نظریه های شناختی

بسیاری از نظریه پردازان شناختی معتقدند که شناخت و ارزیابی های شناختی به مقدار زیادی تعیین کننده رفتار و تجربه های هیجانی افراد است. در نظریه های ارزیابی شناختی هیجان ، معتقدند ارزیابی افراد از موقعیت‌ها باعث تجربه ذهنی هیجان ، برانگیختگی مرتبط با آن و سایر مؤلفه‌ های واکنش هیجانی می شود. بر اساس نظر لازاروس^[۵۴] (۱۹۹۱) اینکه فرد هیجان معینی را تجربه خواهد کرد یا نه ، به چگونگی ارزیابی وی از موقعیت بستگی دارد و اضطراب زمانی تجربه می شود که فرد رویدادهای زندگی را به صورت تهدیدی نامعین ارزیابی کند (پاور^[۵۵]و دالگلیش^[۵۶] ،۲۰۰۸).

به اعتقاد الیس^[۵۷] که از نظریه پردازان شناختی است ، اضطراب نتیجه تفکر غیر منطقی و غیر عقلانی است . به نظر او افکار و عواطف کنش های جداگانه ای نیستند از این رو تا زمانی که تفکر غیر عقلانی ادامه دارد ، اضطراب و اختلالات عاطفی نیز به قوت خود باقی می ماند. انسان به وسیله اشیاء و رویدادهای خارجی مضطرب نمی شود بلکه دیدگاه و تصوری که او از اشیاء و رویدادها دارد موجب نگرانی و اضطرابش می شود.الیس اضطراب و اختلالات رفتاری را زاده ی طرز فکر خیالی و بی معنی انسان می‌داند ( شفیع آبادی و ناصری ،۱۳۸۸).

در این نظریه ها عقیده بر این است که ممکن است خبر موجب بروز اضطراب شود. در نظریه های شناختی دو عامل در پیشامد های نامطلوب اهمیت دارد:

الف ) قابل پیش‌بینی بودن

ب ) قابل کنترل بودن

پیش آمدهای قابل پیش‌بینی و قابل کنترل اصولا فشار روانی کمتری را بر فرد وارد می آورد. شناخت گرایان عقیده دارند که اضطراب بیمارگونه از تکرار بیشترسنجی خطر ناشی می شود که در آن فرد تهدید را بیشتر از آنچه واقعا هست برآورد می‌کند و با یک یا چند جنبه از موارد زیر همراه است (شارف، ۲۰۰۲، به نقل از کرم رازی،۱۳۹۲).

• • وقایع را بیش از آنچه هست به شانس نسبت می‌دهد

• • شدت یک واقعه ترسناک را بیش از آنچه هست می سنجد

• • دست کم گرفتن توانایی‌های خود برای کنار آمدن با مشکل

اضطراب زمانی تجربه می شود که نظام شناختی فرد برای موقعیتی که با آن روبرو می شود کاربرد ندارد. فرد معنای اتفاقی که افتاده است را در نمی یابد و وقتی خود را در موقعیتهای جدید می‌یابد دچار اضطراب می شود. اگر فرد نظام شناختی پیچیده و مناسبی ایجاد کرده باشد در نهایت می‌تواند به موقعیت معنا دهد و برای واکنش نشان دادن پاسخ های موثرتری را انتخاب کند. اگر نظام شناختی فرد نتواند به او در انتخاب واکنش های مناسب کمک کند ، اضطراب فرد زیاد و مزمن خواهد شد و ممکن است راهبردهای ناسالم انتخاب کند (هینکل^[۵۸]،۲۰۱۰).

برخی نیز این چنین باور دارند که وقتی اضطراب ایجاد می شود، سامانه شناختی را با خود همسو می‌کند و افکار و قضاوت‌های مطابق با اضطراب برانگیخته می‌شوند. هر فرد ارزیابی ها و قضاوتهایی را درباره کنترل پذیری، میزان خطر، مفید بودن ، مدت ادامه توان مقابله خود با اضطراب دارد (مه یرز^[۵۹] و ولز^[۶۰] ، ۲۰۰۵).

نظریه های انسان گرایان

از دید روانشناسان انسانگرا ، تبیین اضطراب با یادگیری قابل توجیه نیست چرا که اضطراب با تولد انسان متولد می شود و با مرگ متوقف می‌گردد (میچل^[۶۱] و پارکر^[۶۲] ،۲۰۰۲). رولو می به عنوان یک روانشناس انسانگرا اضطراب را ‌به این صورت توصیف می‌کند” ترسی که در اثر به خطر افتادن یکی از ارزش‌های اصولی زندگی شخص ایجاد می شود”. رولو می^[۶۳] معتقد است که اضطراب شدید عبارت است از آن چنان عکس العملی که شامل شرایط زیر باشد :

1. 1. متناسب با مقدار خطر نیست

1. 1. توام با تعارض و سرکوبی و سایر مشخصات غیرعادی است

1. با علایم مرضی و مکانیزم‌های دفاعی توام است (شاملو ،۱۳۸۸).

نظریه پردازان انسان گرا بر این باورند که مشکلات اضطرابی مانند هر مشکل روانی دیگر هنگامی بروز می‌کنند که افراد خود را صادقانه مورد پذیرش قرار نمی دهند و در عوض به تغییر افکار ، هیجان ها و رفتار خود می پردازند. این موضع گیری دفاعی در نهایت آن ها را دچار اضطراب مفرط می‌کند و ناتوانی نیروهای بالقوه انسانی را در پی دارد (استورا^[۶۴]، ترجمه دادستان ،۱۳۸۶).

