۱۱-۱-۴-۲- نظریه وضعیت اقتصادی–اجتماعی، استرس وقایع زندگی و سلامت

پیرلین استدلال می‌کند که اکثر منابع استرس دارای منشأ اجتماعی هستند، چون هر دو تجارب مزمن و حاد همراه با استرس و وقایع منفی زندگی ناشی از نقشهای اجتماعی هستند که خودشان نتیجه قشربندی اجتماعی براساسا طبقه اجتماعی ، نژاد، جنسیت و سن می‌باشند. استرس می‌تواند ناشی از نابرابری‌های اقتصادی- اجتماعی در سلامت ، از طریق مکانیسم‌های مختلف باشد (Pearlin 1989). بام و همکارانش معتقدند که اگرچه هر کسی مقداری استرس در روابط شخصی، موقعیتهای کاری یا بحران‌های مالی تجربه می‌کند اما به نظر می‌رسد ، افراد با منابع اقتصادی محدود یا فاقد امتیازات اجتماعی، با مقدار بیشتری از استرس در طول دوره زندگی مواجه می‌شوند. ‌بنابرین‏، به علت در”معرض قرارگیری تفاوتی” ^[۱] در مقابل عوامل استرس زا ، اثرات بیولوژیکی مضر استرس مزمن باید در میان کسانی که پایگاه اقتصادی – اجتماعی پایین تری دارند، بیشتر باشد(Baum et al.1999).

ترنر معتقد است که وضعیت اقتصادی- اجتماعی هم با فراوانی وقایع پرتنش زندگی و هم با پاسخهای استرس مرتبط است. او همچنین از این بحث می‌کند که بسیاری از ویژگی‌های محیط اجتماعی که عموماً تنش زا هستند مثل جرم، خدمات محله ای نامناسب ، مسائل حمل ونقل، تبعیض مبتنی بر نژاد ، قومیت یا طبقه اجتماعی به طور معنی داری در محیط‌های اقتصادی- اجتماعی پایین تر شایع ترند. او در تحقیقات خود دریافت که قرار گرفتن در معرض استرس ، به شدت با ویژگی‌های اجتماعی – جمعیتی مرتبط است و در معرض استرس قرارگیری تفاوتی مقدارقابل توجهی از تغییر در علائم افسردگی و اختلال اساسی افسردگی را توسط جنسیت،وضعیت تأهل و وضعیت اشتغال تبیین می‌کند (Turner et al. 1995).

به اعتقاد ترنر استرس زندگی یکی از متعین های تبیین کننده تفاوت‌های سلامت است که با پایگاه اقتصادی – اجتماعی فرد مرتبط می‌باشد. افراد با پایگاه اقتصادی – اجتماعی پایین تر بیش از افراد با پایگاه اقتصادی – اجتماعی بالا عوامل استرس زای فیزیکی ، روانشناختی و اجتماعی را تحمل می‌کنند. مطالعه عوامل استرس زای روزانه ، دیدگاه منحصر به فردی ‌در مورد شناخت شرایط عادی ای که می‌تواند نابرابری‌های اجتماعی در سلامت را حفظ و تشدید کند، به دست می‌دهد. این عوامل اثرات قوی ای بر سلامت فیزیکی و روانی دارند و قوی ترین اثرا را بر علائم سلامت و کیفیت سلامت دارند. عوامل استرس زای روزانه ، تا حدی به اثرات غیر مستقیم عوامل استرس زای مزمن یا حاد نسبت داده می شود اما این عوامل استرس زا اثرات مستقل و اضافی نیز برسلامت جسمانی و روانی اعمال می‌کنند. بعلاوه ، اثرات عوامل استرس زای روزانه بر سلامت جسمانی و روانی توسط عوامل استرس زای مزمن همچون ازدحام بیش از حد ، کیفیت محله فقیر یا وقایع حاد زندگی تشدید می‌شوند(Turner et al. 1995).

این نظریه معتقد است که افراد با پایگاه اقتصادی-اجتماعی پایین بیش از افراد طبقات بالاتر، بار نامناسب سختیهای روزانه زندگی را تحمل می‌کنند. ‌بنابرین‏، افراد با پایگاه اقتصادی – اجتماعی پایین تر عوامل استرس زای بیشتری باید تحمل کنند، زیرا آن ها وقایع زندگی پرتنش تر و عوامل استرس زای مزمن تری دارند (Turner et al. 1995).

بر اساس این نظریه ، عوامل استرس زا، غالباً از امور مربوط به ایفای نقش بین افراد و محیط‌های آن ها ناشی می‌شوند. افراد با پایگاه بالاتر درگیر نقشهای مهمترهستند یا انتظارات بالاتری از نقشهای خود دارند، ‌بنابرین‏ آن ها باید عوامل استرس زای روزانه بیشتری در مقایسه با همتایان خود در پایگاه پایین تر گزارش کنند(Turner &Wheaton 1995). به اعتقاد وی سختیهای روزانه می‌تواند ناشی از سختیهای به لحاظ اجتماعی ساخت یافته مثل فقر، مسئولیت‌های با امتیازات مبتنی بر پایگاه مثل نظارت بر عده زیادی پرسنل، باشد.

