گفتار دوم: قرار داد پیش فروش خودرو

اتومبیل به عنوان یک ضرورت اجتماعی چنان با زندگی انسان‌ها عجین شده که امروزه آن را به صورت نه یک وسیله صرفاً تجملی بلکه ابزاری که زندگی بدون آن دچار اختلال می‌گردد معرفی می‌کند. توسعه شهرها مهم‌ترین عاملی است که مردم را ‌به این وسیله مهم ارتباطی ناگزیر می‌سازد و کشورهای مختلف نیز به طرقی نظیر ایجاد تسهیلات حمل و نقل عمومی سعی در حل مشکلات یاد شده دارد. پایین بودن میزان عرضه نیز در برخی کشورها مشکلی مضاعف در تهیه این وسیله ضروری ایجاد می‌کند پس باید طریقی برگزید و عدم تناسب عرضه و تقاضا را به نحوی حل کرد. یکی از روش‌های حل این ناهماهنگی فروش پیشاپیش کالا توسط تولید کنندگان می‌باشد زیرا میزان تقاضا هنگامی که کالا پیش فروش می‌گردد پایین آمده و به میزان تولید نزدیک می‌گردد. مضافاً بر آنکه فروش نقدی ممکن است بی عدالتی‌هایی را در مقام توضیع سبب گردد از این رو می‌توان نتیجه گرفت که علی الا صول اتخاذ چنین تدابیری برای فروش کالایی که عرضه آن کم تقاضا نسبت بدان زیاد است را حل معقول و منصفانه ای می‌باشد. منتهی آنچه در این خصوص اهمیت می‌یابد نحوه شکل قراردادهای پیش فروش است.

در مرداد ماه سال ۱۳۷۳ شرکت ایران خودرو طی اطلاعیه ای اعلام کرد که متقاضیان خرید پیکان ۱۶۰۰ می‌توانند با واریز مبلغ ۱۴۵۰۰۰۰۰ ریال با شرکت قرار داد منعقد نمایند همچنین شرایطی هم برای اولین باردر قرار داد مذکور مورد پیش‌بینی قرار گرفت. ازجمله شرایطی که در قرار داد موصوف بدان اشاره شد نحوه قیمت گذاری کالا بود به نحوی که بند ۲ شرایط قرار داد مقرر می‌داشت به هنگام تحویل، ثمن معامله ۱۰۰۰۰۰۰ ریال کمتر از قیمت روز بازار محاسبه خواهد شد. مضافاً آنکه به ازای هر ماه ودیعه تودیعی، بیست و پنج / یک درصد از قیمت معامله کسر خواهد شد. به طوری که ملاحظه می‌شود در قرار دادهای موصوف بهای مورد معامله معین و معلوم نیست و بستگی به شرایط زمان تحویل خواهد داشت، سؤال اساسی که انگیزه نگارش این مختصر بوده این است که آیا از نظر شرعی و قانونی می‌توان چنین قرار دادهایی را صحیح و نافذ تلقی کرد یا خیر؟

اگر چنانچه قیمت مورد معامله مجهول بوده و طرفین قرار داد نیز به همین ترتیب توافق نموده باشند آیا حقوق و شرع نیز بر آن صحه می‌گذارد و در صورت منفی بودن پاسخ آثار قانونی چنین قرار دادهایی چیست؟

مسئله حاضر از آن جهت حائز اهمیت است که تولید کنندگان نیز نظیر شرکت پارس خودرو برابر اطلاعیه منتشره در شماره ۶۳۳ روزنامه همشهری مورخ ۸/۱۲/۱۳۷۳ به اقدام مشابهی دست زده و محصولات خود را پیش فروش می‌نمود جالب تر آنکه در قرار داد موصوف (مربوط به نیسان پاترول و جیپ صحرا) نه تنها خود ثمن معامله مجهول است بلکه میزان مبلغ قابل کسر از قیمت بازار نیز مبهم و غیر معین است در اطلاعیه مذکور چنین آمده است (ضمناً در زمان تحویل خودرو و تسویه حساب متناسب با طول زمان تحویل سالانه بیست درصد تخفیف به آن تعلق گرفته و از بهای فروش مصوب (که فعلاً مجهول است) کسر خواهد شد. بهای فروش زمان تحویل نیز مبلغ کمتر از قیمت روز (که آن نیز مجهول است) در زمان تحویل خواهد بود.). همچنین بانک مرکزی نیز در اقدام به پیش فروش سکه و برخی از شرکت‌های ساختمانی در پیش فروش آپارتمان و شرکت‌های دیگر از جمله شرکت سایپا نیز در پیش فروش تولیدات خود برابر آگاهی منتشره در شماره ۸۹۷ روزنامه همشهری مورخ ۱۱/۱۱/۱۳۷۴ روش مشابهی را در پیش گرفته‌اند. و این روند تا کنون در پیش فروش بسیاری از کالاها ادامه یافته و روش جدیدی را در معاملات شایع ساخته است. قبل از بیان مبنای فقهی و حقوقی چنین قرار دادهایی لازم به توضیح خواهد بود که از نقطه نظر اقتصادی چه بسا ممکن است که توجیهاتی نسبت به قضیه معمول گردد اما آنچه مورد بحث است صرفاً بیان موقعیت حقوقی چنین توافق‌هایی است به عبارت دیگر آیا ضرورت‌های اقتصادی عدول از اصول و قواعد حقوقی را توجیه پذیر خواهد نمود یا خیر؟

حال در خصوص تشریع ماهیت حقوقی قرار دادهای پیش فروش خودرو باید دید این عقد را در چه قالبی می‌توان قرار داد آیا مانند قرار داد پیش فروش ساختمان می‌توان آن را یک عقد استصناع قلمداد کرد و یا اینکه باید آن را در قالب عقد بیع قرار داد، در ادامه ابتدا قرار داد پیش فروش خودرو را در قالب عقد بیع بررسی می‌کنیم سپس به بررسی آن در قالب عقد استصناع می‌پردازیم.

