اطلاعات مورد نیاز با بهره گرفتن از مدارک موجود (منابع دست اول نظیر گزارش‌های سالانه، قوانین کتابخانه‌ها، آمار کتابخانه‌ها، گزارش‌ها و… منابع دسته دوم شامل مونوگراف‌ها، کتاب‌ها، مقالات مجلات، مطالعات موردی قبلی و …)، در بعضی موارد با مصاحبه (در داخل کشور) یا با ایمیل اطلاعات کلی ‌در مورد این کتابخانه‌ها جمع‌ آوری شده است.

۱-۱۰٫ گروه هدف:

گروه هدف شامل کل جامعه مورد مطالعه است که عبارتند از: کتابخانه ملی ایران، کتابخانه ملی کانادا و کتابخانه ملی استرالیا. هرچند این سه کتابخانه در شرایط کاملا متفاوتی شکل گرفته و فعالیت می‌کنند اما شباهت‌هایی نیز دارند که آن‌ ها را به نمونه های مناسبی برای مقایسه تبدیل می‌کند. به عنوان مثال تنوع قومی، پراکندگی جغرافیایی، جنبش‌های ملی و قیام‌های استقلال طلبانه در طی تاریخ معاصر از شباهت‌های کلی سه کشور استرالیا، کانادا و ایران است. علاوه بر این موارد کتابخانه‌های ملی استرالیا و کانادا از لحاظ تاریخ تأسیس و اندازه تا حد زیادی مشابه ایران هستند؛ همچنین از آنجا که از امتیازاتی چون بهره بردن از ارتباط با پیشگامان کتابداری (امریکا و انگلیس) برخوردارند، به عنوان نمونه های مناسبی برای مقایسه انتخاب شده‌اند. علاوه بر موارد ذکر شده دلیل اصلی انتخاب کشور کانادا ادغام دو سازمان آرشیو ملی و کتابخانه ملی در سال‌های اخیر، نظیر ایران، است. بررسی‌های بعدی نشان داد ساختار سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران تا حد زیادی با سازمان مشابه در کانادا متفاوت است و در عمل کتابخانه ملی ایران به صورت مستقل از سازمان اسناد فعالیت می‌کند، ‌بنابرین‏ تصمیم گرفته شد کتابخانه ملی استرالیا نیز که به صورت مستقل از آرشیو فعالیت می‌کند به عنوان نمونه دیگری برای استنتاج راهبردهای عملی برای بهبود شرایط، مورد بررسی قرار گیرد.

۱-۱۱٫ روش تجزیه و تحلیل اطلاعات :

سیاهه وارسی آورده شده در کتاب دستنامه کتابداری تطبیقی سیمسوا به عنوان مبنای جمع‌ آوری اطلاعات انتخاب شد و اطلاعات مورد نظر از گزارش‌های سالانه، مقالات، کتاب‌ها و … جمع‌ آوری شد. سپس داده های مربوط به ساختار، خدمات و فعالیت‌ها در چند زمینه کلی و اصلی با هم مقایسه شدند با تفسیر آن‌ ها پیشنهاداتی برای برنامه‌ریزی‌های آینده سازمان اسناد و کتابخانه ملی ارائه شده است.

۱-۱۲٫ تعاریف عملیاتی

– کتابخانه ملی ایران: منظور از کتابخانه ملی ایران، معاونت کتابخانه ملی پس از تأسیس سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران و سازمان کتابخانه ملی قبل از آن است.

– رهبری: منظور از نحوه رهبری (در سوال دوم) نحوه نصب مدیر، هیئت امنا و دامنه عمل آن‌ ها است.