۵-۲- چارچوب نظری تحقیق

در این مطالعه از نظریه علل اجتماعی بنیادی لینک وفیلان و نظریه وضعیت اقتصادی–اجتماعی، استرس وقایع زندگی و سلامت پیرلین و ترنر برای طراحی فرضیات استفاده شده است. لینک و فیلان معتقدند که منابع مرتبط با پایگاه اقتصادی اجتماعی به افراد کمک می‌کند سلامت بیشتری داشته باشند و از اثرات بهداشتی زیان آور اجتناب کنند.از نظر آن ها نرخ بیماری و مرگ و میر تحت تأثیر پایگاه اقتصادی و اجتماعی می‌تواند متفاوت باشد. به زعم آن ها آموزش موجب ارتقاء رفتارهای بهداشتی همچون رژیم غذایی خوب ، افزایش فعالیت‌های فیریکی شده و با تأثیر بر کارکرد شناختی موجب به تأخیر افتادن مشکلات بهداشتی می شود. درآمد منابع مقابله با بیماری‌ها را با توانمندی افراد برای دسترسی به مراقبت‌های بهداشتی فراهم می‌سازد و از بروز شرایط مزمن جلوگیری می‌کند . به اعتقا د آن ها افراد با درآمد بالا اوقات فراغت خود را با فعالیت‌های فیزیکی و ورزشی می گذرانند و مخاطرات روانشناختی کمتری را تحمل می‌کنند

پیرلین استدلال می‌کند که اکثر منابع استرس دارای منشأ اجتماعی هستند، چون تجارب مزمن و حاد با استرس و وقایع منفی زندگی همراه هستند که خود ناشی از نقشهای اجتماعی هستند که نتیجه قشربندی اجتماعی براساسا طبقه اجتماعی ، نژاد، جنسیت و سن می‌باشند. افراد با توجه به طبقه اجتماعیشان به طور متفاوتی در معرض بیماری‌ها و مشکلات بهداشتی قرار می گیرند. ترنر معتقد است که بسیاری از ویژگی‌های محیط اجتماعی که عموماً تنش زا هستند مثل جرم، خدمات محله ای نامناسب ، مسائل حمل ونقل، تبعیض مبتنی بر نژاد ، قومیت یا طبقه اجتماعی به طور معنی داری در محیط‌های اقتصادی- اجتماعی پایین تر شایع ترند. به اعتقاد او استرس زندگی یکی از متعین های تبیین کننده تفاوت‌های سلامت است که با پایگاه اقتصادی – اجتماعی فرد مرتبط می‌باشد. افراد با پایگاه اقتصادی – اجتماعی پایین تر بیش از افراد با پایگاه اقتصادی – اجتماعی بالا عوامل استرس زای فیزیکی ، روانشناختی و اجتماعی را تحمل می‌کنند. افراد با پایگاه اقتصادی-اجتماعی پایین بیش از افراد طبقات بالا، بار نامناسب سختیهای روزانه زندگی را تحمل می‌کنند زیرا آن ها دارای وقایع زندگی پرتنش تر و عوامل استرس زای مزمن تری هستند .

۶-۲- فرضیه های تحقیق :

فرضیه اصلی اول : هر قدرپایگاه اقتصادی- اجتماعی افراد بالاتر باشد برخورداری آن ها از سلامت بیشتر است.

فرضیات فرعی :

• • هر قدرپایگاه اقتصادی- اجتماعی خانوادگی افراد بالاتر باشد برخورداری آن ها از سلامت بیشتر است.

• • به نظر می‌رسد بین پایگاه اقتصادی – اجتماعی و سلامت برحسب جنس تفاوت معنی دار وجود دارد.

• • به نظر می‌رسد بین پایگاه اقتصادی – اجتماعی و سلامت با توجه به سن تفاوت معنی دار وجود دارد.

سبک های هویت ‌بر اساس میزان تعهد و کاوشگری افراد قابل تمایز هستند تعهد یک چارچوب ارجاعی از ارزش‌ها و باورهاست که ممکن است خودساخته یا تجویز شده از جانب دیگران باشد (برزونسکی، ۲۰۰۳) تعهد درجاتی از سرمایه گذاری شخصی است که یک فرد نسبت به شغل یا اعتقادات خود ابراز می‌کند(مارسیا، ۱۹۶۶)

افرادی که بر سبک هویت اطلاعاتی و سبک هویت هنجاری تکیه می‌کنند تعهدات هویت قوی تر و روشن تری نسبت به افراد مغشوش/ اجتنابی کسب کرده‌اند کمبود تعهدات استوار در افراد مغشوش / اجتنابی آنان را در موقعیت آسیب پذیری قرار می‌دهد.

افراد با سبک هویت مغشوش/ اجتنابی، با مشکلاتی برای تشکیل روابط دوستی و حفظ شبکه ای از حمایت های اجتماعی روبه رو هستند. آن ها روابط ضعیفی را با همسالان برقرار می‌کنند. و روابط اجتماعی سطح پایینی از نظر صمیمیت ، گشودگی شکیبایی و اعتماد دارند (برزونسکی، ۲۰۰۵) افراد مغشوش/ اجتنابی، هنگام ورود به دانشگاه به دلیل ضعف در برقراریو نگهداری شبکه های حمایت اجتماعی و فقدان صمیمت، انعطاف پذیری و اعتماد به دیگران مشکلات اجتماعی و تحصیلی زیادی را تجربه می‌کنند (برزونسکی، ۱۹۹۸، ۱۹۹۲؛ برزونسکی و فراری ۱۹۹۶)

گرچه استفاده از سبک های پردازش اطلاعاتی و هنجاری هر دو با تعهد هویت همبستگی مثبت دارد. اما شکل گیری و ماندگاری این تعهدات مبتنی بر فرایندهای متفاوتی است. برای مثال ابلسون^[۹۱] (۱۹۸۷ به نقل از برزونسکی ۲۰۰۴) بین مؤلفه‌ های عاطفی و شناختی تعهدات شخصی تمایز قائل می شود. تعهدات شناختی مبتنی بر اطلاعات عاطفی و شناختی تعهدات شخصی تمایز قائل می شود تعهدات شناختی مبتنی بر اطلاعات هستند و گستره ای از دیدگاه ها و اعتقادات محکم را که در شبکه منسجمی از عقاید و شواهد منطقی بسط داده شده منعکس می‌کنند در مقابل تعهدات عاطفی یک حس غیرعقلانی ولی غیرمتزلزل اطمینان درونی را منعکس می‌سازند. تعهدات هنجاری نسبت به تعهدات اطلاعاتی بیشتر مبتنی بر بنیان های عاطفی هستند(برزونسکی، ۲۰۰۴).

