هزینه برای سازمان است که منجر به افزایش رضایت می شود (سید جوادین و کیماسی ۱۳۸۴,۶۳).

تعاریف کیفیت:

دانشمندان
تعاریف

Hayes,Romin(1977)

کیفیت ،میزان سازگاری از استفاده محصول است و کیفیت ،مشتری محور است.

کیفیت:۱)درجه عالی بودن۲)دریافت یک انتظار۳)تبعیت از استاندارد

Crosby(1979)

کیفیت ،تبعیت از خاص بودن است.

Deming(1982)

کیفیت یعنی تغییر هدف به سمت بهبود و اصلاح پیوسته است.

Townsend(1985)

کیفیت ادراک شده:ادراک مشتری،تجربیات،عقاید و انتظارات.

کیفیت واقعی:تبعیت از عملکرد استاندارد.

Ishi-Cawal(1987)

کیفیت ،یک ویژگی است که می‌تواند باعث رضایت مصرف کننده شود و باعث تکرار خرید شود.

Feigenbaum(1987)

کیفیت، یک رویکرد است که رضایت مصرف کننده را با اقتصادی ترین و مؤثر ترین روش جلب می‌کند.

JIS(1981)

ASQ(1983)

EOQC(1987)

کیفیت ،ارتباط و پیوند بین مصرف کننده،مدیر و عملیات فنی است.

Wang,T.S(1996)

کیفیت،یک محصول یا خدمت است که به حد عالی بودن نائل می شود.

Chen,I.M(1997)

کیفیت یک استاندارد است که توسط سازمان در راستای جلب رضایت مصرف کننده به کار گرفته می شود.

Walter A.Schewhart(1931)

کیفیت شامل دو بعد است:یکی خود محصول است و دیگری احساس ذهنی افراد است.

Taguchhi(1990)

کیفیت،حسن طراحی است.تولید کننده باید تولید با کیفیت قوی را از طریق بهبود در طراحی پیش گیرند.

Wang (2001)

کیفیت یعنی تولید محور،بازارمحور،ارزش محور و مشتری محور بودن .

جدول ۲-۴ تعاریف کیفیت خدمت

۲-۱۸ مفهوم کیفیت خدمات:

تعریف کیفیت خدمات دشوار است.اولین مطلب درباره کیفیت خدمات آن است که خدمتی دارای کیفیت است که بتواند نیازها و خواسته های مشتریان را برآورده سازد و سطوح خدمت ارائه شده با انتظارات مشتریان منطبق باشد.انتظارات مشتری با آنچه که مشتریان خواهان آنند و به آن علاقه دارند و آنچه که احساس می‌کنند ارائه دهنده خدمت باید به آن ها عرضه کند در ارتباط است ‌بنابرین‏ کیفیت را مشتری قضاوت و تعیین می‌کند.اگر خدمتی انتظارات مشتریان را بر آورده سازد و یا فراتر از آن باشد،دارای کیفیت است.اگر خدمتی کمتر از حد انتظارات مشتری باشد،الزاماًً ‌به این مفهوم نیست که کیفیت آن پایین است اما مشتری را راضی نمی کند.‌بنابرین‏ کیفیت خدمات نسبت به آنچه که مشتری انتظار دارد خدمت آن گونه باشد،ارزیابی می شود.(Harrisson,2000,24).

گرونروس^[۲۸](۱۹۸۲)کیفیت خدمات را به عنوان ادراک مشتری از تفاوت بین خدمت مورد انتظار و خدمت ادراک شده توصیف می‌کند،او کیفیت خدمات ادراک شده را به عنوان ستاده فرایند ارزیابی انتظارات مشتری از خدمات ادراک شده می‌داند (Wang,2006,8). پاراسورامان و همکاران^[۲۹](۱۹۸۵)کیفیت خدمات را نتیجه مقایسه انتظارات مشتری و ادراک از عملکرد تعریف می‌کنند.آن ها پس از بررسی ادبیات موجود به سه مضمون^[۳۰]زیر بنایی ‌در مورد خدمات رسیدند،که عبارتند از :

۱-برای مشتریان ارزیابی کیفیت خدمات بسیار ‌مشکل‌تر از ارزیابی کیفیت کالاها می‌باشد.

۲-ادراک از کیفیت خدمات نتیجه مقایسه انتظارات مشتری با عملکرد واقعی خدمت است.