۱-۱۳٫ محدودیت‌های پژوهش

سازمان‌ها ارگان‌های پویایی هستند که در زمینه اجتماع خود شکل می‌گیرند ‌بنابرین‏ بررسی و ارزیابی آن‌ ها بدون توجه ‌به این زمینه واجد معنای اندکی است. به همین دلیل است که جکسون از صاحب‌نظران مطالعات تطبیقی در کتابداری به توجه به مسائل زمینه‌ای اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی به خصوص هنگام مقایسه کتابخانه‌ها در کشورهای صنعتی و غیرصنعتی، تأکید دارد. همان طور که او یادآور شده یکی از مشکلات در هنگام مطالعات تطبیقی عدم آشنایی محقق با کشورهای مورد مطالعه است، و توجه نکردن او به مسائل زمینه‌ای گاه باعث یک‌سو نگری می‌شود (جکسون^[۱]، ۱۹۸۰). در پژوهش حاضر نیز عدم آشنایی کامل محقق با کانادا و استرالیا و کتابخانه‌های ملی آن‌ ها و عدم امکان حضور در کشورها و مشاهده این سازمان‌ها، مهمترین محدودیت پژوهش است که از اعتبار نتایج می‌کاهد. بهترین راه برای کاهش یک‌سو نگری حاصل از عدم آگاهی حضور پژوهشگر در جوامع مورد مطالعه یا تشکیل تیم تحقیقاتی از کشورهای مورد بررسی است که در پژوهش حاضر امکان آن نبود. در این پژوهش سعی شد با توجه به مسائل زمینه‌ای و پرهیز از قطعی‌نگری از سوگیری در نتیجه‌گیری‌ها جلوگیری کرد.

محدودیت دیگر از دامنه پژوهش ریشه می‌گیرد. در این پژوهش به دلیل عدم آشنایی محقق با مسائل آرشیوی، گستردگی دامنه پژوهش و نبود زمان کافی، تنها به کتابخانه ملی پرداخته شده است و این مانع بزرگی بر سر راه مقایسه همه جانبه ساختار سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران با کتابخانه و آرشیو کاناداست. در سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران، معاونت کتابخانه ملی تقریبا مستقل از سازمان اسناد فعالیت می‌کند، ‌بنابرین‏ می‌توان گفت، تنها پرداختن به کتابخانه ملی مشکل زا نبود. اما ‌در مورد کتابخانه و آرشیو کانادا، از آنجا که در آن بخشی مستقل به عنوان کتابخانه ملی ندارد و با آرشیو ملی کاملا در هم آمیخته است، جداسازی جنبه‌های آرشیوی کار دشواری بود و باعث کنار گذاشتن مسائل مهمی شد که نیاز به پژوهش‌های بیشتری پیرامون آن هست.

محدودیت دیگر نبود گزارش‌های جامع و مدون از عملکرد سال گذشته و برنامه های سال آینده در کتابخانه ملی ایران بود^[۲]. منبع اصلی داده های دو سازمان دیگر، گزارش‌ها و برنامه های سالانه بودند، اما ‌در مورد ایران از کنار هم گذاشتن پاره‌های جداگانه اطلاعات از طریق مشاهدات، مقالات و یا گفته های افراد، گریزی نبود. این مسئله هم از اعتبار داده ها، و هم از مقایسه‌پذیری آن با داده های دو سازمان دیگر می‌کاهد. از طرف دیگر به دلیل گستردگی سازمان، امکان گردآوری اطلاعات راجع به تمام جنبه‌های عملکرد سازمان طی چند سال اخیر را نداشتم.

.

فصل دوم:

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۲-۱٫ مقدمه

در این فصل کلیاتی راجع به کتابخانه‌های ملی شامل تعریف، دامنه وظایف و کارکرد آن‌ ها ارائه می‌شود. در ادامه به مبانی معرفت شناختی مقایسه به عنوان ابزاری برای ارزیابی به ویژه در حوزه کتابداری پرداخته شده و به نمونه هایی مشابه پژوهش حاضر اشاره می‌شود.