مروری بر تحقیقات پیشین:

ج ) پژوهش های داخلی تربیت جنسی

ابراهیمی هرستانی ، مهرام و لیاقتدار ( ۱۳۹۴ ) در پژوهشی با عنوان ” واکاوی برنامه درسی مغفول برای تربیت جنسی دانش آموزان پسر مقطع راهنمایی تحصیلی ” ، ‌به این نتیجه رسیدند که اقدامات آموزش و پرورش پاسخ گوی نیازهای دانش آموزان در این دوره نبوده و توجهی کافی در فرایند تربیت جنسی دانش آموزان نشده است . همچنین برای بررسی قلمرو های موضوعی دارای ضرورت برای تربیت جنسی دانش آموزان بعد از مرور پژوهش های مربوطه و استخراج نظر متخصصان ، محقق پرسشنامه ای محقق ساخته تدوین و در اختیار اعضای هیت علمی دانشگاه اصفهان و شاهد قرار داده است که مشخص شده بسیاری از موضوعات قلمورهای موضوعی ، مورد غفلت واقع شده است.

فرع شیرازی (۱۳۹۳) در پژوهشی با عنوان « بررسی تربیت جنسی در آموزه‌های فقهی » که در دانشگاه فردوسی مشهد انجام داده ، به پاسخ دهی به دو پرسش پرداخته است؛۱- آیا آموزه‌های فقهی و حدیثی موجود، این قابلیت را از نظر شمول و جامعیت دارند که بتوان یک مجموعه‌ای از احکام فقهی را در زمینه تربیت جنسی تهیه و گرد آوری کرد؟ ۲- آیا این مجموعه احکام با نظریات علمی و تجربی روز در زمینه تربیت جنسی، همخوانی و تطابق دارند؟ پس از بررسی صورت گرفته ‌به این نتیجه می‌رسد که دین اسلام برای تربیت جنسی نه تنها برنامه جامع و کاملی دارد؛ بلکه بسیاری از آموزه‌های آن امروزه در علوم روانشناسی مورد دست یابی و تأیید دانشمندان قرار گرفته است. نتیجه دیگر اینکه آموزه‌های دینی در این مسأله تنها به شکل آداب اخلاقی و ارشادی نمی‌باشد، بلکه دین اسلام در بسیاری از مسائل به تعیین حکم و تکلیف پرداخته است.

امینی، تمنایی فر و پاشایی ( ۱۳۹۰ ) در پژوهشی با عنوان « بررسی ضرورت وجودی و چگونگی توجه به تربیت جنسی در برنامه ی درسی مقطع متوسطه از دیدگاه دبیران و دانش آموزان » که در شهر کاشان انجام شده است، نتیجه گرفتند که در مجموع دبیران و دانش آموزان بر اهمیت گنجاندن محتوا و تجارب یادگیری مرتبط با تربیت جنسی در دوره ی متوسطه تأکید کرده‌اند. در عین حال میان دیدگاه های آن ها ‌در مورد اهمیت برخی عناصر و محتوا و تجارب یادگیری تربیت جنسی به لحاظ آماری تفاوت معنادار وجود داشته است. ضمن آن که بین دیدگاه دانش آموزان دختر و پسر در زمینه محتوا ، تجارب و فرصت های یادگیری تربیت جنسی تفاوت معناداری وجود نداشته است.

ب : در زمینه حدی نمودن مجازات ساب النبی

سب، در لغت، به معنی دشنام، فحش دادن و ناسزا گفتن است. اما در اصطلاح روائی، فقهی و حقوقی، سب، معنای ویژه‌ای دارد و به ناسزا‌گوئی خاصی اطلاق می‌گردد سب در روایات، منابع فقهی و حقوقی، عبارت از این است که: کسی پیامبراعظم علیه السلام یا یکی از ائمه معصومین(علیهم‌السلام) و همچنین حضرت فاطمه زهرا را ناسزا بگوید در این صورت، دشنام دهنده محکوم به قتل است .

قانون مجازات اسلامی کنونی ، جرم ساب النبی را پیش‌بینی ‌کرده‌است ، اما این جرم در گروه جرایم تعزیری است . لایحه جدید این جرم را در گروه جرایم حدی آورده است . تقریبا تمامی فقهایی که متعرض مسئله ساب النبی و ائمه شده اند آن را در خاتمه بحث قذف آورده اند . مقنن در لایحه به تبعیت از کتب فقهی مجازات ساب النبی را حدی دانسته است . و به دلیل اهمیت این جرم سنگین ترین مجازات یعنی اعدام را برای آن تعیین ‌کرده‌است .

در ماده ۲۶۳ لایحه مقرر شده است : هرکس پیامبر اعظم (ص) را دشنام دهد یا قذف کند ساب النبی بوده و به اعدام محکوم می شود .

تبصره : قذف هر یک از ائمه معصومین (ع) و یا حضرت فاطمه (س) یا دشنام به ایشان در حکم سب نبی است.