۳-ارزیابی کیفیت تنها از طریق ستاده خدمت صورت نمی پذیرد،بلکه شامل ارائه دهنده خدمت نیز می شود.

۲-۱۹ اهمیت کیفیت خدمات:

فیلیپ و دیگران^[۳۱] در تحقیقات خود ‌به این نتیجه رسیدند که کیفیت محصولات و خدمات واحدهای تجاری استراتژیک ^[۳۲]، مهمترین عاملی است که بر عملکرد این واحدها اثرگذار است. آنان عنوان می‌کنند که کیفیت برتر ، سود های بیشتری از طریق قیمت های بالا تر ایجاد می‌کند ونیز راهی برای رشد واحدها است. از سوی مشتریان ،کیفیت خدمات نه تنها با قابلیت سودآوری سازمان ،بلکه با رشد سازمان نیز در ارتباط است. همچنین راست و دیگران ^[۳۳]مدلی از قابلیت سودآوری کیفیت خدمات ارائه کرده‌اند که در این مدل کیفیت خدمات منجر به افزایش رضایتمندی و در نتیجه نرخ حفظ مشتری شده ، درآمد و سهام بازار بیشتری را در پی خواهد داشت . همچنین زیتامل و دیگران در تحقیقات خود دریافتند که شرکت های خدماتی رهبر در آمریکا نسبت به کیفیت عالی و سواس دارند. در حقیقت ،کیفیت عالی ، کلیدی است برای متمایز بودن ، بهره وری ‌و کارایی (chang & chen , 1998,248).

۲-۲۰ ویژگی های خدمات:

خدمات دارای ویژگی هایی هستند که آن ها را از کالاها متمایز می‌سازد. این ویژگی ها اغلب به عنوان نا ملموس بودن،تفکیک نا پذیری ،تغییر پذیری،فنا پذیری و عدم انتقال مالکیت بر خدمت تعریف می‌شوند که در زیر درباره هر یک به صورت خلاصه مطالبی آورده می شود.

ناملموس بودن^[۳۴]

نظر اقلیت:

از آنجایی که ادعای اعسار مطابق اصل عدم است، لذا این ملائت وملی بودن است که باید اثبات شود ونه نداری، به بیان دیگر دارا بودن نیازمند دلیل است وندار بودن واعسار بااصل مطابقت داشته وخلاف آن باید ثابت شود.

نظر کمیسیون‌:

نشست قضایی(۴) جزایی:مستفاد از ماده ۲قانون مورد بحث اصل بر یسر محکوم علیه است. اصاله العدم که یک اصل عدم ازلی تلقی می‌شود بااصل ملائت ویسر در هنگام بلوغ که مورد تفاهم عرفی است، نقض شده واصل بر یسر وملائت افراد است، وبنابراین هیچ تعارضی بین مواد ۲و۳ قانون اجرای محکومیت های مالی مصوب ۱۳۷۷ وجود ندارد ‌و نتیجتاً نظر اکثریت قابل قبول است) معاونت آموزش و تحقیقات قوه قضائیه، مجموعه نشست های قضایی ، (مسائل آیین دادرسی ‌و کیفری ۳)، چاپ سال، تهران، انتشارات جنگل، ۱۳۸۲، ص ۱۸۷ و ۱۸۶). ↑

1. 1. – محمدجعفر جعفری لنگرودی، منبع پیشین، ش۳۰۴۳٫ ↑

1. 1. – روزنامه رسمی جمهوری اسلامی ایران، ویژه نامه قوانین و مقررات، سال شصت و هشتم، شماره ۱۹۴۹۹ ، یکشنبه بیست و سوم بهمن ماه ۱۳۹۰، ص ۳ ↑

1. 1. – نشست قضائی دادگستری بجنورد، آذرماه ۱۳۸۰ ،در پاسخ ‌به این سؤال که: «آیا دادخولاست اعسار از خواسته قابل پذیرش است؟مثلاً زنی دعوای مطالبه مهرتقدیم کرده، زوج هم با طرح دعوای متقابل، ادعای اعسار برای پرداخت مهر(خواسته)‌کرده‌است (قبل از صدور حکم محکومیت) کیفیت دعواوتصمیم دادگاه را تشریح فرمایید؟نظر اکثریت:با توجه به اینکه ما در قانون دو نوع اعسار داریم: اعسار از هزینه دادرسی واعسار از ‌محکوم به وتا زمانی که رأی صادر نشده و ‌محکوم به‌ای نباشد، ادعای اعسار نیز مفهومی نخواهد داشت ودادخواست اعسار از خواسته قابل رد است.