۲-۲٫ کتابخانه‌های ملی

کتابخانه‌ها نهادهای فرهنگی هستند که در طول تاریخ در جوامع مختلف با اهداف متفاوت شکل گرفتند، گاه نمادی از قدرت سلطنتی با شکوه بودند و گاه در خدمت ارتقاء فرهنگ جامعه. این مراکز صرف نظر از اهداف اصلی تأسیس، اغلب دربردارنده بخش قابل توجهی از دستاوردهای فرهنگی و علمی جوامع هستند و از این رو عموماً مورد توجه بوده‌اند. با پیشرفت جوامع کتابخانه‌ها نیز روند تکامل را در اهداف، خدمات و وظایف طی کردند و انواع مختلفی از آن‌ ها نظیر کتابخانه‌های دانشگاهی، عمومی، آموزشگاهی و… برای گروه‌های مختلف مردم شکل گرفتند.

۲-۴-۳- مشکلات هماهنگی حرکتی

والدین، معلمان، پزشکان و سایر متخصصان غالبا کودک با اختلال یادگیری را دست و پا چلفتی یا بی­هوش و حواس می­نامند چرا که برخی از آن­ها در توانایی و هماهنگی حرکتی مشکل دارند و حرکت­های آن­ها عمدتاً به شکل ناموزون و ناشیانه است و در درک فضایی با مشکلاتی مواجه هستند. مشکلات حرکتی کودکان شامل حرکات ظریف (ماهیچه­های حرکتی کوچک) و حرکات عمده (ماهیچه­های حرکتی بزرگ) می‌شود. مهارت­ های مربوط به حرکات ظریف اغلب در هماهنگی سیستم حرکتی و بینایی تأثیر می‌گذارد (لرنر، ۱۳۹۰).

۲-۴-۴- مشکلات اجتماعی

در یک مفهوم گسترده، داده ­ها نشان می­دهد که اختلال یادگیری، بدون توجه به نوع خاص، با مشکلات سازگاری اجتماعی همراه است. بروک^[۵۹] طی تحقیقات خویش ‌به این نتیجه رسید که کودکان با اختلال یادگیری احتمال بیشتری برای نمایش افزایش سطح اضطراب، افسردگی و عزت نفس پایین در مقایسه با همسالان بدون اختلال یادگیری خود دارند. این همبودی ماندگار است. در بسیاری از این موارد به نظر می­رسد که چنین مشکلات عاطفی بازتاب نتایج مشکلات سازگاری اجتماعی ناشی از شکست تحصیلی است. همچنین نقص در مهارت­ های اجتماعی به طور قابل توجهی در نرخ بالا در کودکان با اختلال یادگیری وجود دارد. به­ طور کلی نقص مهارت­ های اجتماعی، شامل مشکلات تعامل با دیگران به شیوه مناسب (برای مثال، فقدان مهارت لازم برای احوالپرسی با دیگران، مشکل در دوست­یابی یا حفظ روابط دوستی، مشکل شرکت در بازی­ها یا ناتوانی استفاده از دانش چنین مهارت­ هایی در این موقعیت­ها) (لیون،۱۹۹۶). یک زندگی اجتماعی غیرفعال و عدم بصیرت در موقعیت­های اجتماعی از ویژگی­های بارز کودکان با اختلال یادگیری ‌می‌باشد. آن­ها واکنش­های غیرکلامی مانند نشانه­ها، حالات چهره، زبان بدن، زیر و بمی صدا و غیره را درک نمی­کنند. همچنین تفسیر جنبه­ های ظریف ارتباط همچون نکات خنده­دار و علامت­ها برای کودکان با اختلال یادگیری بسیار مشکل است (مولنار-کلامپر^[۶۰]، ۲۰۰۲)

البته همه دانش ­آموزان با اختلالات یادگیری در زمینه مهارت­ های اجتماعی با مشکل مواجه نمی­شوند، اما ویژگی­های مشترکی بین آن­هایی که نقص مهارت اجتماعی دارند، وجود دارد، به عنوان مثال بروک گزارش کرد که در کودکان با تظاهرات بیشتر اختلال یادگیری به احتمال زیاد هم تعداد و هم شدت نقص مهارت­ های اجتماعی بیشتر است، علاوه بر این، به نظر می­رسد که جنسیت کودک یک عامل ‌می‌باشد. شواهد و مدارک نشان می­ دهند که دختران با اختلال یادگیری به احتمال زیاد مشکلات سازگاری اجتماعی دارند (لیون، ۱۹۹۶).