در خصوص قتل دشنام دهنده به پیامبر ادعای اجماع شده است و به روایاتی در این زمینه استناد جسته اند . از جمله آن ها صحیحه هشام بن سالم از امام صادق (ع) می‌باشد که از آن حضرت درباره کسی پرسیده شد که رسول خدا را دشنام داده است حضرت فرمودند : او را می کشد هر کس که نزدیکتر است و هر کس که زودتر این ناسزا را بشنود واجب است که او را بکشد قبل از اینکه به امام مراجعه شود .

در قتل دشنام دهنده به ائمه معصومین و فاطمه زهرا (س) نیز ادعای اجماع شده است و این بدان جهت است که از ضروریات مذهب ماست که ائمه معصومین و فاطمه زهرا (س) به منزله جان پیامبر هستند و حکم آن ها حکم پیامبر (ص) می‌باشد و همگی آن ها در حکم واحد هستند و در مجرای واحدی جریان دارند . چندین روایت بر این مطلب تأکید دارد . ازجمله صحیحه هشام بن سالم که می‌گوید به امام صادق (ع) گفتم، چه می گویید درباره مردی که علی (ع) را دشنام می‌دهد ؟ فرمودند : به خدا خونش حلال است . اگر باعث ریختن خون بی گناهی نشود . و صحیحه داود بن فرقد که می‌گوید به امام صادق (ع) گفتم نظر شما درباره کشتن ناصبی ( کسی که با اهل بیت دشمنی دارد ) چیست ؟ فرمودند : خونش حلال است . ^[۱۲۷]

عنصر مادی جرم ساب النبی دشنام یا قذف به پیامبر اعظم (ع) و ائمه معصومین و حضرت فاطمه زهرا (س) است . که ممکن است به صورت شفاهی و یا کتبی صورت بگیرد . البته در ماده ۲۴۶ لایحه به قذف الکترونیکی نیز اشاره شده است .

عنصر معنوی این جرم ، علاوه بر سوء نیت عام ،قصد تحقیر و کوچک شمردن است ‌بنابرین‏ اگر کسی چنین هدفی نداشته باشد مشمول این ماده نخواهد بود . در لایحه آمده است : هرگاه متهم به سب ادعا نماید که اظهارات وی از روی اکراه ، غفلت ، سهو یا در حالت مستی یا غضب یا سبق لسان یا بدون توجه به معانی کلمات و یا نقل قول از دیگری بوده است ساب النبی محسوب نمی شود . ( ماده ۲۶۴ لایحه) در این ماده علل رافع مسئولیت توسعه داده شده است به گونه ای که غضب ، سبق لسان ، عدم توجه به معانی را نیز در عداد اموری که مجازات ساب النبی را از متهم دفع می‌کنند آورده است . و این نکته نشان می‌دهد که مقنن در صدد وضع قوانین به نفع متهمین می‌باشد .

در روایتی آمده است که از امام صادق (ع) درباره کسی سوال شد که از روی غضب به پیامبر توهین می‌کند و امام او را قابل مجازات ندانست .

به نظر می‌رسد در این جا متهم است که باید ثابت کند قصد اهانت نداشته است و شاید این به خاطر وجود اماره است یعنی اماره و قرینه نشان می‌دهد که چنین شخصی بدون قصد اهانت نبوده است که در چنین صورتی اگر قرینه وجود نداشت و تردید در وجود قصد بود نباید سخن متهم را مبنی بر نبودن قصد پذیرفت . جهل حکمی و موضوعی در اینجا مانند سایر موارد است یعنی جهل حکمی قابل پذیرش نیست اما جهل موضوعی را می توان در شرایطی پذیرفت ، مانند اینکه متهم ادعا کند که در شخصیت مجنی علیه اشتباه ‌کرده‌است . ^[۱۲۸]

فرقی نمی کند دشنام دهنده مسلمان باشد یا کافر باشد . ‌در مورد تحقق این جرم توسط کافر نیز روایتی وجود دارد که در آن آمده است یک زن یهودی به پیامبر دشنام می‌داد و مردی با طناب او را خفه کرد و پیامبر خون مقتول را حلال نمود .

نتیجه تغییر شیوه در قانون کنونی و لایحه پیشنهادی ، در مواردی همچون نحوه اثبات جرم ، قابلیت یا عدم قابلیت اسقاط آزاد ادله برای اثبات جرم نمی توان بهره گرفت و اثبات آن محدود به دلایل و وسایل خاصی می شود که در فقه یا قانون پیش‌بینی شده است . ( نظام قانونی ادله ) و نیز نمی توان مجازات اعدام را به مجازات دیگری تبدیل کرد ویا آن را در صورت حصول عوامل سقوط مجازات اسقاط نمود .^[۱۲۹]

گفتار دوم : نوآوری های ناظر بر صیانت از اصل قانونی بودن جرایم و مجازات‌ها

نوآوری های ناظر بر اصل قانونی بودن جرایم و مجازات‌ها را در دو مبحث از لایحه مشاهده می‌کنیم .

اول ، در تعیین مجازات حدی در امکنه خاص مطابق ماده ۳-۲۱۶ . برابر این ماده در صورتی که جرم مستوجب حد در زمان یا مکان مقدس صو.رت گیرد و سبب هتک حرمت آن زمان یا مکان شود علاوه بر حد به ۲۰ ضربه شلاق نیز محکوم می شود .

دوم ،عناوین کلی در ماده ۲۶۳ حذف شده است . قانون‌گذار در لایحه با حذف عبارات « مقدسات اسلام» و «انبیای عظام» به ابهامات موجود در این زمینه پایان داده است .