بند اول: قرارداد پیش فروش خودرو در قالب عقد بیع

در تعریف قرار داد مذکور بیان شده بیعی است که ثمن حال و مبیع مؤجل است و به عبارت دیگر خریدار ابتدائا ثمن معامله را پرداخت می‌کند و فروشنده متعهد می‌گردد در موعد معینی نسبت به تحویل کالا اقدام نماید. از شرایط بیع مذکور معلوم و معین بودن مقدار و وصف ثمن و قبض تمام آن در مجلس عقد است که مورد تأیید فقها می‌باشد انا سؤال این است که اگر تمام ثمن در مجلس عقد قبض نشده و به عبارتی به فروشنده پرداخت نگردد باز هم عنوان بیع سلم بر قرار داد صادق است یا نه؟

برخی از فقها معتقدند اگر قسمتی از ثمن تأدیه گردد بیع نسبت به آن قسمت صحیح و نسبت به بقیه باطل خواهد بود برخی دیگر نیز اعتقاد دارند اگر قسمتی از ثمن قبض گردد و برای بقیه ثمن اجل قرار داده شود کل عقد باطل می‌باشد. با عنایت به اینکه قدر متیقن نظر فقها مثبت بطلان بیع سلم و سلف حداقل نسبت به قسمت تأدیه نشده ثمن می‌باشد، لذا از نظر فقهی قابلیت گنجایش قرار دادهای پیش فروش یاد شده به لحاظ مؤجل بودن قسمتی از ثمن آن با بیع سلم و سلف حمل تردید است. هرچند که عدم تجزیه قرار داد پیش فروش خودرو به عقود متعدده که ناشی از عدم امکان تجزیه مورد معامله (خودرو) می‌باشد در فرض حاضر عدم انطباق عقد مذکور با بیع سلم و سلف را تقویت می‌کند.

در ادامه اگر چه مطابق ماده ۳۶۱ قانون مدنی موجود بودن مبیع هنگام انعقاد عقد از شرایط اساسی صحت بیع تلقی شده ولی شرط مذبور در عقد عهدی بیع کلی فی الذمه لازم الرعایه نمی‌باشد و همین اندازه که مبیع هنگام تسلیم نه زمان انعقاد عقد وجود خارجی داشته باشد کفایت می‌کند و عده ای از حقوق ‌دانان نیز قرار داد پیش فروش محصولات کارخانه هواپیماسازی و اتومبیل سازی را از مصادیق بیع کلی فی الذمه بیان ‌داشته‌اند هر چند قرار داد مبحوث عنه با اوصاف بیع کلی فی الذمه مطابقت دارد با این حال چنانچه مبنای صحت معامله را اطلاق آیه «اوفوا بالعقود» و حدیث «المومنون عند شروطهم» و اصل صحت و قاعده «العقود تابعه القصود» و ماده ۱۰ قانون مدنی قرار دهیم از حقیقت دور نیفتاده‌ایم.

بند دوم: قرارداد پیش فروش خودرو در قالب عقد استصناع

با توجه به مطلب فوق و با توجه به ماهیت عقد استصناع و قرار داد پیش فروش خودرو کاملاً معلوم شد که نمی‌توان قرار داد پیش فروش خودرو را در قالب عقد استصناع قرار داد و قرار دادن آن در قالب بیع کلی به واقعیت نزدیک‌تر است. زیرا همان طور که بیان کردیم عقد استصناع بر اموال قیمی استوار است و در معدود قرار دادهایی این عقد ‌در مورد اموال مثلی برقرار می‌شود در حالی که قرارداد پیش فروش خودرو بر اموال مثلی استوار است و بیع کلی فی الذمه نیز ‌در مورد اموال مثلی استوار است.

مبحث دوم: قرار داد مقاطه کاری

۱- تأمین نیاز های اساسی: مسکن، خوراک، پوشاک، بهداشت، درمان، آموزش و پرورش و امکانات لازم برای تشکیل خانواده برای همه.

۲- تأمین شرایط و امکانات کار برای همه به منظور رسیدن به اشتغال کامل و قرار دادن وسایل کار در اختیار همه کسانی که قادر به کارند ولی وسایل کار ندارند، در شکل تعاونی، از راه وام بدون بهره یا هر راه مشروع دیگر که نه به تمرکز و تداول ثروت در دست افراد و ‌گروه‌های خاص منتهی شود و نه دولت را به صورت یک کارفرمای بزرگ مطلق در آورد. این اقدام باید با رعایت ضرورت های حاکم بر برنامه ریزی عمومی اقتصاد کشور در هر یک از مراحل رشد صورت گیرد.

۳- تنظیم برنامه اقتصادی کشور به صورتی که شکل و محتوا و ساعات کار چنان باشد که هر فرد علاوه بر تلاش شغلی، فرصت و توان کافی برای خود سازی معنوی، سیاسی و اجتماعی و شرکت فعال در رهبری کشور و افزایش مهارت و ابتکار داشته باشد.

۴- رعایت آزادی انتخاب شغل و عدم اجبار افراد به کاری معیّن و جلوگیری از بهره کشی از کار دیگری.

۵- منع اضرار به غیر و انحصار و احتکار و ربا و دیگر معاملات باطل و حرام.

۶- منع اسراف و تبذیر در همه شئون مربوط به اقتصاد، اعم از مصرف، سرمایه گذاری، تولید، توزیع و خدمات.

