همچنین بولز و گیتس^[۷](۱۹۷۶)، کارکرد اصلی برنامه درسی پنهان را کنترل و نظارت اجتماعی می­دانند. آن ها معقدند که دانش ­آموزان در مواجهه با برنامه درسی پنهان، موقعیت خود را تشخیص داده به نحوی با آن سازگار می­شوند. به عبارت دیگر، مدرسه از طریق برنامه درسی پنهان، به بازآفرینی طبقه اجتماعی دانش ­آموزان پرداخته آن ها را، به طور ضمنی، برای پذیرش موقعیت اجتماعی آینده­شان، آماده می‌سازد. به نظر بولز وگیتس، برنامه درسی پنهان، دستور کار سیاسی- اقتصادی دارد. مسئولیت آن، جداسازی طبقاتی است. نخبگان را آزادی و فرصت پیشرفت، ارزانی می­دارد و غیر نخبگان را می­آموزد که در آینده، قسمت و سرنوشت خود را به عنوان کارگران منضبط و فرمانبردار پذیرا باشد(علاقه­بند،۱۳۸۳).

ایوان ایلیچ^[۸](۱۹۷۱)، نیز ضمن کندکاو در خصلت­های مدرسه، برنامه درسی پنهان را مورد تأکید قرار می­دهد. به نظر او، در مدرسه، بسیاری چیزها آموخته می­شوند که با محتوای رسمی دروس، هیچ ربطی ندارند. با خصلت تادیبی و نظم­دهی ساختار و مقرراتش، پذیرش بی­تمیز و چشم بسته نظم اجتماعی موجود را تلقین می­ کند. این دروس، آگاهانه تعلیم داده نمی­ شود، رویه­ ها و سازمان متضمن آن است. برنامه درسی پنهان به کودک می­آموزد که نقش آن ها در زندگی، این است که موقعیت خود را تشخیص دهند و با آن بسازند.(http://danshenameh.roshd.ir).

علاوه بر این پورتلی^[۹] ضمن تحلیل مفاهیم و جنبه­ های مختلف برنامه درسی پنهان، معانی مختلف پنهان بودن را طبقه بندی کرد و عمق پنهان بودن برنامه درسی را هنگامی می­دانست که این برنامه از سوی معلم و دانش ­آموز کاملا قصد نشده و ناآگاهانه صورت گیرد. با توجه به تعدد و تنوع معانی برنامه درسی پنهان، اکثر صاحب­نظران برنامه درسی، قصد نشدن بودن و ناآگاهانه حاصل شدن این برنامه را از ضروریات تعریف آن دانسته، آن را متفاوت از آموزش­های غیر مستقیم ارزش­ها که با قصد و تعمد از سوی معلم و ناآگاهی دانش آموز صورت ‌می‌گیرد، می­دانند(علیخانی، مهرمحمدی،۱۳۸۴).

والانس^[۱۰](۱۹۷۳)، نیزبرنامه درسی پنهان را “برنامه درسی تدوین نشده”، “برنامه درسی مکنون” و یا “مکتوم” پیامدهای غیر آموزشی تحصیل”، “محصولات فرعی تحصیل”، “باقی مانده تحصیل” و یا به سادگی” آنچه به افراد تعلیم داده می‌شود، می­داند. همچنین اپل^[۱۱] (۱۹۸۲) برنامه درسی پنهان را شامل علاقه­های مختلف شکل­های فرهنگی، چالش­ها، موافقت­نامه­ ها و توافق کردن یا مصالحه­های متفاوت تعریف ‌کرده‌است. امیل دورکیهم^[۱۲](۱۹۶۱)، نیز برنامه درسی پنهان، در مدارس چیزی بیشتر از آنچه که در برنامه درسی مصوب در کتاب­های درسی و کتابچه راهنمای معلم، آموخته و یادگرفته می­ شود. حتی اگر این مطالب مستقیما به عنوان برنامه درسی پنهان ذکر نشده باشد، باز هم به برنامه درسی اشاره دارد.

جکسون(۱۹۶۸)، نیز برنامه درسی پنهان را یادگیری ساکت منتظر ماندن، سعی و تلاش، انجام تکلیف، اعمال محدودیت، مشغول بودن، همکاری، اظهار وفاداری به معلمان و همسالان، مرتب و وقت شناس بودن و رفتار مودبانه شخصی تعریف ‌کرده‌است. ژیرو^[۱۳](۱۹۸۳)، برنامه درسی پنهان را به عنوان آن دسته از هنجارها، ارزش‌ها و باورهای بیان نشده جاسازی شده و انتقالی به دانش‌آموزان از طریق قواعد اساسی که روابط اجتماعی و روزمره در مدرسه و کلاس درس را تشکیل می­دهد تعریف می­ نماید.