۲-۴-۵- اختلال خواندن

اختلال خواندن که همچنین به عنوان نارساخوانی^[۶۱] شناخته می­ شود نوعی از اختلال یادگیری است که به طور معمول نتیجه نقص در بخش واجی زبان است. و به وسیله مشکلاتی در یادگیری خواندن، نوشتن، تلفظ کردن و رمز­گشایی کلمه­ها مشخص می­ شود. مهارت­ های خواندن یک شخص با نارسا­خوانی به طور قابل توجهی پایین­تر از چیزی است که از هوش و تجربیات آموزشی­اش انتظار می­رود. پیامد ثانویه­اش ممکن است شامل مشکلاتی در درک خواندن و کاهش تجربه خواندن شود. همچنین می ­تواند مانع رشد واژگان و زمینه دانش شود (انجمن بین ­المللی نارساخوانی^[۶۲] ، به نقل از کرک، گالاگر، آناستازیو، کلمن^[۶۳]، ۲۰۱۱). نتیجه عمده این است که مغز کودکان با نارساخوانی از مغز افراد بدون اختلال یادگیری متفاوت عمل می­ کند، اگرچه افراد با نارساخوانی مشکلاتی در وظایف زبان­محور( خواندن، هجی، نوشتن و آگاهی زبانی) دارند، بسیاری از آن­ها توانایی بسیار رشدیافته­ای در بینایی، فضایی، حرکتی و حل مشکلات غیرکلامی دارند ( دیکمن^[۶۴]، ۱۹۹۶ به نقل از کرک و همکاران؛ ۲۰۱۱). این نوع متداول‌­ترین نوع اختلال یادگیری برای حداقل ۸۰ درصد از کودکان سنین دبستان ‌می‌باشد که باعث مشکلاتی در مهارت­ های اساسی تشخیص کلمه یا درک مطالب خوانده هستند (لرنر و جونز، ۲۰۰۸).

۲-۴-۶- مشکلات زبان شفاهی

انجمن گفتار، زبان و شنوایی آمریکا معتقد است که اختلال یادگیری می ­تواند علت مشکلات گفتار و زبان باشد. اختلال زبان نقص در درک و یا استفاده از گفتار، نوشتار و یا سیستم­های نمادی دیگر تعریف شده است. اختلال ممکن است شامل اشکالی از زبان، محتوای زبان و عملکرد آن در ارتباطات و هر ترکیبی شود (انجمن گفتار، زبان و شنوایی آمریکا^[۶۵]، ۲۰۰۵، به نقل از وزارت آموزش بریتیش کلمبیای کانادا، ۲۰۱۱) توسعه زبان تاثیر عمیقی بر رشد ارتباطات در هر دو نوع بیانی و دریافتی، در هر دو صورت کلامی و نوشتاری دارد. برخی از اختلالات مرتبط با زبان و گفتار که در محافل آموزشی به آن اشاره شده عبارت است از: اختلال پردازش واجی، اختلال پردازش شنیداری مرکزی، اختلال زبان بیانی، اختلال پردازش زبان دریافتی و تأخیر زبان (وزارت آموزش بریتیش کلمبیای کانادا، ۲۰۱۱). از ویژگی­های بسیاری از افراد دچار اختلالات یادگیری، اختلال زیر بنایی پایه در زبان ‌می‌باشد که این ویژگی به صورت مشکلاتی در گوش­دادن، پیشرفت­زبانی، صحبت­کردن، گسترش واژگان و یافتن کلمات مناسب برای بیان مقصود می‌باشد (لرنر و جونز، ۲۰۰۸). هنگامی که افراد با اختلال یادگیری کودک هستند زبان و گفتار آن­ها بسیار آهسته توسعه می­یابد. اغلب باور بر این است که آن­ها ناشنوا یا لال هستند. هنگامی که نوپا هستند شروع به توسعه گفتار با گام­های سریع­تر ‌می‌کنند. با واژگان بزرگ و زیاد صحبت ‌می‌کنند، آن­هاتقریبا چیزهایی ‌در مورد همه چیز می دانند. از آنجایی که خروجی کلامی کودک زیاد می­ شود این تصور به وجود می ­آید که گفتارش توسعه خیلی زیادی پیدا کرده، در حالی­که اگر با­دقت به او گوش کنیم این حس به وجود می ­آید که گفتارش مهار نشده، دارای لحن یکنواخت و عدم روشنی و استحکام است حتی اگر بیان شبیه بزرگسالان باشد (مولنار-کلامپر، ۲۰۰۲).