۷- استفاده از علوم و فنون و تربیت افراد ماهر به نسبت احتیاج برای توسعه و پیشرفت اقتصاد کشور.

۸- جلوگیری از سلطه ی اقتصادی بیگانه بر اقتصاد کشور.

۹- تأکید بر افزایش تولیدات کشاورزی، دامی و صنعتی که نیاز های عمومی را تأمین کند و کشور را به مرحله ی خود کفایی برساند و از وابستگی برهاند».

علاوه بر این، باید سیاست های زیر را هم به طور اساسی مورد توجه قرار داد:

– «رفع تبعیضات ناروا و ایجاد امکانات عادلانه برای همه در تمام زمینه‌های مادی و معنوی».^[۲۸۸]

– « پی ریزی اقتصاد صحیح و عادلانه بر طبق ضوابط اسلامی جهت ایجاد رفاه و رفع فقر و برطرف ساختن هر نوع محرومیت در زمینه‌های تغذیه و مسکن و کار و بهداشت و تعمیم بیمه».^[۲۸۹]

– وحدت اقتصادی جهان اسلام: «دولت جمهوری اسلامی ایران موظف است سیاست کلی خود را بر پایه ی ائتلاف و اتحاد ملل اسلامی قرار دهد و کوشش پیگیر به عمل آورد تا وحدت سیاسی، اقتصادی و فرهنگی جهان اسلام را تحقق بخشد».^[۲۹۰]

‌بنابرین‏ در تبلیغات کالاهای خارجی (در آن جا که مجاز و یا لازم است)، اولویت با تولیدات کشور های اسلامی است. همچنین نباید کالاها و یا خدماتی را تبلیغ کرد که اقتصادی نامتوازن و غیر عادلانه را بنیان می نهد و فاصله طبقاتی را ایجاد کرده یا عمیق تر می‌کند.

بند دوم : قوانین و مقررات عادی و آیین نامه ها

با گذشت سال ها از پیروزی انقلاب اسلامی و به رغم نیاز مبرم، متأسفانه هنوز هم مجلس شورای اسلامی، قانون تبلیغات را تدوین و تصویب نکرده است. این گفته به آن معنا نیست که حوزه تبلیغات تجاری فاقد هر گونه قاعده ی قانون است؛ مقصود آن است که قانون اختصاصی و جامع بر اساس نیاز ها و کارشناسی های دقیق همه جانبه در این خصوص وضع نگردیده است، و گرنه بسیاری از قوانین با اطلاق یا عموم خود، بخشی از مسائل این حوزه را پوشش می‌دهند.^[۲۹۱] نقص، سکوت، اجمال یا تعارض احتمالی این قوانین در مواردی که به گونه ی ضمنی تبلیغات تجاری را در بر می گیرند و نیز ارتباط این موضوع با جنبه‌های روانشناسی، جامعه شناسی، اقتصادی، ارتباطی، سیاسی و مانند آن ایجاب می‌کند تا تدوین قانون جامع تبلیغات مورد توجه جدی قرار گیرد.

ناگفته نماند که تا کنون تلاش هایی برای تهیه پیش نویس قانون تبلیغات تجاری صورت گرفته است که از میان آن ها می توان به دو نمونه اشاره کرد: نخست پژوهشی است که گروهی از محققان به سفارش مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه های وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی در سال ۱۳۷۶ انجام داده است و نتیجه آن را همراه با توضیح و دلایل توجیه تحت عنوان «در آمدی بر پیش نویس قانون تبلیغات تجاری» منتشر کردند. پیش نویس قانون مذکور در ۷۷ ماده تنظیم شده است.

دومین تلاش نیز در اسفند ماه ۱۳۸۰ صورت گرفته که معاونت امور مطبوعاتی و تبلیغاتی وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی در این تاریخ و با بهره گرفتن از پژوهش های قبلی، «پیش نویس قانون تبلیغات بازرگانی جمهوری اسلامی ایران» را در ۱۱۰ ماده تنظیم و پیشنهاد ‌کرده‌است. این پیشنهاد با تجدید نظر بعدی در اسفند ماه ۱۳۸۱ به ۵۷ ماده کاهش یافته است.

به هر حال، چنان که گفته شد، قانون مخصوص تبلیغات تجاری هنوز به تصویب مجلس شورای اسلامی نرسیده است. اما مصوبه ای در این زمینه وجود دارد که در حکم قانون مصوب قوه مقننه است.

توضیح این که «شورای انقلاب جمهوری اسلامی» در جلسه مورخ ۲۷/۱۲/۱۳۵۸، اقدام به تصویب «آیین نامه تأسیس و نظارت بر نحوه ی کار و فعالیت کانون های آگهی و تبلیغاتی» ‌کرده‌است.

اهمیت این آیین نامه که هنوز هم دارای حیات و اعتبار حقوقی است، با توجه به دو نکته روشن تر می شود:

نکته ی اول: این مصوبه، گر چه به تصویب مجلس شورای اسلامی نرسیده و ‌بنابرین‏، به معنای خاص کلمه «قانون» نامیده نشده است و در طبقه بندی قوانین، «قانون عادی» تلقی نمی شود، اما از آنجا که مصوبات «شورای انقلاب جمهوری اسلامی» مربوط به زمانی است که هنوز مجلس قانون گذاری وجود نداشته، در حکم قانون عادی محسوب شده و به همان اندازه معتبر است؛ به بیان دیگر، اعتبار حقوقی این «آیین نامه» نیز همانند دیگر مصوبات شورای انقلاب در حد قوانینی است که به تصویب مجلس شورای اسلامی رسیده است؛ تنها با مصوبه مجلس نسخ می شود و دستورالعمل ها، بخش نامه ها و آیین نامه های دولتی ( طبقه سوم قوانین) باید از آن پیروی کنند.