الف : تعیین مجازات اعمال مستوجب حد در امکنه خاص ( ماده ۳ – ۲۱۶ )

در ماده فوق الذکر آمده است : هرگاه کسی مرتکب جرم مستوجب حد در زمان‌های مقدس مانند ماه رمضان ، عید قربان ، عید فطر ، عاشورا یا مکان های مقدسی مانند مساجد گردد ، در صورتی که عرفاً هتک حرمت آن زمان یا مکان مقدس باشد علاوه بر حد به حداکثر تا ۲۰ ضربه شلاق نیز محکوم می شود .

این ماده در واقع جایگزین ماده ۱۰۶ قانون مجازات اسلامی می‌باشد که در آن مقرر شده است : زنا در زمان‌های متبرکه چون اعیاد مذهبی و رمضان و جمعه و مکان های شریف چون مساجد علاوه بر حد موجب تعزیر است .

در بحث اعمال مستوجب حد در ازمنه و امکنه خاص تغییراتی عمده نسبت به قانون مجازات اسلامی اعمال شده است . در قانون کنونی این ماده در باب زنا آمده است و اختصاص به زنا دارد . حسب نظریه مشورتی شماره ۱۶۵۱/۷۱-۲۳/۳/۶۷ اداره حقوقی « آنچه در ماده ۱۰۶ بیان شده است اختصاص به یک امر خاص دارد و موارد مورد نظر دادگاه استعلام کننده را که شرب خمر و تفخیذ می‌باشد نمی تواند مشمول ماده مذکور دانست زیرا با اصول و قوانین حاکم منطبق نخواهد بود . » ذکر عبارت « جرم موجب حد » در لایحه به صورت مطلق به کار رفته است و حاکی از این مطلب است که تمامی جرایم مستوجب حد در چنین شرایطی باعث تشدید مجازات مجرم می‌گردد .

– نوروزی نژاد و همکاران (۱۳۸۵) در پژوهشی با عنوان بررسی میزان مشارکت سرپرستاران در تصمیم گیری و ارتباط آن با رضایت آنان از مشارکت در تصمیم گیری، نشان دادند که: بین میزان مشارکت در تصمیم‌گیری و میزان رضایت از مشارکت ارتباط نسبتاً قوی و معنی دار یافت شد.

– شفیع زاده(۱۳۸۱) در پژوهشی با عنوان بررسی عوامل انگیزش شغلی معلمان مرد تربیت بدنی نشان داد بین انگیزش شغلی معلمان مرد تربیت بدنی بر حسب مقطعی که در آن تدریس می‌کنند و همچنین بر حسب میزان تحصیلاتشان تفاوت معناداری وجود دارد ولی بین انگیزش شغلی آن ها بر حسب سنوات خدمتشان تفاوت معناداری وجود ندارد.

– صالحی؛ پهلوان زاده و جراحی (۱۳۸۱) پژوهشی با عنوان میزان مشارکت اعضای هیئت علمی در تصمیم گیری مدیران دانشکده های علوم پزشکی اصفهان از دیدگاه مدیران و اعضای هیئت علمی، انجام دادند. یافته های پژوهش مؤید آن است که سبک تصمیم گیری مدیران در دانشکده های مختلف مشارکتی شخصی بوده و هیچ یک از دانشکده ها حداقل مشارکت مطلوب، یعنی میانگین امتیاز ۵ را کسب ننموده اند گرچه اعضای هیئت علمی بیش از خود مدیران فرایند تصمیم گیری را مشارکتی دانسته اند ولی تفاوت معنی دار نبود. ایشان به عنوان نتیجه بیان کردند که فرایند تصمیم گیری به صورت مشارکتی موضوع با اهمیتی است که می‌تواند به رشد خلاقیت ها، توسعه و بهبود کارایی و اثربخشی و نیز رضایت شغلی و ارتقای انگیزه ها منجر گردد.

– احمدی و سجادی محمدآبادی (۱۳۸۰) در طی پژوهشی با عنوان بررسی عوامل مؤثر بر افزایش انگیزه شغلی معلمان مدارس راهنمایی دخترانه شهر اصفهان از دیدگاه دانشجو معلمان، معلمان و مدیران، پس از تجزیه و تحلیل‌های آماری‌ نشان دادند که: ۱- تمام عوامل موردنظر در افزایش انگیزش معلمان، به میزان زیاد مؤثر بوده است. ۲- در ارتباط با اولویت‌بندی به ترتیب تسهیلات فیزیک در مدرسه، توسعه و غنای‌ شغلی معلمان، ایجاد جو سازمانی مناسب، تأمین امکانات رفاهی و ارزشیابی صحیح و مناسب از نحوهء عملکرد معلمان، از نظر پاسخگویان در افزایش معلمان مؤثر بوده است. ۳- بین دیدگاه های سه گروه در خصوص امکانات رفاهی، جو سازمانی، تسهیلات‌ فیزیکی و ارزشیابی صحیح تفاوت وجود داشته، بدین صورت که مدیران بیش از معلمان و دانشجو معلمان امکانات رفاهی، جو سازمانی مناسب، تسهیلات فیزیکی و ارزشیابی صحیح را موجب افزایش انگیزش شغلی دانسته‌اند. ۴- از نظر مدیران و معلمان، فراهم نمودن تسهیلات فیزیکی در مدرسه و از نظر دانشجو معلمان، توسعه و غنای شغلی مهمترین عامل انگیزشی به شمار آمده است.