نوجوانان با سبک هویت اطلاعاتی در برقراری روابط بین فردی سنجیده بهتر عمل می‌کنند آن ها شکیبایی بیشتری را نسبت به دیگران که عقایدی متفاوت با آن ها دارند نشان می‌دهند و نیاز کمتری به تأیید دیگران برای کسب اطمینان نسبت به خود دارند (برزونسکی، ۱۹۹۸؛ برزونسکی و کوک، ۲۰۰۰) افراد با سبک هویت هنجاری نمرات کمتری را در تکلیف روابط بین فردی سنجیده به دست می آورند در نظراول ممکن است این نکته با تمایل این افراد به تمرکز روی انتظارات اجتماعی و توصیه های دیگران (برزونسکی، ۱۹۹۴) همخوان باشد. اگرچه این گروه با افراد سبک اطلاعاتی در روابط با همسالان قابل مقایسه هستند اما نمرات آن ها در شکیبایی و خودمختاری عاطفی به صورت معناداری پایین تر است. این گروه به دلیل کاستی در خودمختاری عاطفی ارزش‌ها و اهداف دیگران را به منظور اجتناب از احساس گناه و کسب رضایت افراد مهم درونی می‌کنند در حالی که ارزش‌ها و هدف هایی که با سبک هویت اطلاعاتی درونی می‌شوند با رفتارهای خودتعیینی و پذیرش مسئولیت شخصی هم بستگی دارد.(دسی و رایان^[۹۲]، ۱۹۹۱، به نقل از برزونسکی ۲۰۰۵)

اگرچه تعهد در مدل مارسیا (۱۹۹۶؛ نقل از برزونسکی ۲۰۰۳) توجه فردی کمی را به خود جلب ‌کرده‌است پژوهش های اجتماعی- شناختی زیادی (بریکمن، ۱۹۸۷؛ کمپل^[۹۳]، ۱۹۹۰؛ پلهام وسوان^[۹۴] ۱۹۸۹؛ نقل از برزونسکی ۲۰۰۳؛ میوس، ایدما، هلسن و ولبرگ^[۹۵] ۱۹۹۹) نشان می‌دهد که تعهدات فردی ثابت یا قاطعیت خود در ارتقا کارکرد فردی و بهزیستی روان شناختی نقش مهمی ایفا می‌کند در این قسمت به برخی از تفاوت های موجود در قدرت و وضوح معیارهای مربوط به خود اهداف، قراردادها و باورها که افراد در مقایسه با یکدیگر نشان می‌دهند اشاره می‌گردد.

همان‌ طور که بریکمن (۱۹۸۷؛ نقل از برزونسکی، ۲۰۰۳) خاطر نشان ساخته است “تعهد رفتار فرد را در موقعیت های ی که وسوسه می شود به شکل دیگری رفتار کند. ثبات می بخشد”

تعهدات برای افراد احساس هدفمندی و جهت گیری به همراه داشته و به مثابه یک چارچوب مرجع عمل می‌کنند که در محدوده ی آن ها رفتار و بازخورد کنترل، ارزیابی و تنظیم می‌گردد. (بریکمن، ۱۹۸۷، نقل از برزونسکی، ۲۰۰۳؛ نورمی ۱۹۹۱) مطالعات نشان داده‌اند که قدرت تعهد با تصمیم گیری سنجیده و حساب شده و مقابله مسئله مدار رابطه ی مثبت و با اهمال کاری، دلیل تراشی، جهت گیری مبتنی بر دیگری تمایل به تجربه وحشت قبل از تصمیم گیری و کمرویی کلی رابطه ی منفی دارد(برزونسکی، ۱۹۹۰، ۱۹۹۲؛ برزونسکی و فراری، ۱۹۹۶) همچنین مطالعات نشان داده‌اند که تعهد هویت با سبک های پردازش هویت رابطه دارد. افراد با جهت گیری های پردازش اطلاعاتی و هنجاری در مقایسه با افراد سردرگم/ اجتنابی تعهدات و قراردادهای فردی قوی تری نشان می‌دهند(برزونسکی، ۱۹۹۰)

افراد دارای هویت موفق و زودرس هر دو تعهد بالایی نشان می‌دهند اما تعهد در افراد دارای هویت موفق بر پایه جستجوی انتخاب های هویتی است. در حالی که تعهد در افراد زودرس بر پایه جستجوی انتخاب های هویتی نمی باشد. افراد دیررس و مغشوش هیچ کدام از خود تعهد نشان نمی دهند. در افراد دیررس عدم تعهد به وسیله تداوم در فرایند جستجوگری و در افراد مغشوش به وسیله عدم تلاش در جهت اکتشاف انتخاب های هویتی تبیین می شود.