۲-۴-۷- اختلال نوشتن

اختلالات نوشتن یعنی ناتوانی در حرکات دست یا دست­خط بسیار بد که به یکی از بدکاری­های عصبی مربوط می شود. برای بسیاری از دانش ­آموزان اختلال یادگیری، نوشتن کار بسیار دشواری است و در موقعیت­هایی که نوشتن ضرورت پیدا می‌کند عملکرد ضعیفی دارند. مشکلات نوشتن را می توان به سه گروه دست نویسی، هجی کردن، و انشاء تقسیم کرد: کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری اغلب در یک یا چند حوزه از این موارد دچار نقص می­باشند (لرنر و جونز، ۲۰۰۸). از ویژگی­های کودکان با اختلال نوشتن این است که حتی با مقدار مناسب آموزش و تمرین، در به دست آوردن پیشرفت کافی در انجام وظایف ظریف حرکتی دست­خط شکست می­خورند. شکایت مکرر ‌در مورد نوشتن آن­ها این است که قادر به تولید یک متن با کیفیت خوب نیستند، دست­خط شخص با دیس­گرافیا فاقد انسجام است (کیئوگ و ساگدن^[۶۶]، ۱۹۸۵، به نقل از اسمیت-انگلسمن و ون گلن^[۶۷]، ۱۹۹۷) که ناشی از بی­دقتی و یا ندانستن نیست، همچنین این که مشکلات دست­خط عموما از ماهیت حرکتی برخوردارند و علتش ضعف املا یا دیگر مشکلات روان-زبانی نمی ­باشد (الیس^[۶۸]،۱۹۸۲؛ همسترا-بلتز و بلوت^[۶۹]، ۱۹۹۳؛ لرنر^[۷۰]،۱۹۹۳؛ مارگولین و وینگ^[۷۱]، ۱۹۸۳؛ وان^[۷۲]، ۱۹۸۷؛ وان و کاردرکی­ماناتان^[۷۳]، ۱۹۹۱، به نقل از اسمیت-انگلسمن و ون گلن، ۱۹۹۷).

۲-۴-۸- اختلال حساب

۷-۲ سابقه تاریخی جعل در دوره قبل از انقلاب

از زمان سلطه اعراب تا مشروطیت می توان گفت که هیچ گونه قانون مدون به صورت امروزی در ایران وجود نداشت و ایران فاقد دستگاه قضائی به صورت امروزی بوده است، امور قضائی غالباً به دست مذهبیون و نمایندگان آن ها حل و فصل می شد. فقدان محاکم و قوانین مدون نتیجه ای به جزء ظلم و بی عدالتی نداشت تا اینکه مشروطیت قانون اساسی را تدوین کرد و در آن قانون تأسيس وزارت عدلیه و محاکم مختلف پیش‌بینی شد تا اینکه از سال ۱۲۹۹ فعالیت قانون گذاری شروع شد.

جرم جعل از سال ۱۳۰۴ با تصویب قانون مجازات عمومی به عنوان جرم وارد نظام کیفری ایران شد و قانون‌گذار از ماده ۹۷ الی ۱۱۳ متعرض آن شده است.^[۴]

جرم مذکور در قانون ثبت اسناد املاک مصوب ۱۳۱۰ در ماده ۱۰۰ و ۱۰۳ آن به عنوان جرم پیش‌بینی شده است.