– کریمی (۱۳۷۸) در پژوهشی با عنوان «تأثیر اجرای نظام مدیریت مشارکتی از طریق سیستم پیشنهادهای کارکنان بر افزایش بهره وری در شرکت برق منطقه ای فارس» نشان داد: که رابطه نظام مشارکت با افزایش بهره وری و رضایت شغلی، رابطه ای معنی دار و در جهت مثبت است. ‌بنابرین‏ می توان گفت که از بعد افزایش بهره وری و رضایت شغلی عملکرد نظام پیشنهادها در طی مدت ۴ سال اجرای آن در شرکت برق منطقه ای فارس، عملکرد موفقیت آمیزی بوده است. بین عواملی مثل آموزش، استعفا، فسخ قرارداد و بازخرید با سطح بهره وری و رضایت شغلی ارتباط معنی داری مشاهده نشد.

– نتایج بررسی اکبرزاده (۱۳۷۵) در زمینه تأثیر مشارکت کارکنان در تصمیم گیری های سازمانی بر رضایت شغلی آن ها در آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی نشان می‌دهد که: بین مشارکت کارکنان در تصمیم گیری های سازمانی و رضایت شغلی آن ها رابطه معنی دار وجود دارد. اطلاعات و مهارت کارکنان در تصمیم گیری های مشارکتی بر رضایت شغلی آنان تأثیر دارد. علاقمندی کارکنان به تصمیم گیری مشارکتی رابطه دو متغیر رضایت و مشارکت را تعدیل می‌کند، تأیید نمی شود. همچنین فرضیه مشارکت کارکنان در امور با اهمیت سازمان رضایت بیشتری را برای آن ها فراهم می‌سازد، تأیید نمی شود.

– سعادت (۱۳۷۲) درتحقیق خود نشان داده است که ۱- مشارکت افراد در تصمیم گیری، درک آن ها را از اهمیت مسئله بیشتر می‌کند، ۲- هنگامی که افراد، خود در تصمیم گیری مشارکت دارند، راحت تر پذیرای تصمیمات می‌شوند و ۳- هنگامی که افراد در تصمیم گیری مشارکت دارند، تعهد بیشتری نسبت به اجرای آن تصمیمات پیدا می‌کنند.

۲-۴-۲- پژوهش های خارجی

– دافتی فیلینگان^[۷۳] (۲۰۱۰) عوامل نظم و ترتیب، رفتار عادلانه بین همکاران، رهبری موفق و مناسب، حمایت حرفه ای و فراساختاری از طریق کنترل، رهبری، نظارت و مشارکت در فعالیت ها را معرفی و شاخص های؛ شیوه ی برخورد مافوق، نحوه ارتباط با مراجعه کنندگان، تجارب یادگیری در محیط شغل، فرصت های شغلی، تأثیرات محیط خانواده، آزادی عمل و علاقه کاری و اعتماد سرپرست را بر انگیزش شغلی مؤثر دانست.

– نودا^[۷۴] (۲۰۱۰) عوامل مؤثر بر انگیزش شغلی در محیط های آموزشی را؛ تشویق و تنبیه، پیشرفت های کاری و شغلی، انتظارات خارجی، علایق شناختی، فرصت های آموزشی، شأن و منزلت و حرمت اجتماعی بالای شغل، حاکمیت روابط انسانی، آزادی عمل و امکان پیشرفت در آن، وجود مالکیت روانی، وجود مشاورانی خبره جهت مشورت و برنامه ریزی با آن ها بر شمرده که این عوامل را در حیطه دانش، مهارت ها، نظرات و شبکه اجتماعی بررسی ‌کرده‌است.

– پترسون^[۷۵] (۲۰۰۹) عوامل مؤثر بر انگیزه شغلی در محیط های آموزشی را متأثر از رهبر موفق دانسته و ارتباط مؤثر با دیگران، گوش دادن به نظرات دیگران از طرف رهبر، مشخص بودن شرح وظایف، خوب فهمیدن شرایط و نظرات دیگران، تصمیمات منطقی بر اساس درک موقعیت، سبک رهبری مناسب، ظاهر تمیز و آراسته خود و همکاران، صلاحیت علمی و اخلاقی و مهارت مافوق، قابل اعتماد بودن، اعتماد به زیردستان، روابط اجتماعی خوب با همکاران، درک موقعیت و شرایط از طرف مافوق، تعلق خاطر و دوستی بین همکاران را از شاخص های انگیزشی معرفی ‌کرده‌است.

– سیلیکوز^[۷۶] (۲۰۰۹) در پژوهشی عوامل مؤثر بر انگیز ش شغلی در محیط های آموزشی را در دو سطح درونی و بیرونی تقسیم کرد که عوامل مؤثر بر سطح انگیزش درونی شامل؛ دلایل شخصی انتخاب شغل، اولویت ها و انتظارات از آینده شغلی، توانایی ارتقاء و رسیدن به مدارج بالاتر و امکان رشد سریع بر اساس تلاش های فردی، وجود احساس آنچه می توانم بشوم خواهم شد، گسترش اندیشه‌های درونی و پرورش استعدادهای نهفته و عوامل مؤثر بر انگیزش خارجی را، نگرش فرد نسبت به شغل، شأن و منزلت و حرمت اجتماعی بالا ی شغل، میزان درآمد، مناسب بودن شرایط و محیط کار، مزایای کافی، ایمنی شغلی، قوانین و مقررات معقول و منطقی و کارایی تجهیزات آموزشی است.