«لازم به یادآوری است که آیین نامه ی مذکور، به لحاظ عدم انتشار به موقع در روزنامه ی رسمی، از زمان تصویب تا اوایل سال ۱۳۷۴، ضمانت اجرا پیدا نکرده بود. در سال ۱۳۷۳، به سبب جلب توجه معاونت مطبوعاتی و تبلیغاتی وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، به نظارت بیش تر بر فعالیت های مؤسسات و کانون های آگهی ها و تبلیغات بازرگانی، لزوم تحقق ضمانت اجرای آیین نامه، طرف توجه قرار گرفت. به همین جهت، با در نظر گرفتن ماده ی ۱۸ آن، که فعالیت مؤسسات و کانون های آگهی را «از تاریخ انتشار این آیین نامه در روزنامه ی رسمی»، به دریافت امتیاز جدید از وزارت ارشاد ملی وقت منوط ساخته بود، در فروردین ماه ۱۳۷۴، برای انتشار آن در روزنامه ی رسمی اقدام شد.

در نامه ی مورخ ۲۶ فروردین ۱۳۷۴، مدیر کل حقوقی ریاست جمهوری، خطاب به مدیر عامل روزنامه ی رسمی جمهوری اسلامی ایران، «… در خصوص درج آیین نامه ی تأسیس و نظارت بر نحوه ی کار فعالیت کانون های آگهی و تبلیغاتی مصوب ۲۷ اسفند ماه ۱۳۵۸ شورای انقلاب در روزنامه ی رسمی …»، چنین آمده بود:

دراکر (۱۹۹۹) به منظور کمک به بهبود بهره وری دانش در سازمان ها ، شش فاکتور اصلی را بیان کرد :

1. 1. وظیفه

1. 1. استقلال داخلی ^[۱۳۲](خودمختاری )

1. 1. نو آوری مداوم

1. 1. یادگیری مستمر

1. 1. کیفیت

1. سرمایه کارکنان

مطالعات گذشته نشان داده‌اند که سرمایه فکری به طور مثبت و چشمگیری با عملکرد سازمانی مرتبط است . اخیراً ، تحقیقات فزاینده ای وجود دارند که روی رابطه بین سرمایه فکری ، نو آوری و مزیت رقابتی متمرکزند .(Huang&wu,2010,p:581).

۲-۲۱-) تأثیر مدیریت دانش بر بهره وری

توسعه سریع تکنولوژی اطلاعات و ظهور اینترنت ،یک محیط تجاری بدون مرز و بازار رقابتی شدید ایجاد ‌کرده‌است . در مسیر حرکت به سوی جهانی سازی شرکت‌های با تکنولوژی بالا از فناوری اطلاعات به منظور کاهش فرایندهای تولید و افزایش بهره وری از طریق کاهش هزینه ها و تحویل سریع برای برآورده ساختن نیازهای مشتریان ، نیرو می گیرند . برای رسیدن ‌به این اهداف و به دست آوردن مزیت رقابتی ، شرکت‌ها به طور روز افزون به سوی مدیریت دانش روی می آورند(Lia,2011,p:10696).

از سوی دیگر منابع بهره وری همیشه یک موضوع اصلی مباحث اقتصادی بوده اند ،زیرا آن ها تعیین کنندگان اصلی سود آوری و مزیت رقابتی می‌باشند . به منظور بهبود بهره وری باید قادر به شناخت منابع بهره وری باشیم . در دهه های گذشته فرایند های تولید تغییر ‌کرده‌است عوامل سنتی تولید ، شبیه منابع طبیعی ، نیروی انسانی و سرمایه ، اهمیت خود را از دست داده‌اند(Stam,2007,p:628) . از سال ۱۹۵۷ تلاش سالو^[۱۳۳] در ارتباط با تحقیقات رشد اقتصادی ، روی عواملی متمرکز شده است که اساس قسمتی از بهره وری است که در آن ، رشد بازده توسط تغییرات در عوامل ورودی قابل توضیح نمی باشد . سرمایه گذاری در دانش یکی از این عوامل می‌باشد وتحلیل ارتباط دانش و بهره وری نقش مهمی در مطالعات رشد اقتصادی بازی می‌کند(O’ Mahony&Vecchi, 2009,p:734 ).

اخیراً در ادبیات بهره وری نقش تکنولوژی های اطلاعات و ارتباطات به عنوان یک منبع جدید بهره وری ، پررنگ شده است . به ویژه زمانی که با نوآوری سازمانی معرفی می‌شوند (Marelli & Signorelli,2010,p:734) .

در همین زمینه اهمیت داده های ناملموس شبیه اطلاعات و دانش ، افزایش یافته است . دانش از اجزاء اصلی تولیدات و خدمات شده است . در نتیجه این انتقال ، مدیران دید خود را درباره منابع بهره وری و رشد بهره وری که منجر به عملکرد سازمان می شود تغییر داده‌اند (Stam,2007,p:629) .