علاوه بر این دری­بین^[۱۴](۱۹۶۹) برنامه درسی پنهان باعث می­ شود که دانش ­آموزان روابط اجتماعی ناپایدار و هویت شخصی نامشخص داشته باشند و مشروعیت رفتار قالبی را بپذیرند بیان می­ کند. از سوی دیگر برنامه درسی پنهان، از یادگیری­هایی حکایت می­ کند که در چهارچوب اجرای برنامه ­های درسی تصریح شده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، دانش ­آموزان تجربه ‌می‌کنند. تجربه ­های یادگیری که بدین وسیله حاصل می­ شود عمدتاً در قالب مجموعه ­ای از انتظارات و ارزش­ها تبلور می­یابد و کمتر معطوف به حوزه دانستنی­ها یا شناخت مربوط دانسته شده است. ارزش­گذاری ترجیحی برای مواد و موضوع­های درسی مختلف، به دلیل جایگاهی که این مواد در برنامه هفتگی اشغال ‌می‌کنند، یکی از مثال­های یادگیری ناشی از برنامه درسی پنهان مدارس معرفی شده است؛ مثلا اینکه دانش ­آموزان، مواد درسی مانند هنر و تربیت بدنی را دارای ارزش و مرتبه درجه دوم یا فاقد اهمیت در مقایسه با مواد و موضوعی مانند ریاضی و علوم تجربی ارزیابی کنند. ایجاد یا تقویت روحیه رقابت به جای رفاقت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزش حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیه اطاعت و انقیاد به جای روحیه ابتکاری و نوآوری در سایه روش­های به کارگرفته شده تدریس، از مصادیق و نمونه ­های دیگری است که در منابع درسی به عنوان مؤلفه‌ ­های برنامه درسی پنهان معرفی شده است(مهرمحمدی،۱۳۸۸،۴۶۷).

پورتلی معتقد است مفاهیم مختلفی را که در برنامه درسی پنهان ‌می‌توان یافت به چهار دسته تقسیم می­ کند که آن ها را در ذیل بیان می­کنیم:

الف- برنامه درسی پنهان، به عنوان انتظارات غیر رسمی یا پیام­های غیر صریح اما مورد انتظار؛

ب- برنامه درسی پنهان، به عنوان پیام­ها یا نتایج قصد نشده یادگیری؛

ج- برنامه درسی پنهان، به عنوان پیام­های غیر صریح ناشی از ساختار نظام آموزشی؛

د- برنامه درسی پنهان؛ به عنوان آنچه که دانش ­آموزان خلق ‌می‌کنند(سعیدی رضوانی و کیانی نژاد،۱۳۷۹).

اسکلتون^[۱۵] برنامه درسی پنهان را مجموعه­­ای از پیام­های ضمنی مرتبط با دانش^[۱۶]، ارزش‌ها، هنجارهای رفتاری، و نگرش­هایی می­داند که یادگیرنده­ها از طریق فرایندهای آموزشی تجربه نموده ­اند. وی این پیام­های [ضمنی] را پیام­هایی می­داند که می ­توانند به گونه ­ای متناقض، غیرخطی، و یا قطعه قطعه شده ارائه و یادگیرنده آن ها را بر اساس واسطه وجودی خود دریافت نماید. میگوئل^[۱۷] و بالبوآ^[۱۸](۱۹۹۳) به تعریف دادس^[۱۹] از برنامه درسی پنهان اشاره نموده و آن را منحصر به جنبه­ ها و ارزش­های آموخته شده نمی­دانند، بلکه قائل به آن هستند که به جنبه­ ها و ارزش­هایی که آگاهانه یا ناآگاهانه حذف می­ شود، نیز اشاره دارد. به زعم دادس، برنامه درسی پنهان اشاره به تمامی پیام­های ضمنی و قواعد روزمره­ای دارد که پنهانی و پشت پرده عمل نموده و بیش از محتوای دروس و مواد درسی روزانه عمل می­ نماید. همچنین میگوئل و بالبوآ به تعریف اپل از این برنامه اشاره نموده که این نوع برنامه را برنامه­ای می­داند که یادگیرنده­ها به طور ضمنی یاد گرفته و از طریق آن، هنجارها و ارزش­هایی “مهم” را درونی نموده که در واقع علایق مستور گروه ­های مسلط در اجتماع است(مهرام،۱۳۸۸).