با توجه به نظریه اریکسون انتظار می رود که هویت موفق و زودرس از حیث رشدی در مقایسه با هویت دیررس و مغشوش مطلوب تر باشد چرا که در بردارنده احساس تعهد است این فقط بخشی از واقعیت است: در حالی که در ادبیات وضعیت هویت هویت موفق در مقایسه با هویت مغشوش یک وضعیت بالیده است (میوس^[۹۶] و همکاران، ۱۹۹۹). وضعیت دیررس در مقایسه با وضعیت زودرس، از بالیدگی بیشتری برخوردار است لذا به نظر می‌رسد که در پارادیم وضعیت هویت این علاقه یا گرایش نتیجه حفظ تعهدات نسبت به اکتشاف انتخاب های هویتی است.

اریکسون به طور موکد پیامد شکل گیری هویت مطلوب را از نظر رشدی با قضاوت فردی مناسب احساس یکپارچگی درونی و ظرفیت خوب عمل کردن (آنچه که می‌تواند به عنوان ویژگی های افراد سالم از نظر روان شناختی محسوب شود) مربوط دانست. به عبارت دیگر نظریه سبک های هویت به جای تمرکز بر پیامد شکل گیری سبک ها، بر فرایند شکل گیری هویت تأکید می‌کند. شکاف مذبور به کمک مطالعاتی که در صدد بررسی رابطه ی بین سبک های هویت متفاوت و شاخص های بهزیستی (از جمله روابط مثبت با دیگران) هستند پرشده است.

پژوهش های اجتماعی- شناختی زیادی (برزونسکی، ۲۰۰۳) نشان داده که بین پایگاه های هویتی و تعهد با بهزیستی روان شناختی رابطه وجود دارد. تعهد در نظر اریکسون رفتار فرد را در موقعیت هایی که وسوسه می شود به شکل دیگری رفتار کند ثبات می بخشد. تعهد هویت یک چارچوب ارجاعی از ارزش ها و باورهاست که ممکن است خودساخته یا تجویز شده از جانب دیگران باشد (همان منبع )

۲-۲-۵- چهار پایگاه اساسی هویت

همچنین بولز و گیتس^[۷](۱۹۷۶)، کارکرد اصلی برنامه درسی پنهان را کنترل و نظارت اجتماعی می­دانند. آن ها معقدند که دانش ­آموزان در مواجهه با برنامه درسی پنهان، موقعیت خود را تشخیص داده به نحوی با آن سازگار می­شوند. به عبارت دیگر، مدرسه از طریق برنامه درسی پنهان، به بازآفرینی طبقه اجتماعی دانش ­آموزان پرداخته آن ها را، به طور ضمنی، برای پذیرش موقعیت اجتماعی آینده­شان، آماده می‌سازد. به نظر بولز وگیتس، برنامه درسی پنهان، دستور کار سیاسی- اقتصادی دارد. مسئولیت آن، جداسازی طبقاتی است. نخبگان را آزادی و فرصت پیشرفت، ارزانی می­دارد و غیر نخبگان را می­آموزد که در آینده، قسمت و سرنوشت خود را به عنوان کارگران منضبط و فرمانبردار پذیرا باشد(علاقه­بند،۱۳۸۳).

ایوان ایلیچ^[۸](۱۹۷۱)، نیز ضمن کندکاو در خصلت­های مدرسه، برنامه درسی پنهان را مورد تأکید قرار می­دهد. به نظر او، در مدرسه، بسیاری چیزها آموخته می­شوند که با محتوای رسمی دروس، هیچ ربطی ندارند. با خصلت تادیبی و نظم­دهی ساختار و مقرراتش، پذیرش بی­تمیز و چشم بسته نظم اجتماعی موجود را تلقین می­ کند. این دروس، آگاهانه تعلیم داده نمی­ شود، رویه­ ها و سازمان متضمن آن است. برنامه درسی پنهان به کودک می­آموزد که نقش آن ها در زندگی، این است که موقعیت خود را تشخیص دهند و با آن بسازند.(http://danshenameh.roshd.ir).

علاوه بر این پورتلی^[۹] ضمن تحلیل مفاهیم و جنبه­ های مختلف برنامه درسی پنهان، معانی مختلف پنهان بودن را طبقه بندی کرد و عمق پنهان بودن برنامه درسی را هنگامی می­دانست که این برنامه از سوی معلم و دانش ­آموز کاملا قصد نشده و ناآگاهانه صورت گیرد. با توجه به تعدد و تنوع معانی برنامه درسی پنهان، اکثر صاحب­نظران برنامه درسی، قصد نشدن بودن و ناآگاهانه حاصل شدن این برنامه را از ضروریات تعریف آن دانسته، آن را متفاوت از آموزش­های غیر مستقیم ارزش­ها که با قصد و تعمد از سوی معلم و ناآگاهی دانش آموز صورت ‌می‌گیرد، می­دانند(علیخانی، مهرمحمدی،۱۳۸۴).

والانس^[۱۰](۱۹۷۳)، نیزبرنامه درسی پنهان را “برنامه درسی تدوین نشده”، “برنامه درسی مکنون” و یا “مکتوم” پیامدهای غیر آموزشی تحصیل”، “محصولات فرعی تحصیل”، “باقی مانده تحصیل” و یا به سادگی” آنچه به افراد تعلیم داده می‌شود، می­داند. همچنین اپل^[۱۱] (۱۹۸۲) برنامه درسی پنهان را شامل علاقه­های مختلف شکل­های فرهنگی، چالش­ها، موافقت­نامه­ ها و توافق کردن یا مصالحه­های متفاوت تعریف ‌کرده‌است. امیل دورکیهم^[۱۲](۱۹۶۱)، نیز برنامه درسی پنهان، در مدارس چیزی بیشتر از آنچه که در برنامه درسی مصوب در کتاب­های درسی و کتابچه راهنمای معلم، آموخته و یادگرفته می­ شود. حتی اگر این مطالب مستقیما به عنوان برنامه درسی پنهان ذکر نشده باشد، باز هم به برنامه درسی اشاره دارد.