دانشمندان روی ابعاد متعددی از مدیریت دانش تمرکز کرده‌اند. با این وجود در حال حاضر هیچ تحقیق قاطعی درباره رابطه بین مدیریت دانش و عملکرد و بهره وری شرکت وجود ندارد (Yang,2010,p:215 ) . تعداد کمی از مطالعات یک رابطه منفی را نشان می‌دهند ‌به این معنی که مدیریت دانش ، استراتژی رقابتی را حمایت نمی کند . متوسیک^[۱۳۴] (۲۰۰۲) رابطه منفی بین دانش شرکت و توسعه عملکرد و موفقیت آن را کشف کرد. از سوی دیگر، اکثر مطالعات در ادبیات مدیریت دانش اثرات مثبت مدیریت دانش در عملکرد و بهره وری شرکت را نشان می‌دهند. یک توضیح برای یافته های متضاد این است که بیشتر مطالعات پیشین ، عواملی را که ممکن است تأثیرمتعادلی بر رابطه بین مدیریت دانش و بهره وری شرکت داشته باشند را بررسی نکرده اند(Yang,2010,p:215). اجرای موفقیت آمیز دانش در سازمان‌ها ، نوآوری و تحول سازمان را باعث می شود (Wang&Chang,2006,p:1313) . این خود می‌تواند در بهره وری سازمان بسیار مؤثر باشد. سازمان‌ها از طریق به کارگیری استراتژی های مدیریت دانش موجبات نوآوری در فرایندها ، فعالیت‌ها ، محصولات و خدمات خویش را فراهم کرده‌اند و در نتیجه موقعیت رقابتی خویش را بهبود بخشد.

یکی از مشکلات ریشه ای موجود ، این حقیقت است که مفاهیمی برای آشکار کردن و ایجاد ارتباط با این نوع جدید بهره وری وجود ندارد . به علاوه مدیران روش‌ها و ابزاری برای فاش کردن اثر بخشی فرایندها ی تولید دانش محور ندارند و متعاقبا نمی دانند که چگونه بهره وری سازمان را از طریق دانش بهبود دهند. فقدان اطلاعات موجود درباره استفاده اثربخش از مدیریت دانش در طراحی سیاست‌های مؤثر با هدف بهبود عملکرد سازمانی، خود نیز مانعی دیگر می‌باشد . به همین دلیل مدیریت و سازمان‌ها یک دید روشنی درباره محرک های بهره وری به منظور توضیح و بهبود عملکرد سازمانی ندارند (Stam,2007,p:629).

بخش دوم : پیشینه می‌دانی تحقیق

الف : تحقیقات داخلی

در بررسی پیشینه تحقیق می توان ‌به این نتیجه رسید که تنها تعداد کمی مطالعات تجربی دقیقا روی تأثیر مدیریت دانش بر بهره وری انجام شده است . اگرچه برخی مطالعات تأثیر بعضی جنبه‌های مدیریت دانش روی برخی جنبه‌های بهره وری و گاهی ارزیابی عملکرد را بررسی کرده‌اند .

1. حسن رجبی دانالو (۱۳۸۸) در پایان نامه” بررسی رابطه میان مدیریت دانش و نو آوری در سازمان” ضمن تشریح مفاهیم مدیریت دانش به بررسی ارتباط مدیریت دانش و نو آوری سازوان در شرکت‌های تولید ی زیر مجموعه بنگاه های اقتصادی منتخب شهر ارومیه پرداخته است . و تلاش ‌کرده‌است تا ‌به این پرسش پاسخ دهد که آیا مدیریت مؤثر دانش در شرکت‌های تولید ی باعث نو آوری در محصولات شرکت‌ها می شود یا خیر . او در این راستا مدیریت دانش ر ابه سه مؤلفه تقسیم می‌کند : کسب دانش ، انتشار دانش ، ‌پاسخ‌گویی‌ به دانش .

نتایج حاصل از تجزیه تحلیل داده های حاکی از آن است که همبستگی مثبت و بسیار بالایی بین مؤلفه های سه گانه مدیریت دانش با یکدیگر وجود دارد . ‌به این ترتیب ‌بر اساس یافته ها ، این تحقیق مدعی است که برخورداری سازمان از هر یک از رویه های مدیریت دانش خود به خود منجر به تقویت سایر رویه ها گشته و به طور مشابه فقدان و یا ضعف هر کدام از آن ها متعاقبا دیگر رویه ها را به صورت منفی تحت تأثیر قرار می‌دهد . و نتایج نشان می‌دهد که هر سه مؤلفه مدیریت دانش با نو آوری رابطه معنا دار، مستقیم و مستحکمی دارند .

پژوهشگران در این حوزه اثرات مثبت صمیمیت معلمان در ایجاد انگیزه دانش‌آموزان، یادگیری عاطفی و شناختی را گزارش کرده‌اند، به‌طورکلی نتایج نشان داده است استفاده معلمان از رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی در کلاس به طور قابل توجهی یادگیری، انگیزه امیدواری دانش آموزان را تحت تأثیر قرار داده است تمام مطالعات موجود یک رابطه مثبت بین انتظار دانش آموزان از معلمان در مورداستفاده ازرفتارصمیمی وعدم استفاده ازسوءرفتاردرکلاس درس‌راتایید کرده‌اند همچنین دانش آموزان انتظار دارند معلمان صمیمی باشند و بدرفتاری و سوء رفتار نداشته باشند. (امی دن سون،۲۰۰۱)

نتایج کال بریسی وهمکارانش (۱۹۹۰)نشان داد که صمیمیت و نزاکت در روابط شخصی یکی از جنبه‌های مهمی است که در جو مدرسه مطرح است، در چهارچوب روابط دانش‌آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش‌آموز و تعامل مثبت میان این دو با پیامدهای انگیزشی مثبتی ارتباط دارد (کال بریسی، پو،۱۹۹۰؛ اکلز، میجلی، ویگفیلد، بیوکنن، ۱۹۹۳ میجلی، فلدلافر، اکلز،۱۹۹۸؛ ناتریلو ۱۹۸۶^[۶۵])

از نتایج مطالعه گورهام (۱۹۸۸) چنین گزارش‌شده است که هر دو رفتارهای صمیمیت کلامی و غیرکلامی معلمان به طور قابل توجهی یادگیری دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار داده است. اطلاعات دیگر نیز نشان داد که رفتارهای غیرکلامی معلم مانند لبخند زدن، وضعیت بدن آرام، حرکات، تماس چشمی و حرکت در اطراف کلاس درس به میزان قابل توجهی به یادگیری مرتبط است و رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی به انگیزش و تمایل دانش آموزان کمک می‌کند.