• مدل­های تعارض کار-خانواده:

در ادبیات تحقیق، تعارض کار-خانواده به عنوان نوعی ریزش منفی درنظر گرفته می­ شود که در اثر تبادل نگرش­ها و رفتارهای بین دو حوزه کار و خانواده ایجاد می­گردد و موجب تقاضاهای رقیب و متعارض می­گردد (رستگارخالد، ۱۳۸۵).

این تقاضاها می ­تواند مستقیم باشند، از قبیل نیاز به ایفای همزمان دو نقش (خواسته شدن از شخص برای رسیدگی و مراقبت از فرزند بیمارش در طول زمان کار) یا اینکه غیرمستقیم باشند (مانند نگرانی درباره حال فرزند بیمار در حالی که فرد به انجام وظایف شغلی خویش مشغول است). به همین اعتبار در چند دهه اخیر تحقیقاتی درباره علل و پیامدهای تعارض بین کار و خانواده در حوزه پژوهش­های رفتارسازمانی و منابع انسانی انجام شده است که از یک سو سیاست­ها و خط مشی­هایی در زمینه مدیریت این تنش­های نقشی در حوزه منابع انسانی سازمان­ها فراهم آورده است و از سوی دیگر به ارائه مدل­هایی تجربی تبیین پیشایندها، فرایندها، سازوکارها و پیامدهای بروز این نوع تعارش در رابطه متقابل کار-خانواده و به ویژه تأثیر آن بر رضایت زناشویی و رضایت شغلی منتهی شده است (کونولی^[۱۱۸]، ۲۰۰۰).

انواع مدل­های تعارض کار-خانواده به سه دسته کلی تقسیم ‌شده‌اند و در هر گروه نظریاتی ارائه شده است. دسته­های کلی دربردارنده مدل های عمومی، مبتنی بر حمایت اجتماعی و مدل­های مبتنی بر تقاضاها و انتظارات نقش­های کاری و خانوادگی است (رستگارخالد، ۱۳۸۵).

• • 1. مدل اول: چهار دسته نظریه مدل­های عمومی

       1. نظریه ناسازگاری فشار نقش­های کار-خانواده گرینهاوس و بیوتل

گرینهاوس و بیوتل^[۱۱۹] (۱۹۸۵) (به نقل از امیرسالاری، ۱۳۸۶) مدلی برای تبیین تعارض کار-خانواده با تأکید بر منابع آن در قلمرو نقش­های کاری و خانوادگی ارائه کرده ­اند. این مدل از چند جزء اصلی شامل منابع تعارض در قلمرو کار، منابع تعارض در قلمرو خانواده و انواع اصلی تعارض کار-خانواده تشکیل شده است. منطق اصلی این فرض است که هر ویژگی نقش بتواند بر تعهدزمانی-فشار یا رفتار شخص در نقش تأثیر گذارد، موجب تعارض بین آن نقش و نقش دیگر خواهد شد. این فرض نتیجه ای از قضایای اصلی ذیل است.

قضایای اصلی مدل:

۱-قضیه نخست این است که وجود فشارهای همزمان از سوی هردو سوی نقش­های کاری و خانوادگی، وقوع تعارض کار-خانواده را تشدید می­ کند و چون بروز تعارض کار-خانواده غالبأ نتیجه حضور دو نقش متضاد از سوی قلمروهای کاری و خانوادگی است، لذا می­بایست اثرات فشارهای کاری و خانوادگی بر تعارض کار-خانواده به طور مشترک بررسی شود. بدین ترتیب علی­رغم تداخل فعالیت­های کاری با فعالیت­های خانوادگی شخص، چنان­چه فشار زیادی برای مشارکت وی در فعالیت­های خانوادگی نباشد، احتمالأ احساس تعارض کار-خانواده کمتری خواهد کرد. درحالی که به موازات وجود و افزایش فشار ناشی از انتظارات شخص یا انتظارات دیگر فرستندگان نقش فرد، احساس تعهد بیشتری نسبت به فعالیت­های خانوادگی می­ نماید و فشارهای متضاد و تعارض کار-خانواده به طور برابر شدت ‌می‌گیرد (گرینهاوس و بیوتل، ۱۹۸۵) (به نقل از رستگارخالد، ۱۳۸۵).