جکسون(۱۹۶۸)، نیز برنامه درسی پنهان را یادگیری ساکت منتظر ماندن، سعی و تلاش، انجام تکلیف، اعمال محدودیت، مشغول بودن، همکاری، اظهار وفاداری به معلمان و همسالان، مرتب و وقت شناس بودن و رفتار مودبانه شخصی تعریف ‌کرده‌است. ژیرو^[۱۳](۱۹۸۳)، برنامه درسی پنهان را به عنوان آن دسته از هنجارها، ارزش‌ها و باورهای بیان نشده جاسازی شده و انتقالی به دانش‌آموزان از طریق قواعد اساسی که روابط اجتماعی و روزمره در مدرسه و کلاس درس را تشکیل می­دهد تعریف می­ نماید.

علاوه بر این دری­بین^[۱۴](۱۹۶۹) برنامه درسی پنهان باعث می­ شود که دانش ­آموزان روابط اجتماعی ناپایدار و هویت شخصی نامشخص داشته باشند و مشروعیت رفتار قالبی را بپذیرند بیان می­ کند. از سوی دیگر برنامه درسی پنهان، از یادگیری­هایی حکایت می­ کند که در چهارچوب اجرای برنامه ­های درسی تصریح شده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، دانش ­آموزان تجربه ‌می‌کنند. تجربه ­های یادگیری که بدین وسیله حاصل می­ شود عمدتاً در قالب مجموعه ­ای از انتظارات و ارزش­ها تبلور می­یابد و کمتر معطوف به حوزه دانستنی­ها یا شناخت مربوط دانسته شده است. ارزش­گذاری ترجیحی برای مواد و موضوع­های درسی مختلف، به دلیل جایگاهی که این مواد در برنامه هفتگی اشغال ‌می‌کنند، یکی از مثال­های یادگیری ناشی از برنامه درسی پنهان مدارس معرفی شده است؛ مثلا اینکه دانش ­آموزان، مواد درسی مانند هنر و تربیت بدنی را دارای ارزش و مرتبه درجه دوم یا فاقد اهمیت در مقایسه با مواد و موضوعی مانند ریاضی و علوم تجربی ارزیابی کنند. ایجاد یا تقویت روحیه رقابت به جای رفاقت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزش حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیه اطاعت و انقیاد به جای روحیه ابتکاری و نوآوری در سایه روش­های به کارگرفته شده تدریس، از مصادیق و نمونه ­های دیگری است که در منابع درسی به عنوان مؤلفه‌ ­های برنامه درسی پنهان معرفی شده است(مهرمحمدی،۱۳۸۸،۴۶۷).

پورتلی معتقد است مفاهیم مختلفی را که در برنامه درسی پنهان ‌می‌توان یافت به چهار دسته تقسیم می­ کند که آن ها را در ذیل بیان می­کنیم:

الف- برنامه درسی پنهان، به عنوان انتظارات غیر رسمی یا پیام­های غیر صریح اما مورد انتظار؛

ب- برنامه درسی پنهان، به عنوان پیام­ها یا نتایج قصد نشده یادگیری؛

ج- برنامه درسی پنهان، به عنوان پیام­های غیر صریح ناشی از ساختار نظام آموزشی؛

د- برنامه درسی پنهان؛ به عنوان آنچه که دانش ­آموزان خلق ‌می‌کنند(سعیدی رضوانی و کیانی نژاد،۱۳۷۹).

اسکلتون^[۱۵] برنامه درسی پنهان را مجموعه­­ای از پیام­های ضمنی مرتبط با دانش^[۱۶]، ارزش‌ها، هنجارهای رفتاری، و نگرش­هایی می­داند که یادگیرنده­ها از طریق فرایندهای آموزشی تجربه نموده ­اند. وی این پیام­های [ضمنی] را پیام­هایی می­داند که می ­توانند به گونه ­ای متناقض، غیرخطی، و یا قطعه قطعه شده ارائه و یادگیرنده آن ها را بر اساس واسطه وجودی خود دریافت نماید. میگوئل^[۱۷] و بالبوآ^[۱۸](۱۹۹۳) به تعریف دادس^[۱۹] از برنامه درسی پنهان اشاره نموده و آن را منحصر به جنبه­ ها و ارزش­های آموخته شده نمی­دانند، بلکه قائل به آن هستند که به جنبه­ ها و ارزش­هایی که آگاهانه یا ناآگاهانه حذف می­ شود، نیز اشاره دارد. به زعم دادس، برنامه درسی پنهان اشاره به تمامی پیام­های ضمنی و قواعد روزمره­ای دارد که پنهانی و پشت پرده عمل نموده و بیش از محتوای دروس و مواد درسی روزانه عمل می­ نماید. همچنین میگوئل و بالبوآ به تعریف اپل از این برنامه اشاره نموده که این نوع برنامه را برنامه­ای می­داند که یادگیرنده­ها به طور ضمنی یاد گرفته و از طریق آن، هنجارها و ارزش­هایی “مهم” را درونی نموده که در واقع علایق مستور گروه ­های مسلط در اجتماع است(مهرام،۱۳۸۸).