متأسفانه برخلاف رسالت خطیری که معلمان در راستای تحقق هدف مهم تعلیم تربیت بر عهده‌دارند رفتار و نحوه برخورد و روش تدریس و ارزشیابی بعضی از آن‌ ها، در موقعیت‌های یادگیری سبب ایجاد واکنش‌های روانی منفی در دانش آموزان می‌شود (اسکینر وبلمونت^[۶۶]، ۱۹۹۳)

به زعم کِلی و گورهام (۱۹۸۸) معلمان می‌توانند یادگیری دانش‌آموزان را با ترکیب رفتارهای صمیمی و برجسته‌سازی مؤثر مفاهیم کلیدی به حداکثر برسانند. آن‌ ها ‌به این نتیجه رسیدند که اثر و تحریک صمیمیت معلم به دانش‌آموزان کمک می‌کند که توجه بیشتری داشته باشند و در نتیجه، بهره شناختی آنان افزایش می‌یابد.

شواهدی که از منابع گوناگون به دست‌آمده است نقش معلمان را تغییر داده است تقریباً هر کاری که معلم انجام می‌دهد اثر انگیزشی بالقوه‌ای روی دانش آموزان دارد (استیک^[۶۷]، ۱۹۹۶)

اندرسن، نورتون ونوسباوم (۱۹۸۱)چنین نتیجه گرفتند که رابطه معنی‌داری بین ادراک دانش آموزان از رفتارهای صمیمی و اثربخشی معلم بر درس مشاهده شد. مطالعه فرای مایر (۱۹۹۳) یک رابطه بین صمیمیت بالای معلم و انگیزه بالاتر برای مطالعه بادانش آموزان نشان داد.

نوشته های مربوط به دانش آموزان در معرض خطر نشان می‌دهند که غیبت، عدم توجه و ناراحتی معلم یک عامل عمده در ترک تحصیل دانش آموزان است. (بریک، لی همکاران، هالند،۱۹۹۳؛ کال بریسی وپو،۱۹۹۰؛ لی،۱۹۹۳؛ ناتریلو،۱۹۸۶).صمیمیت (گرمی)، ادب ابرازشده، در روابط میان افراد مدرسه بعد دوم جو مدرسه را منعکس می‌کنند( لی و همکاران، ۱۹۹۳) .

آثار موجود درباره مدارس اثربخش نیز بر اهمیت رابطه دوستانه برای افزایش اثربخشی مدرسه تأکید ورزیده‌اند (ژورکی، اسمیت^[۶۸]، ۱۹۸۳) علاوه بر این محققان خاطرنشان کرده‌اند که رابطه دوستانه در میان معلمان به آن‌ ها در آسان کردن تدریس کمک می‌کند و با رضایتمندی بیشتر آنان ارتباط دارد.

مطالعات بریو نشان داد ،تعاملات معلم و دانش‌آموز معمولاً شامل تحسین دانش آموزان وانتقاد از آن‌هاست ‌در مورد اثرات این متغیرها بر رفتار دانش آموزان تحقیقات زیادی انجام‌شده است. تحسین‌ مورد انتظار دانش آموزان است بازخورد مثبتی است که نشان‌دهنده تأیید یا دربردارنده ستایش است. تحسین فراتر از یک برخورد ساده است که مناسب بودن یا صحیح بودن پاسخ را نشان می‌دهد چراکه احساس مثبت معلم را منتقل کرده و اطلاعاتی را ‌در مورد ارزشمندی رفتارهای دانش‌آموز به او می‌دهد (بریو^[۶۹]، ۱۹۸۱).

وقتی معلم به دانش‌آموز می‌گوید درست است کارت را خیلی خوب انجام دادی، قسمت اول بازخوردی ‌در مورد عملکرد دانش‌آموزاست در حالی که قسمت دوم تحسین است و این تحسین تقویت مثبتی است که احتمال تکرار آن رفتار را افزایش می‌دهد (اسکینر،۱۹۵۳)

به زعم کلر(۱۹۸۶)، بسیاری بر این باورند معلمان می‌توانند روی انگیزش دانش‌آموزان اثر بگذارند در تعیین نحوه تدریس و کار بادانش آموزان، معلمان می‌توانند تعاملات کلاسی را طوری تنظیم کنند که روی انگیزش اثرات مختلفی داشته باشد باوجود اثر انکارناپذیر معلمان خیلی وقت نیست که محققان راه‌های فراوانی که معلمان می‌توانند روی انگیزش شاگردان تأثیر بگذارد را شناسایی کردند، درگذشته نقش معلم در این زمینه بسیار محدود می‌پنداشتند. روش اصلی معلمان برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان دادن پاداش‌هایی از قبیل نمره، تشویق، جایزه، عکس‌برگردان بود این دیدگاه از نظریه شرطی‌سازی عامل^[۷۰] اخذشده بود امکان انگیزش^[۷۱] را در محیط قرارمی داد هدف نهایی چنین نظامی این بود که دانش آموزان مستقل‌اند در فرایند یادگیری شرکت کنند، معلم مطالب درسی را تنظیم می‌کرد و دانش آموزان پاسخ می‌دادند و پاداش می‌گرفتند به‌این‌ترتیب برای یادگیری نیازی به تعامل زیادی با معلم نبود.