۸-۲ سابقه تاریخی جعل بعد از انقلاب

بعد از انقلاب اسلامی در قانون تعزیرات مصوب ۱۳۶۲ ماده ۲۰ الی ۳۲ متعرض جرم جعل شده است در واقع ماده ۹۷ ، قانون مجازات عمومی پس از انقلاب م ماده ۲۰ قانون تعزیرات تغییر یافت ماده ۲۰ قانون تعزیرات اشعار می‌دارد : «ساختن نوشته یا سند یا چیز دیگری برخلاف حقیقت یا ساختن مهر یا امضاء اشخاص رسمی یا غیررسمی یا به قصد تقلب خراشیدن یا تراشیدن یا قلم بردن یا الحاق یا محو یا اثبات یا سیاه کردن یا تقدیم یا تأخیر تاریخ سند نسبت به تاریخ حقیقی یا الصاق متقلبانه نوشته ای به نوشته دیگر یا به کاربردن مهر دیگری بدون اجازه صاحب آن و نظایر آن ».

پس قانون مجازات اسلامی (تعزیرات و مجازات بازدارنده) در سال ۱۳۷۵ که قانون‌گذار به دنبال یک کاسه ای کردن قانون مجازات اسلامی بود جرم جعل از ماده ۵۲۳ الی ۵۴۲ را به خود اختصاص داد و ماده ۲۰ قانون تعزیرات با تغییراتی جای خود را به ماده ۵۲۳ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۵ داد.

علی الرغم تغییرات قانون مجازات اسلامی بعد از انقلاب و تحول آن، جرم جعل در قانون ثبت دچار تغییر و تحول نگردیده است و ماده ۱۰۰، قانون ثبت اسناد و موارد هفتگانه آن به قوت خود باقی مانده است.

۹-۲ تعریف جعل از دیدگاه قانون و حقوق ‌دانان

جعل در اصطلاح حقوقی دارای یک معنای موسع و یک معنای مضیق است :

– معنای موّسع این کلمه معنائی است که از یک طرف شامل تزویر در اسناد است (جعل اسناد به معنی اخص) و از طرف دیگر شامل تمام قلب سازیها از قبیل ساختن سکه تقلبی و غیره می‌باشد.

منظور و مورد توجه ما از جعل در معنای مضیق آن است که جرم در نوشته یا سند می‌باشد.^[۵]

قانون‌گذار ایران از بزه جعل تعریفی ارائه نداده و به ارائه مصادیقی از انواع جعل پرداخته است. حکم ماده ۵۲۳ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۵ این مطلب را به طور واضح بیان می‌کند. مرحوم دکتر ضیاء الدین پیمانی معتقد است :

«جعل عبارت است از قلب متقلبانه حقیقت در یک نوشته یا سند یا چیز دیگر با هدف اضرار به غیر به یکی از طرق مذکور در قانون ».^[۶]

دکتر ایرج گلدوزیان جعل را این چنین تعریف می‌کند :

«جعل و تزویر عبارت است از قلب متقلبانه حقیقت به زیان دیگری به یکی از طرق مذکور در قانون در یک سند یا نوشته یا چیز دیگر ».^[۷]

تعریف این دو حقوقدان کشورمان که در تعریف جعل به عنصر، قلب متقلبانه حقیقت به زیان دیگری تکیه نموده اند مورد انتقاد حقوق ‌دانان دیگر قرار گرفته است.

دکتر میرصادقی جعل را چنین تعریف می‌کند :

«ساختن یا تغییر دادن آگاهانه نوشته یا سایر چیزهای مذکور در قانون به قصد جا زدن آن ها به عنوان اصل برای استفاده خود یا دیگری و به ضرر غیر ».^[۸]

این استاد دانشگاه در توجیه تعریف خود از جعل ، بیان می‌دارد که تعریف مذکور می‌تواند تمامی مصادیق مذکور در ماده ۵۲۳ قانون مجازات اسلامی را دربر گیرد.