انتخاب مقصد : انتخاب مکانی برای گذران سفر

گردشگری داخلی: ساکنان یک کشور که فقط داخل آن کشور مسافرت می‌کنند(داس ویل , اعرابی و ایزدی ۱۳۷۸)

گروه سنی مورد نظر : نوجوانان زیر ۱۸ سال بوده ومقایسه میان فرزندان خانواده که در دوره های راهنمایی و دبیرستان تحصیل می‌کنند ، است.

فصل دوم:مبانی نظری پژوهش و مروری بر تحقیقات پیشین

۲٫۱مقدمه

تصمیم گیری یعنی شناسایی و اقدام یک عمل برای دست یازیدن به یک مسئله ی خاص یا بهره برداری از یک فرصت (استونر ۱۹۷۸).

تصمیم گیری یک فعالیت انسانی است که هرگز متوقف نمی شود . تصمیمات اصلی نظیر تحصیل ، کار، دین ، ازدواج ، زندگی ما را در گرو خود دارند . اما تصمیمات همیشه محدود به اتفاقات بزرگ نیستند. در زندگی روزانه ی ما، ما تصمیم گیران خستگی ناپذیر هستیم . تقریباً هر روز ، ما ‌در مورد استفاده از پول و زمان تصمیم می گیریم .

از بسیارساده تا بسیار پیچیده ، تصمیم گیری چیزی است که مصرف کنندگان باید زمان زیادی را در روز در زندگی روزمره شان به آن بپردازند . در نتیجه همه ممکن است بر این توافق داشته باشند که توانایی یک فرد به حل پیچیدگی های تصمیم گیری به روشی مؤثر در زندگی اجتماعی او برای کمک به او در جهت کسب کیفیت زندگی بهتر ، مهم است (کوزاک^[۳۶] ۲۰۱۰)

از آنجایی که تصمیم گیری مرکز فعالیت های انسانی است، عجیب نیست که حجم زیادی از ادبیات بر این موضوع تمرکز کرده‌اند. علم اقتصاد ، روانشناسی ، جامعه شناسی فعالترین علوم در این زمینه هستند(دکراپ ۲۰۰۶^[۳۷]).

۲٫۲تصمیم گیری کلی

در ادبیات که در ادامه خواهیم دید، ۵ موقع ^[۳۸] در تحقیقات تئوری تصمیم گیری به ترتیب ارائه گردیده است . اولین آن ها با کتاب های کلاسیک توسط ون نومَن و مورگنسترن^[۳۹] (۱۹۴۴) در زمینه ی اقتصاد خرد و ادواردز^[۴۰](۱۹۵۴) در روانشناسی آغاز شد . تصمیم گیری بر اساس فایده ی مورد انتظار ذهنی (SEU)^[41] است که فایده به ارزش شخصی به جای ارزش پولی عینی بر می‌گردد. این به طور خالص رویکرد ساختاری به تصمیم گیری است (همان‌ طور که با رویکرد فرایندی در تضاد است) به انتخاب برونداد متغیرهای درونداد بر می‌گردد. تصمیمات بر اساس اصول ریاضیاتی گذرا و سازگاری ^[۴۲] lمدلسازی می‌شوند. به طور مجازی هیچ چیز ‌در مورد فرایند های روانشناسی که منجر به تصمیم می شود ، گفته نمی شود. به طور گسترده تر فایده ی مورد انتظار ذهنی به پارادایم منطقی بر می‌گردد. مصرف کننده به عنوان تصمیم گیرنده ی منطقی یا homo oeconomicus در نظر گرفته می شود که به دنبال افزایش منفعت یا رضایت خود تحت محدودیت های بودجه ای خود است . در این چارچوب ، پیش‌بینی آسان است زیرا اعمال مشابه فرض می‌شوند که به طور سیسماتیک منجر به نتایج مشابه می‌گردند.

محدودیت های اصل فایده ی مورد انتظار ذهنی خیلی زود در معرض دید قرار گرفت (دکراپ ۲۰۰۶ ،اسمال من و مور ۲۰۰۸، پاپاندرو۱۹۵۳، می ^[۴۳]۱۹۵۴) . به علت شرایط متناقض ، نقض ترجیحات ،تأثیرات کالبدی یا زمینه ای ، انتخاب های افراد، اغلب با پیش‌بینی ها و مفروضات فایده ی مورد انتظار ذهنی ناسازگار است. نارسایی های فایده ی مورد انتظار ذهنی برای یک توضیح جامع و پیش‌بینی ارزشمند تصمیم گیری انسان بعداً توسط نویسندگان دیگر اصلاح گردید(دکراپ ۲۰۰۶،اسمال من و مور۲۰۰۸).

یک رویکرد محتمل تر ، موقع دوم ، به عنوان جایگزین برای رویکرد جبری ^[۴۴] منطق خالص پیشنهاد شد. ایده ی کاهش ریسک یا عدم اطمینان ‌در مورد نتایج یک عمل است، در نتیجه یک جایگزین، دیگر به تنهایی بر اساس ارزش مورد انتظارش ارزیابی نمی شود بلکه بعلاوه بر اساس سطح ریسک خود مورد ارزیابی قرار می‌گیرد .

تئوری دورنما^[۴۵] (کانمن و تورسکی^[۴۶] ۱۹۷۹) یا تئوری تأسف (بل ۱۹۸۲^[۴۷]، لومز و ساگدن ۱۹۸۲^[۴۸]) چنین احتمالاتی را در بر می گیرند. به هر حال ، این تئوری ها هنوز برای توضیح فرایند های واسطی که منجر به تصمیم می‌شوند ، رد می‌گردند( دکراپ ۲۰۰۶).