نتایج تحقیقات دیوید آسپی‌ و فلورا ربـیوک (۱۹۷۷) نشان داد بچه ها از کسانی که آن‌ ها‌ را‌ دوست‌ ندارند، چیزی نمی‌آموزند، مسلم است که‌ چگونگی کیفیت رابطه معلم-شاگرد تا حد زیادی روی یادگیری او تأثیر می‌گذارد. به عنوان شاگرد، وقتی معلمان خود را دوست می‌داشتیم یا به‌ آن‌ ها عشق‌ می‌ورزیدیم، در خواندن درس‌هایشان‌ سعی و تلاش بیشتری می‌کردیم ما نه تنها بیشتر یاد می‌گرفتیم، بلکه‌ در کلاسی کـه معلمش را دوست داشتیم، بهتر فعالیت می‌کردیم. بچه ها برای‌ معلمانی که آن‌ ها را دوست دارند، کمتر دردسر و مزاحمت ایجاد می‌کنند‌ و کمتر برخورد نادرست با آن‌ ها دارند. بچه هایی‌ که مشکل انضباطی دارند، معمولاً یا در ارتباط با معلم فعلی خود نوعی رفتار خصومت‌آمیز دارند و یـا احـساس آن‌ ها نوعی واکنش در برابر نحوه رفتار و گفتار معلمان قبلی است. دانشجویان تصور می‌کردند که بهترین معلمانشان بیشتر از بیانگری غیرکلامی، حرکات راحت و خودمانی، مکالمه و ارتباط برون‌کلاسی استفاده می‌کردند، در حالی که بدترین معلمان این‌گونه نبودند.

دیدگاه عملکرد یگانه کارکردهای مغزی به عنوان عاملی در بررسی ناتوانیهای یادگیری توسط کچام ( ۱۹۶۷ ) تکمیل شده است . وی مشاهده کرد که افرادی وجود دارند که اختلالات خواندن آن ها ناشی از برخی اشکال اختلال در کارکرد درون یا بین نیمکرده های کرتکس مغزی است .

همینطور آیزنبرگ ( ۱۹۵۷ ) گفته است :

نظام اعصاب مرکزی نباید به عنوان شبکه ای مشابه مدارهای تلفن در نظر گرفته شود . بلکه در واقع باید بمنزله حوزه های نا پایدار^[۳۳] الکتریکی تصور شوند ، به طوری که روابط متقابل و دوسو به جوهر عمل و ماهیت آن محسوب می‌گردد .

هر نوع کژکاری^[۳۴] در تعامل^[۳۵] کرتکس مغزی ، قابلیت تطابق اجتماعی ارگانیسم را دگرگون خواهد ساخت .

انباشت نظامهای حسی

چارچوب نظام های نیمه مختار مفهوم انباشت^[۳۶] مغزی را هم به میان کشیده است . بر اساس این مفهوم ، دریافت اطلا عات از راه یک مسیر حسی ممکن است با دریافت اطلاعات از مسیر حسی دیگر تداخل کند . کودک ناتوان در یادگیری در مقایسه با کودک بهنجار برای دریافت و گردآوری همزمان اطلاعات رسیده از نظام های مختلف درون داد از قدرت و تحمل کمتری برخوردار است . این فرایند را می شود با کار یک فیوز که نمی تواند بیش از ظرفیت معین جریان برق از خود عبور دهد و بلافاصله می سوزد مقایسه کرد . ناتوانی در پذیرش و آمایش اطلاعات بسیار زیاد باعث می شد که مغز دچار انباشت شده و در هم بریزد . علائم این چنین انباشتی عبارتند از : سردرگمی ، ضعف یادآوری ، واپس روی^[۳۷] ، خودداری از تکالیف ، دقت محدود ، کج خلقی و حتی حمله های مرضی ( جانسون میکلباست ـ ۱۹۶۷ ) .

برخی شیوه های نظری ، تحریک همزمان تمام مسیرهای حسی را برای تقویت یادگیری پیشنهاد می‌کنند ( فوناند ۱۹۴۳ ـ کیلینگ هام و استیلمن ۱۹۶۶ ) دلایل تجویز چنین روش هایی در یادگیری خواندن این است که تحریک چشم ، گوش ، حس لامسه و نواحی حرکتی ، به طور همزمان به یادگیری کلمه کمک خواهد کرد . کودک کلمه را خواهد شنید، آن را خواهد دید ، آن را خواهد گفت ، احساس خواهد کرد ، آن را خواهد نوشت ، و شاید آن را هجی خواهد کرد . در مقابل شیوه نظام های نیمه مختار هشدار می‌دهد که ‌در مورد کودکان ناتوان در یادگیری ، استفاده از این روش ممکن است با انباشت مغزی آنان موجب شکست یادگیری شود (میلانی فر،۱۳۸۷).

از پیام های حسی تا ادراک

تمامی اطلاعات دریافت شده توسط گیرنده های حسی باید جهت پردازش به قشر حرکتی مناسب فرستاده شوند . عضوی که نقش مهمی در این انتقال دارد تالاموس است . تمامی داده های حسی به جز بویایی اول به تالاموس می‌روند . داده ها از آن جا به بخش های ویژه ای از قشر مغز که به پردازش تصوی ، صدا ، مزه یا لامسه اختصاص داده شده اند ، فرستاده می‌شوند . بحث ‌در مورد فیزیولوژی پیچیده پشت این کارها از حوزه این کتاب خارج است اما مهم است بدانید که اطلاعات هنگام حرکت از گیرنده های حسی به محل پردازش ، به نوعی تغییر می‌یابند . اطلاعات از یک فوتون نوری یا موج صوتی به یک درک تبدیل می‌شوند ؛ به عبارت دیگر ، ما فوتون نوری یا موج صوتی را نمی بینیم بلکه یک تصویر یا صدا را درک می‌کنیم و ادراک ، در آن لحظه به طرز بی نظیری توسط ذهن درک کننده ما شکل می‌گیرد . ( پاتریشا ولف ، ۲۰۰۱ )