۲-در قضیه دوم گرینهاوس و بیوتل عنوان ‌می‌کنند که خودپنداره^[۱۲۰] شخص از الزامات نقش، منبع مهمی برای فشار درون قلمرو نقش معینی است. انتظارات شخص از دو جنبه اهمیت دارند، نخست از این جهت که انتظارات و ارزش-های یک فرد می ­تواند به رفتار نقش او شکل دهند. دوم اینکه اختلاف بین انتظارات فرد و انتظارات دیگران در قلمرو نقش معینی می ­تواند افزایش یابد و احتمالأ به تعارض کار-خانواده منجر شود؛ ‌بنابرین‏ خودپنداره شخص شامل باورها، ارزش‌ها، احساسات و ادراکات فرد منبع عمده­ای برای فشار محسوب می­شوند، به عنوان مثال اشخاصی که مدت زمان زیادتری را به کار می­پردازند و خود را در معرض تعارض کار-خانواده قرار می­ دهند، غالبأ کسانی هستند که از خود تقاضاهای بیشتری در کار دارند. ۳-در قضیه سوم آن ها اظهار می­دارند که برجستگی نقش^[۱۲۱] بر رابطه بین فشار نقش و تعارض کار-خانواده تأثیر می­ گذارد فشارهای ناشی از نقش معین را تشدید می­ کند. بدین ترتیب با برجسته شدن هویت شغلی یا خانوادگی فرد، وی به آن نقش یا هویت تعهد بیشتری می­یابد و نسبت به ایفای آن از سطوح بالاتری از انگیزش برخوردار می­گردد و نسبت به فشارهای محیطی در آن نقش حساس­تر شده و موفقیت­ها و پاداش­های مربوط به آن نقش برای وی بسیار مهم می­گردد. در نتیجه تعهدزمانی بیشتری نسبت به آن نقش پیدا می­ کند، این وضع سبب بروز فشارهایی می­ شود که می ­تواند باعث برخورد آن نقش با نقش­های دیگر فرد شود. ۴-آن ها در قضیه چهارم مطرح ‌می‌کنند که تعارض کار-خانواده زمانی تشدید می­ شود که برای عدم تبعیت از تقاضاهای نقش مجازات­هایی وجود داشته باشد، زیرا فقدان مجازات ممکن است فشار برای انجام تقاضاهای نقش را کاهش دهد؛ ‌بنابرین‏ ویژگی­های محیطی ای که احتمال مجازات را برای عدم تبعیت از تقاضاهای نقش کاهش می­ دهند، احتمالأ تأثیر فشار نقش را نیز بر تعارض مبتنی بر زمان، فشار و رفتار ضعیف ‌می‌کنند (گرینهاوس و بیوتل، ۱۹۸۵) (به نقل از امیرسالاری، ۱۳۸۶).

گرین هاوس و بیوتل در این قضیه به تأثیر عامل جنسیت^[۱۲۲] بر رابطه مجازات-تعارض می­پردازند. به نظر آنان مردان به طور سنتی مجازات شدیدتری برای عدم تبعیت از تقاضاهای نقش کاری در مقایسه با تقاضاهای نقش خانوادگی تجربه ‌می‌کنند و زنان برعکس؛ زیرا مجازات­های نقش کاری بسیار صریح و واضح هستند، اما مجازات­های خانوادگی، آشکار و فوری نیستند. در صورت عدم تبعیت از نقش، منبع مجازات فقط برای فرستندگان نقش مهم نمی­باشند، بلکه انتظارات و ادراکات فرد از الزامات نقش می ­تواند منبعی برای مجازات باشد. انتظار می­رود به فرض ثابت بودن سایر شرایط، اشخاصی که در معرض مجازات­های شدیدتر در هر دو نقش کاری و خانوادگی هستند، برای گرفتار آمدن به تعارض کار-خانواده مستعدتر هستند.

‌بنابرین‏ هر یک از این غرائز حدی است که اگر از آن حد و اندازه تجاوز کنند موجب زیان انسان می‌گردد و فقط در صورت اعتدال صفات مذبور بشر می‌تواند از آن‌ ها بهره‌مند شود و از این نظر «کامل» می‌گردد.

دسته دوم صفاتی هستند که می‌توان آن‌ ها را روحیات عالی انسان نامید. این دسته از صفات حد و اندازه معینی ندارند و هر قدر زیادتر باشد، باعث کمال بیشتر انسان خواهند بود. صفات عدالت، حق دوستی، حق‌طلبی، وظیفه‌شناسی را می توان در این دسته نام برد. هر فردی که از این صفات سهم بیشتری دارد کامل‌تر است.

این طور نتیجه می‌گیریم که ایجاد تکامل اخلاقی در انسان به تعدیل تعدیل غرائز حیاتی و پرورش روحیات عالی انسانی مربوط است. دین صحیح ضامن تکامل اخلاقی انسان است، زیرا روشن است که اولین شرط تعدیل غرائز از قبیل خودخواهی و شهوت و خشم احساس یک مسئولیت درونی و باطنی است که در همه جا حالات و افکار و رفتار انسان را کنترل کند، سرچشمه این احساس مسئولیت فقط ایمان است

کمال عملی^[۵۳]

کمال عملی انسان ناشی از کمال اخلاقی او است، زیرا عمل همان انعکاس و پرتو اخلاق است و به عبارت دقیق‌تر همه کارهای انسان یک ریشه اخلاقی دارد و از همین جهت ما روحیات و صفات افراد را در طرز عمل آن‌ ها جستجو می‌کنیم. البته ممکن است انسان به طور تصنع عملی را بر خلاف روحیات خود انجام دهد، اما بدیهی است که این عمل جنبه استثنایی دارد و دوام پذیر نیست، ‌بنابرین‏ برای این‌که اعمال و رفتار بشر خوب و کامل باشد باید قبل از هر چیز غرائز حیاتی تعدیل گردد و روحیات و صفات عالیه در حال پرورش و نمو باشد و روی هم رفته مطالبی را که در کمال اخلاقی گفتیم ‌به این مبحث مربوط می‌گردد و ‌به این ترتیب ثابت می‌شود که کمال عملی انسان نیز در سایه ایمان به خدا انجام‌پذیر است و بس (حسینی، ۱۳۸۹).