کارسیمون (۱۹۵۵) یک گام تعیین کننده را معرفی کرد که می‌تواند به عنوان موقع سوم در تحقیقات تصمیم گیری در نظر گرفته شود . منطق مرزدار یا محدود ^[۴۹] ( دکراپ ۲۰۰۶ ،اسمال من و مور ۲۰۰۸ ، مارچ و سیمون ۱۹۵۸^[۵۰]، سایرت و مارچ ^[۵۱]۱۹۶۳) به عنوان رویکردی واقع گرایانه تر برای اصول تصمیم گیری ارائه شد. اگرچه افراد ذاتاً منطقی هستند ، توسط توانایی‌های ذهنی و زمان محدود و اطلاعات ناقص محدود شده اند. ارتباط ، ادراک ، حافظه و توجه مصرف کنندگان همه یک تأثیر انتخابی بر اطلاعات دارند. این منجر به اعمالی می شود که (همیشه) به طور کامل منطقی نیستند(دکراپ ۲۰۰۶). هدف ، انتخاب جایگزینی است که به جای بهترین امکان ، به اندازه ی کافی خوب باشد . اصل رضایتمندی به جای بیشینه کردن قرار می‌گیرد (دکراپ ۲۰۰۶، سیمون^[۵۲] ۱۹۵۷). تاریخ و تجربه بر آستانه ی پذیرش (یا سطح خواست) تأثیر می‌گذارند. از آن جا که فرایندسازی و جستجوی اطلاعات پویا در هسته ی این رویکرد ها قرار دارند، مطالعات رد گیری فرایند تصمیم گیری مورد تشویق قرار گرفته اند. از طریق مطالعات ، قواعد جایگزین برای فایده ی مورد انتظار ذهنی و اصل توالی ، در معرض دید قرار گرفته اند. پیگیری قواعد^[۵۳] پارادایم های منطقی بودن را که در آن یک منطق ، دلیل و نظم را اعمال می‌کند ، موازی قرار می‌دهد. به هر حال در پیگیری قواعد فرایند استدلال شامل ارزیابی جایگزین ها بر حسب نتایج مورد انتظار برای ترجیحات نمی شوند. در عوض ، آن به ایجاد شناخت ها و تطبیق قواعد برای شرایط شناخته شده مربوط می شود.یک منطق تخصیص به جای انتظار وجود دارد. از آن جهت ، پیگیری قواعد ، بیشتر ،گذشته نگر است (یک نفر از گذشته برای شکل دادن شناخت های مفید می آموزد)، حال آن که منطقی بودن به وضوح آینده محور است(یک نفر آینده را از ترجیحات مفید پیش‌بینی می‌کند)(دکراپ ۲۰۰۶).

۱- یکی از خط مشی­های متداول عبارت از تغییر دادن جامعه برای منطبق کردن آن با اصول و نیازهای نوجوان است. ۲- راه ­حل دیگر تغییر خویشتن برای سازش با نظام و تقلیل دلهره و احساس تلاقی است. ۳- راه ­حل سوم عبارت از یافتن مکانی خاص در درون جامعه است که در آنجا نیروهای بالقوه شخصی بتواند به فعل درآید و تحول یابند. برخی دگرگونی­های تحول، توحید همسان­سازی­های دورۀ کودکی را به مخاطره می­اندازند و به آنچه اریکسون “همادگردی^[۶۷]“، می­نامد منجر می­شوند. پدیدۀ “هم­شکلی­طلبی” می ­تواند به رهایی تدریجی نوجوان از وابستگی خانوادگی کمک کند و یا در صورت شدت و تداوم آن مانع استقلال وی شود. اریکسون معتقد است وقتی شخصی به یک هویت قابل اعتماد دست یافته باشد در تن خود، خود را در خانۀ خود احساس می­ کند، می­داند در چه جهتی پیش می­رود. به طور کلی افرادی که برای خود قدر و منزلت ناچیزی قائلند مفهوم نسبتاً پایداری از خود ندارند و چنین وضعی، اضطرابی را در آن­ها به راه می­ اندازد که کوشش­هایی که فرد برای حفظ ظاهر از خود نشان می­دهد، آن­را تشدید ‌می‌کنند. در مرحلۀ ششم یعنی مردم­آمیزی در برابر انزواطلبی، مشاهده می­کنیم که پس از آن­که نوجوان به کسب هویت خود نائل آمد می­ کوشد که آن­را در مقابل دیگران تقویت نماید. آن وقت است که برای صمیمیت و سرمایه ­گذاری در این راه آماده است. بدون آن­که خطر مستحیل شدن در دیگری در کار باشد. در این مرحله فرد ظرفیت عشق واقعی را دارد. وظیفۀ او عبارت از به هم پیوستن خواسته­ های زندگی خصوصی است. در این مرحله فرد به علت ترس یا زمینۀ فکر رقابت ممکن است با خطر جدا ساختن خود از دیگران مواجه گردد. اگر نوجوان در محیطی مناسب قرار گیرد ورود وی به یک سطح رشد یافتگی معقول و رضایت بخش تسهیل می­گردد. او در برابر چندین تناوب قرار ‌می‌گیرد و اگر مورد تشویق­های به جا قرار گیرد می ­تواند بزرگسالی مستقل با اغماض، دیگر دوست و اخلاقی شود.