تعریف جرم جعل اگر بر پایه این باشد که همه مصادیق مذکور در ماده ۵۲۳ قانون مذکور را دربر گیرد؛ با این حال اگر ماده مذکور دستخوش تحول گردد و به آن مصادیق دیگری از سوی قانون‌گذار اضافه گردد ، آیا تعریف فوق از جعل ناقص نخواهد بود؟ لذا باید یک تعریف جامع و مانعی را ارائه داد.

برای تعریف جرم جعل باید به عناصر اصلی ذیل توجه کرد :

۱ ) ساختن نوشته یا هر چیز دیگر برخلاف حقیقت (تغییر حقیقت در یک نوشته) ؛

۲ ) امکان یا احتمال ورود ضرر به غیر (هر چند که تحقق ضرر شرط وقوع جرم نیست) ؛

۳ ) قصد متقلبانه.

گارسون معتقد است^[۹] که در تعریف جعل سند باید شرایط ذیل باشد :

الف ) باید قلب حقیقت شده باشد ؛

ب ) این قلب حقیقت نسبت به یک نوشته صورت گرفته باشد ؛

ج ) به یکی از کیفیات پیش‌بینی شده در قانون ارتکاب شود ؛

د ) طبعاً موجب خسارت باشد ؛

س ) با قصد متقلبانه اقدام به جعل کرده باشد.

با درنظر گرفتن تعاریف علمای حقوق می توان جعل را چنین تعریف کرد :

«جعل سند عبارت است از ساختن نوشته یا سند یا چیز دیگر به خلاف واقع توأم با سوء نیت به یکی از طرق مذکور در قانون به ‌نحوی که قابل اضرار به غیر باشد».

۱۰-۲ انواع جعل و وجوه افتراق آن ها

۱-۱۰-۲ جعل مادی

حقوق ‌دانان ایران معمولاً جعل را به مادی و معنوی تقسیم بندی می‌کنند، دکتر جعفری لنگرودی جعل مادی را این گونه تعریف می‌کند :

«جعل مادی عبارت است از قلب حقیقت به وسیله دخل و تصرف در سندی مانند خراشیدن، تراشیدن، استعمال مهر دیگری بدون اجازه صاحب آن یا جعل امضاء کسی »^[۱۰]

عده ای از حقوق ‌دانان کیفری معتقدند : جعل مادی آن است که در ظاهر و صورت نوشته یا سند و غیره خدشه وارد می شود.^[۱۱]

در مقابل عده ای دیگر معتقدند جعل مادی است، وقتی که قلب حقیقت به صورت فیزیکی انجام شود و در نوشته از خود آثار و علائم حسی و ملموس باقی گذارد و غالباً به وسیله کارشناس قابل تشخیص است.^[۱۲]

دکتر گلدوزیان معتقد است: «جعل مادی عبارت است از تحریف حقیقت با عملی مادی ضمن باقی ماندن اثر خارجی مادی جعل در نوشته یا سند و غیر آن».^[۱۳]

پس جعل مادی یعنی تحریک و تقلب در نوشته به صورت مادی و دارای آثار مجسم و عینی باشد و لازمه این تغییر آن است که اولاً نوشته وسند قبلاً باشد ثانیاًً در آن سند، افعالی همچون، خراشیدن، تراشیدن حذف کلمات، اضافه یا الحاق یا محو یا اثبات صورت گرفته باشد.