ادراک به معنایی اطلاق می شود که ما به اطلاعات دریافتی توسط حس ها متصل می‌کنیم . چشمان ما ممکن است یک تصویر را مثل یک دوربین بگیرند ، اما آنچه ما می بینیم ( یا درک می کنمی ) تحت تاثیر اطلاعاتی است که ما در مغزمان ذخیره کرده ایم ؛ برای مثال ‌به این تصویر نگاه کنید : B. اگر به شما بگویند این چه عددی است احتمالا خواهید گفت « ۳ » . اما اگر از شما بپرسند چه حرفی است شما خواهید گفت « B » . تصویر عوض نشد ، بلکه درک شما بر اساس آنچه از شما پرسیده شد و دانش شما از علم اعداد و حروف الفبا تغییر یافت . برای کودکی که اطلاعات قبلی از اعداد یا حروف الفبا ندارد ، حرف B ، شکلی بی معنا روی کاغذ است ؛ ‌بنابرین‏ ، اختصاص دادن معنا به محرک های ورودی به دانش قبلی ما و آنچه که ما انتظار دیدنش را داریم ، بستگی دارد ؛ به عبارتی ، مغز شبکه های عصبی موجود اطلاعاتی را بررسی می‌کند تا ببیند آیا اطلاعات جدید چیزی هست که یک شبکه عصبیی که قبلا ذخیره شده را فعال نماید ( ما در فصل بعد به نحوه تشکیل شبکه های عصبی خواهیم پرداخت ) . این تطابق داده های جدید به اطلاعات ذخیره شده « شناخت الگویی » نامیده می شود و جنبه مهمی از توجهی است . شناخت الگویی آن قدر خوب عمل می‌کند که شما می توانید یک حرف الفبا را به هر شکلی که باشد ( b یا B ) تشخیص دهید . اما اگر شما قبلا حرف b را ندیده باشید و ندانید که بیانگر چه چیزی است ، آن گاه حرف b برای شما بی معنی می شود ؛ چون ، هیچ شناختی برای تطابق وجود ندارد . . ( پاتریشا ولف ، ۲۰۰۱ )

ادراک کل و جزء

علاوه بر تفاوت های موجود در مسیرهای ادراکی یادگیری ، تفاوت دیگری نیز در شکل کلی (سبک ) ادراک به صورت « مدرکات کل »^[۳۸] و « مدرکات جزء »^[۳۹] مشاهده شده است ( گی نس ۱۹۵۸ ) . بدین معنی که برخی از کودکان ظاهراً کلیت^[۴۰] یک شیئی را درک می‌کنند ] هیئت کلی^[۴۱] [ ، در حالی که کودکانی هم هستند که گرایش به تمرکز دقت روی جزییات وقایع دارند و به کل توجهی نمی کنند . این ویژگی ادراکی درست شبیه تفاوت ادراک ‌در مورد نقش و زمینه است به همان نحو که اشتراوس و لتی نن ( ۱۹۴۷ ) درباره برخی از کودکان ضایع مغز به آن ها اشاره کردند . بهرحال توانایی دیدن کل و توانایی دیدن اجزاء ، هر دو برای یادگیری کارآمد ضروری هستند . در عملی مثل خواندن نزد کودکان ، هر وقت تکلیف آن ها ایجاب کند باید این انعطاف را داشته باشند که از کل به اجزاء حرکت کنند . در یک زمان لازم است که آن ها کل کلمه را ببینند ، و در زمان دیگر لازم می‌آید که جزء کوچکتری را ببینند که آن کلمه را از کلمه دیگر متمایز می‌کند . برای مثال ، در تمیز بین دو کلمه توپ و توت ، کودک بایستی قادر به دیدن اجزاء کلمه باشد . در عین حال کلمه « اسب » را باید به عنوان یک کل مورد شناخت و تشخیص قرار دهند . ‌کودکانی که تنها به یکی از این دو جنبه ادراکی تکیه می‌کنند ، معمولا در یادگیری خواندن دچار مشکل می‌شوند .

ادراک بینایی

مطالعات بیشماری ثابت کرده‌اند که ادراک بینایی کاملا با تکالیف آموزشگاهی ، بویژه خواندن ، ارتباط دارد . مولفان و مطالعه گران چندی تعدادی از خرده مهارت های ادراک بینایی را ضروری یافته اند . فراستیگ ( ۱۹۶۸ ) پنج کارکرد ادراک بینایی را تعیین ‌کرده‌است : تطابق بینایی ـ حرکتی ، ادراک نقش ، ثبات ادراکی ، ادراک وضع در فضا و مکان و ادراک روابط فضایی ـ مکانی .

در مطالعه اعمال تمییز بینایی به منظر پیش‌بینی پیشرفت خواندن در کلاس اول بارت ( ۱۹۶۵ ) نتیجه گرفت سکه در امر پیش‌بینی سه عمل تمییز بینایی کمک مؤثری می‌کند : توانایی خواندن حروف و اعداد ، توانایی کپی اشکال هندسی ، و توانایی جور کردن کلمات . مطالعه دهیرش^[۴۲] ( ۱۹۶۴ ) بهمین سان نشان داد که تعدادی اعمال ادراک بینایی به طور مؤثری به تهیه شاخص خواندن کمک می‌کند . این اعمال شامل : ‌پاسخ‌گویی‌ به آزمون گشتالتی بینایی ـ حرکتی بندر ، جور کردن کلمات ، جور کردن حروف ، و بازشناسی کلمه است . جالب است تذکر داده شود که اغلب این پیش‌بینی ها ف پیش از آنکه به مهارت های ادراک بینایی مربوط شوند به مقوله مهارت های خواندن نزدیکترند .

ادراک شنودی