از نظر تحولی، نوجوانی دورۀ شکل­ گیری و آماده شدن است. یکی از امکاناتی که در دورۀ نوجوانی گسترش می­یابد، تعهد است. یعنی ظرفیت پیگیری بی­کم­‌و کاست ارزش­ها، آرمان­ها که روابط پایدار، تعهد نسبت به خود و تمام تعهدات دیگر را زیر سیطرۀ خود قرار می­دهد. تعهد بین شخصی برای هر فرد مستلزم داشتن ظرفیت­های مبادله متقابل یعنی امکان برقرار ساختن روابط صادقانۀ متقابل است. یعنی روابطی که نیازها و ویژگی­های شخص دیگر را محترم می­شمارد. جوانی نه به معنای یک ساخت جدید، بلکه به صورت دگرگونی­های روانی-اجتماعی، دوره­ای از زندگی را تشکیل می­دهد. معمولاً جوانی در پایان تحصیلات متوسطه آغاز می­ شود و زمانی­که فرد در نقش حرفه­ای بزرگسال در می ­آید، پایان می­پذیرد. ویژگی­های اصلی جوانی عبارتند از: ۱- تحلیل روابط بین خود و جامعه، ۲- کنار کشیدن نسبی خود از جامعه و ۳- هویت مخصوص جوانی که فراسوی این دوره ادامه نخواهد یافت. به محض آنکه جوان به یک تعهد اجتماعی قطعی تن در دهد، جوانی پایان می­پذیرد (منصور و دادستان، ۱۳۶۹).

۲-۲-۴٫ نظریۀ بازگشتی

روانشناسی به نام جان کِر^[۶۸] در اوایل دهه ۱۹۹۰ با ترکیبی از چند نظریۀ روان­شناختی و جامعه­شناختی تلاش نمود رفتارهای خرابکارانه در طرفداران فوتبال را تبیین کند. این تئوری بر مبنای تفسیر افراد از معنا یا مقصود کنش­هایشان قرار دارد. به نظر وی جوانانی که درگیر خشونت طرفداران فوتبال می­شوند، مبادرت به ارضای نیازهای خویش از طریق رفتارهایی ‌می‌کنند که مستلزم خطر، هیجان یا وضعیت­های متفاوت است. به اعتقاد کِر، رفتار انسان کاملاً ناپایدار است و ترکیبی از رفتارهای فراعاطفی در بروز رفتارهای خرابکارانه مؤثر است و چنین رفتارهایی لزوماًً شرارت­آمیز نیست، بلکه عمدتاًً به منظور هیجان و خشنودی ناشی از رها شدن از قواعد و محدودیت­ها صورت ‌می‌گیرد (رحمتی، ۱۳۸۲: ۸۳-۸۴).

از دیدگاه رامون اسپایچ (۲۰۰۶)، هیجانات و برانگیختگی­های احساسی لذت­آور که با مقابله خشونت­آمیز همراه می­ شود، یکی از اجزای کلیدی ساختار رفتارهای خرابکارانه است. خرابکار­­ها هیجان­طلب هستند به طوری­که مقابله خشونت­آمیز باعث یک تجربۀ سریع احساسی می­ شود که هیجانی لذتبخش همراه با ترشح بالای آدرنالین را برای آن­ها به دنبال خواهد داشت. وی فضای استادیوم­ها را جای خوبی برای آنان جهت عدول از قوانین انضباطی می­داند.

۲-۲-۵٫ دیدگاه­ های جنسیتی

برخی از روانشناسان، رفتارهای خرابکارانه و اوباشیگری را به ساختار هویت خشن مردانه نسبت می­ دهند. به طور مثال آرمسترانگ (۱۹۹۴)، معتقد است که ساختار خرابکار­ها بر پایه یک قدرت بدنی مردانه شکل گرفته است (اسپایج، ۲۰۰۶: ۱۹-۲۰). در برخی دیدگاه ­ها نیز ‌در مورد مردانگی اشاره شده است که این مسأله بین تمامی فرهنگ­ها مشترک و تغییر ناپذیر است و به تعابیر و تفاسیر و مذاکرات ملّی و محلی ربطی ندارد. در حقیقت تحقیقات مربوط به جنسیت و مردانگی همیشه در یک جوّ خاص بررسی شده ولی با این حال بیشتر این مردان جوان هستند که در اکثر جوامع به رفتارهای خرابکارانه می­پردازند و با آن درگیرند (نورمن چستر^[۶۹]، ۲۰۰۱: ۷).

۲-۲-۶٫ نظریۀ دلبستگی

بالبی معتقد بود که رفتار انسان را تنها از طریق بررسی محیط انطباقی آن، یعنی محیطی بنیادی که این رفتار در آن محیط تکامل یافته است، ‌می‌توان درک کرد (کرین، ۱۳۸۹: ۷۸). نظریۀ وی بر این فرض استوار بود که کودک، سلسله مراتبی از روابط دلبستگی را ابتدا با مادر به عنوان مراقب اولیه توسعه می­دهد. بعدها اینزورث (۱۹۶۷) نشان داد که تقریباً تمام کودکانی که در یک دورۀ خاص به مادران خود دلبسته می­شوند، به چهره­ های آشنای دیگر همچون پدر، مادربزرگ و پدربزرگ نیز دلبسته می­شوند (پاکدامن و همکاران، ۱۳۹۰: ۸۷). اینزورث معتقد بود که همۀ کودکان به والدینشان دلبسته می­شوند اما احساس ایمنی آن­ها در ارتباط با بزرگسال متفاوت است. وی درجۀ سهولتی را که یک کودکِ درمانده، توسط مراقب خود به احساس امنیت دست می­یابد را کیفیت یا الگوی دلبستگی می­نامد (بهزادی­پور و همکاران، ۱۳۸۹).