تلاش سالم یا کمال‌گرایی بهنجار^[۵۴]

انتخاب اهداف سالم و داشتن تلاش و پشت‌کار با فرایند خودتخریب‌گر کمال‌گرایی کاملاً تفاوت دارد. تلاش سالم (سازنده)، منجر به انتخاب اهداف بر پایه خواسته‌های شخصی و آرزوها و نه ‌بر اساس ‌پاسخ‌گویی‌ به انتظارات خارجی می‌گردد. به عبارت دیگر اهداف آن‌ ها، واقعی، خودجوش(درونی) و ذاتاً قابل حصول است. افراد تلاش‌گر سالم، از انجام کار در دست اجراء بیشتر از تفکر ‌در مورد نتیجه پایانی آن لذت می‌برند. وقتی این افراد با تجاربی چون نارضایتی و شکست مواجه می‌شوند، واکنش‌های آن‌ ها عموماً به موقعیّت ویژه موجود محدود می‌شود و این موضوع را به احساس ارزشمندی خویش تعمیم نمی‌دهند (هانگ^[۵۵]، ۲۰۰۸؛ به نقل از شریفی، ۱۳۹۰).

ویژگی‌های دانش‌آموزان کمال‌گرا

الف) آن‌ ها از این‌که مبادا مرتکب خطا شوند، نگرانند.

ب) برای خود پیشرفت‌های بالاتری در نظر می‌گیرند به نحوی که هرگز از کار خود راضی نمی‌شوند.

ج) در مقابل کیفیت کار خود، اغلب مضطرب نگران یا ناکام هستند.

د) از شرکت در رقابت‌ها حتی اگر از توانایی خود مطمئن باشند خودداری می‌کنند.

همچنین فابون در توصیف افراد خلاق خاطرنشان می‌سازد، افراد خلاق در رفتارهایشان بسیار جدی و کمال‌گرا هستند و تصور می‌کنند که دارای رسالت جهانی هستند. کمال‌گرایی آن‌ ها را به کناره‌گیری سوق داده و باعث می‌شود که مدرسه و یا دانشگاه را رها کنند (حسینی، ۱۳۸۹).

نحوه غلبه بر تفکر کمال‌گرا

چهار ویژگی، اضطراب را به وجود می‌آورد: کمال‌گرایی، نیاز شدید به تأیید، نادیده گرفتن نشانه های فیزیکی و روان‌شناختی استرس و نیاز شدید به کنترل. فرد می‌تواند به وسیله غلبه بر این ویژگی‌ها اضطراب خود را کنترل کند(شریفی، ۱۳۹۰).

مردم وقتی که انتظارات غیرمعقولانه بالایی دارند و زمانی که بیشتر وقت خود را صرف غصه خوردن درباره عیوب کوچک و اشتباهات جزیی می‌کنند، مضطرب می‌شوند. در این صورت امکان آرامش داشتن و لذت بردن از زندگی مشکل خواهد بود. افراد می‌توانند از طریق نکته های زیر دورنمایی از کمال‌گرایی خود را مشاهده نمایند:

۱) اگر فرد خود ارزشمندی به دست آمده را به دلیل فضائل خود بداند و سهم اساسی در پیشرفت‌ها را به دلیل عزت نفس خودتلقی کند، این باعث می شود که به سوی هدف های واقعی پیش رود.

۲) شناختن و غلبه کردن بر سبک های تفکر کمال‌گرا .

الف) فرد کمال‌گرا تلاش کند جملات زیر را با خود زمزمه نکند؛

– من باید اشتباه نکنم .

– من باید بتوانم کارها را درست انجام دهم.

– من مطلقا نمی توانم آن را انجام دهم

– حدی وجود ندارد حتی در تلاش کردن

ب) در عوض جملات زیر را تکرار کند؛

– من می توانم این کار را بهتر انجام دهم.

– من از اشتباهاتم درس می گیرم.

-لازم است این بدبختی را در قدم های کوچک از بین ببرم.

۳) نباید اشتباه کوچک را بزرگ کند؛ چرا باید فشارهای روانی غیرضروری را تحمل کند

۴) روی جنبه‌های مثبت تمرکز کند؛ وقتی دچار اضطراب های غیر ضروری می شود یک روش مناسب برای این‌که توجه خود را از افکار منفی تغییر دهد، تمرکز روی جنبه‌های مثبت است .

۵) کار کردن روی هدف‌های واقعی؛ هدف‌ها باید به اندازه کافی بالا، جالب و چالش‌انگیز باشند، اما نه آن قدر بالا که نتواند به آن‌ ها برسد. فرد می‌تواند هدف‌ها را اصلاح کند.

۶) بعضی اوقات شوخی کند؛ اگر در بعضی چیزها باید کمال‌گرا باشد، حداقل در همه موارد کمال‌گرا نباشد.

۷) یک رویکرد تسلط مدار در زندگی اتخاذ کند؛ این روش می‌تواند در فرایند مواجه شدن بدون نگرانی با چالش‌ها و پیامدهای آن مناسب باشد (اولسن^[۵۶] و پاوول^[۵۷]، ۲۰۰۷).

سیکل معیوب در روند کمال‌گرایی