      نظر اقلیت‌:

      با توجه به اینکه مثلاً در مهر که مستند به سند رسمی است واشتغال ذمه زوج محرز ومسلم است، منعی در پذیرش دادخواست اعسار از خواسته نداریم وماده ۶۵۲ قانون مدنی نیز مقرر داشته که در موقع مطالبه حاکم (مطابق اوضاع واحوال )برای معترض مهلت یا اقساطی قرار می‌دهد واعسار هم اعم از اعسار مطلق ونسبی است وتقسیط به معنای اعسار نسبی است، پس محدودیتی در قبول اعسار از خواسته نداریم.»

      نظر کمیسیون تخصصی نشستهای قضائی نیز در این خصوص نظریه اکثریت را تأیید ‌کرده‌است. نظر کمیسیون، نشست قضایی (۱)‌: «درخواست اعسار از خواسته، فاقد عنوان قانونی بوده ومردود است زیرا مادام که حکمی از دادگاه برمحکومیت محکوم علیه صادر نشده باشد، اعسار از خواسته اثر وضعی نخواهد داشت. ‌به این ترتیب چنان چه در حین دادرسی، دعوای مطالبه مهر تسلیم شود، زوج می‌تواند در دادگاه تقاضای تقسیط مهر وبعد از صدور حکم نیز درخواست اعسار از ‌محکوم به را نماید. در نتیجه نظر اکثریت مورد تأیید است»(معاونت آموزشی قوه قضائیه ، مجموعه نشست های قضائی،مسایل آیین دادرسی مدنی۲،ویرایش سوم تهران انتشارات جنگل،۱۳۸۷،ص ۸۶۲). ↑

1. 1. – نظر اکثریت:«اگر مدیون اقراربه مدیون بودن خود داشته باشد، مطابق قسمت اخیر ماده ۲قانون نحوه اجرای محکومیت های مالی وماده ۲۷۷ قانون مدنی، حق دارد از دادگاه بخواهد که ضمن صدورحکم، قرار اقساط دین را بدهد. در ماده ۲قانون نحوه اجرای محکومیت های مالی آمده است که محکوم علیه در صورتی که معسرنباشد، به درخواست محکوم‌له بازداست می‌شود ومخالف آن این است که در صورتی که معسر باشد، نمی توان او را بازداشت کرد. حال سؤال این است که دادگاه چگونه از اعساریا عدم اعسار محکوم علیه مستحضر می‌شود، به جز از طریق اقامه دعوا از ناحیه محکوم علیه؟ به علاوه دلیل کسانی که معتقدند که بدواً مدیون باید به پرداخت دین محکوم شود وبعد از آن دادخواست اعسار از پرداخت آن را بدهد مخدوش است زیرا در موردی که مدیون خود اقرار به مدیونیت خود دارد، محکومیت وی به پرداخت محرز است وهیچ علتی برای موکول کردن رسیدگی به دعوای اعسار مدیون، به بعد از صدور حکم قطعی محکومیت وی، وجود ندارد وبه علاوه در ماده ۲۷۷ قانون مدنی، به دادگاه اختیار داده شده است که نظر به وضعیت مدیون و مهلت عادله یاقرار اقساط بدهد.نظر اقلیت‌:

      مطابق مواد ۲و۳ قانون نحوه اجرای محکومیت های مالی، در صورتی که مدیون به موجب حکم دادگاه ‌محکوم به پرداخت دین شود، می‌تواند دادخواست اعسار ‌از پرداخت ‌محکوم به را بدهد. لذا تا قبل از اینکه مدیونیت وی ثابت شود نمی تواند دادخواست اعسار از پرداخت آن را بدهد واگر دادخواست بدهد باید دعوای وی رد شود.

      نظر کمیسیون، نشست قضایی(۴):

      دعوای تقابل وقتی موضوعیت دارد که بتواند خواسته اصلی را کلاً منتفی کرده یا دلایل تأدیه دین را به اثبات برساند. اقامه دعوای اعسار نمی تواند جایگاهی به ‌عنوان دعوای تقابل داشته باشد وصرفاً به ‌عنوان گونه‌ای دفاع، برای جلب نظر دادگاه در تقسیط دین کارایی دارد.

      اصولاً دعوای اعسار از پرداخت دین یا محکوم به، در مرحله قطعیت وصدور دادنامه ومطالبه محکوم‌له ودرخواست اجرای وی موقعیت اقامه دارد»(منبع پیشین،ص ۸۵۸چ). ↑

1. 1. – ناصر کاتوزیان، قانون مدنی در نظم حقوقی کنونی، چاپ هفتم، نشر میزان،۱۳۸۱، ص ۲۴۶ ، ش۵٫ ↑

1. 1. – مهلت مذکور از نوع (موعد قضائی) است. موعد قضائی وصف لازم الاداء بودن دیون را از بین نمی بر ولی باعث می‌شود که تعقیب متعهد از طرف متعهدله بدتعویق ‌بیفتند. موعد قضائی در ماده ۲۷۷ و ۶۵۲ ق. م. به هیچ وجه فرع بر ثبوت اعسار مدیون در مراجع صلاحیتدار نیست … محمد جعفر جعفر لنگرودی، دانشنامه حقوقی، ص ۴۸۷٫ ↑

1. 1. – صاحب جواهر در این باره می‌گوید: «اگر محکوم علیه از پرداخت تعهد خویش سرباز زند باید با او به در قسمتی سخن گفت و به او گفت: «‌ای ستمکار … و اگر طلبکار خواهان حبس او باشد، فقیهان در این باره اختلاف نظر ندارند که باید او را به زندان افکند… اما شیخ در النهایه گفته است که باید او را به غرما سپرد تا او را به اجیری دیگران دهند و یا به کار گمارند. (مسعود انصاری؛ محمد علی طاهری، دانشنامه حقوق خصوصی ، چاپ اول، تهران، انتشارات محراب فکر،۱۳۸۴، ص ۳۵۹٫ ↑

1. 1. – لی الواجدیحَل عقوبته و عرضه. نهایه، جلد اول، ص ۳۰۸ و ۳۰۹٫ ↑

او برای هریک از این مراحل یک بحران یا تعارض روانی-اجتماعی که از ترکیب تحول زیستی و خواسته­ های روانی-اجتماعی پدید آمده، پیش‌بینی ‌کرده‌است. حل موفقیت­آمیز بحران در هر مرحله فرد را برای مقابله با بحران مرحلۀ بعد آماده می­ کند و چگونگی حل آن ها بر بحران­ها و مراحل بعدی تحول اثر می­ گذارد. در واقع هر بحران به من نیرو می­بخشد و به حل بحران مرحلۀ بعد به طور مثبت کمک می­ کند (تتلا^[۵۹]، ۲۰۰۹، محرمی و همکاران، ۱۳۹۰) در جدول زیر به مراحل هیجانی-اجتماعی نظریۀ اریکسون اشاره می­گردد.

جدول۲-۳: مراحل روانی-اجتماعی اریکسون، همراه با مراحل روانی-جنسی متناسب با آن ها (برک، ترجمۀ سید محمدی، ۱۳۸۴، ص ۲۸)

مرحلۀ هیجانی-اجتماعی

دورۀ تحول

شرح

اعتماد در برابر بی ­اعتمادی

(دهانی)

تولد تا ۱ سالگی

نو­باوگان از رابطۀ گرم و پذیرا حس اعتماد ‌می‌کنند، یا اطمینان می­یابد که دنیا خوب است. بی اعتمادی در صورتی روی می­دهد که نو­باوگان مجبور باشند برای آسایش مدت زیادی انتظار بکشند و بی­رحمانه با آن ها برخورد شده باشد.

خود­­مختاری در برابر شرم و تردید (مقعدی)

۱ تا ۳ سالگی

کودکان با به کارگیری مهارت­ های جدید ذهنی و حرکتی دوست دارند خودشان انتخاب کنند و تصمیم بگیرند. خود­مختاری در صورتی پرورش می­یابد که والدین امکان انتخاب آزاد معقول را به کودک بدهند و او را مجبور یا شرمنده نکنند.

ابتکار در برابر گناه (آلتی)

۳ تا ۶ سالگی

کودکان از طریق بازی وانمود کردن، نوعی آدمی را که می ­توانند شبیه آن شوند را تجربه ‌می‌کنند. ابتکار- حس جاه طلبی و مسئولیت- در صورتی پرورش می­یابد که والدین درک نو یافتۀ مقصود و هدف را تقویت کنند. اگر والدین توقع کنترل شخصی خیلی زیاد داشته باشند، نتیجۀ آن کنترل بیش از حد یا گناه خیلی زیاد خواهد بود.

کودکان از طریق بازی وانمود کردن، نوعی آدمی را که می ­توانند شبیه آن شوند را تجربه ‌می‌کنند. ابتکار- حس جاه طلبی و مسئولیت- در صورتی پرورش می­یابد که والدین درک نو یافتۀ مقصود و هدف را تقویت کنند. اگر والدین توقع کنترل شخصی خیلی زیاد داشته باشند، نتیجۀ آن کنترل بیش از حد یا گناه خیلی زیاد خواهد بود.

کودکان در مدرسه قابلیت همکاری با دیگران را پرورش می­ دهند. حقارت در صورتی ایجاد می­ شود که تجربه ­های ناخوشایند در خانه، مدرسه، یا با همسالان به احساس بی­کفایتی و حقارت منجر شود.

نوجوان می­ کوشد به سوال­هایی نظیر من کیستم و جایگاه من در جامعه چیست؟ پاسخ دهد. ارزش­ها و هدف های خود برگزیده به هویت شخصی با دوام می­انجامد. پیامد ناخوشایند، سر­درگمی ‌در مورد نقش­های بزرگسال آینده است.

افراد جوان می­کوشند با دیگران روابط صمیمی برقرار کنند. برخی افراد به خاطر سر­خوردگی­های قبلی نمی ­توانند روابط صمیمی برقرار کنند و از دیگران منزوی می­مانند.

زایندگی یعنی کمک به نسل بعدی از طریق فرزند پروری، کمک به دیگران یا کار خلاق. کسی که در این زمینه­ ها شکست می­خورد احساس می­ کند که دستاورد با معنایی نداشته است.

افراد در مرحلۀ آخر ‌در مورد نوع فردی که بوده ­اند، تأمل می­­کنند. انسجام از این احساس ناشی می شود که زندگی آن گونه که بوده، ارزش زیستن را داشته است. افراد سالخورده­ای که از زندگی خود ناراضی هستند از مرگ می­ترسند.

انسجام من در برابر نا­ امیدی

پیری

افراد در مرحلۀ آخر ‌در مورد نوع فردی که بوده ­اند، تأمل می­­کنند. انسجام از این احساس ناشی می شود که زندگی آن گونه که بوده، ارزش زیستن را داشته است. افراد سالخورده­ای که از زندگی خود ناراضی هستند از مرگ می­ترسند.

۲-۳-۵- تحول شناختی

تحول شناختی کلیۀ تغییرات فرایند­های ذهنی همچون تفکر، یادگیری، حافظه، قضاوت، مسأله گشایی، و ارتباط­گیری را شامل می­ شود (رایس، ۱۹۲۲، ترجمۀ فروغان، ۱۳۸۸). از میان مهترین نظریه پردازان حوزۀ تحول شناختی ژان پیاژه^[۶۰]، جروم برونر^[۶۱]و لو ویگوتسکی^[۶۲] شهرت جهانی قابل توجهی دارند. نظریۀ ژان پیاژه یکی از مهمترین نظریه­ های تحول شناختی است. به طوری که نظریۀ او به عنوان یک نظریۀ برجسته در تحول شناختی شناخته می­ شود (فلاول^[۶۳]، ۱۹۶۳ به نقل از سیمتوا^[۶۴]، ۲۰۱۰). اگر­چه نظریۀ پیاژه به اصطلاح یک نظریۀ قرن بیستمی است، اما به علت دقیق و کارآمد بودنش، هنوز در کانون توجۀ دانشمندان علم روان­شناسی قرار دارد (ترکاشوند، ۱۳۹۱). پیاژه بیش از هر نظریه­پرداز دیگری در شکل­ گیری درک ما را از چگونگی تغییرات شناختی نقش داشته است. او با الهام از بررسی­ های عمیق خود در رشتۀ زیست شناسی و تلفیق آن­ها با چگونگی تحول دانش و منطق که از مشاهدۀ مستقیم کودکان به دست آورده است، یکی از جامع­ترین نظریه­ های تحول شناختی را ارائه داده است (احدی و جمهری، ۱۳۸۲).