از مصادیق و صورجعل مادی می توان به موارد ذیل اشاره نمود :

– خراشیدن، تراشیدن، محو کردن یا سیاه کردن قسمتی از نوشته و قلم بودن در آن؛

– ساختن نوشته یا سند برخلاف حقیقت، ساختن مهر و امضاء، به کاربردن مهر دیگری بدون اجازه الصاق متقلبانه نوشته ای به نوشته دیگر؛

تقدیم یا تأخیر سند نسبت به تاریخ حقیقی ما به اختصار هر یک از آن ها را ذیلاً به طور مجزا توضیح می‌دهیم :

۱ ) خراشیدن، تراشیدن، محو یا سیاه کردن قسمتی از نوشته :

(دکتر عبدالقادر عوده در کتاب حقوق جنایی اسلام آورده است که جرم سیاسی برای تحقق اهداف سیاسی وقوع می­یابد یا انگیزه­ های سیاسی باعث ارتکاب آن می­ شود، امّا انگیزه­ های جرایم عادی اصولاً انگیزه­ های معمولی است.) عده­ای بر این نظر روی آورده­اند و معتقدند برای تحقق جرم سیاسی هم لازم است انگیزه سیاسی وجود داشته باشد و هم به حکومت لطمه وار شود، و به عبارت دیگر نداشتن یکی از این دو مورد جرم را از شمول جرایم سیاسی خارج خواهد کرد. امّا آنچه مورد نظر است این که آیا همه مجرمین سیاسی با نظر خیرخواهانه دست به اعمالی می­زنند یا بعضی دیگر بخاط اهداف غرایض گروهی و حزبی علیه نظام حاکم فعالیت ‌می‌کنند در صورتی که این دو نظریه پذیرفته شود و باید بین گروه اول و گروه دوم تخفیف قائل شد.

دکتررضا نوربهار در کتاب زمینه­ حقوق جزا عمومی خود چنین اظهار می­دارد:^[۱۳] که توطئه علیه دولت، تقلبات انتخاباتی و اقدام علیه امنیت داخلی و خارجی کشور را ‌می‌توان از مصادیق جرایم سیاسی دانست. البته ایشان نخواسته­اند جرم سیاسی را ‌به این چند عامل محدود کنند و با قید کلمه­ مصادیق محل را برای جرایم دیگر نیز آزاد گذاشته­اند و تنها آوردن مواردی چند به صورت تمثیلی به تعریف اختصاری انجام می شود و چنانچه این هدف مورد تجاوز صریح به حقوق ملت بود اعمال انجام شده از شمول جرم سیاسی خارج خواهد شد. برای تشخیص صحّت و درستی انگیزه مجرم در اینگونه جرایم باید به اعمال آنان توجه کرد چرا که ترور بمب­گذاری هیچگاه نمی­تواند انگیزه اصلاح جامعه را در پی داشته باشد بلکه جامعه را به آشوب و عصیان می­کشاند و این مغایر با اهداف اصلاح طلبانه مجرمین سیاسی است.

ب ـ مفهوم جرم شناسی :

از زمان­های باستان همواره جرم سیاسی مورد توجه و مورد تحول بوده است، در دوران­های قدیم اینگونه جرایم به عنوان جرم بزرگ، جرم بی­رحمانه، خیانت بزرگ تلقی می­شده و محاکمه آن بسیار سخت بوده و آن را به دادگاه ویژه می­سپردند. در آن دوره به علّت قدرت بی­رحمانه حکام در برخورد و سرکوب مخالفان و نبودن قوانین و مدافعان حقوق بشر جوامع در خفگان و تاریکی به سر می­بردند ولی با پیشرفت علم به صورت روزافزون و شناخت حق آزادی برای هر فرد انسانی اعمال انجام گرفته در گذشته مورد قبول انسان قرن حاضر نبوده و نخواهد بود، در تحولات فکری قرن بیستم و مقابله با اصلات فرد در دولت­های آزادمنش با اصالت جامعه و در دولت­های قدرت طلب و انحصارگر ادارکی متمایز به مجرمین سیاسی به وجود آمده است بدین معنی که گروه اول طرفدار ملایمت و اغماض و گروه دوم طرفدار شدت و سختی نسبت به آن ‌می‌باشد. دلیل این دوگانگی بدان خاطر است که در دولت­های گروه اول حاکمیت ملّی بوده و تصدی مقام­های سیاسی از طریق انتخابات عمومی و بدون ضرورت توسل به قهر و زور صورت ‌می‌گیرد و در دولت­های گروه دوم برعکس زمامداران بخاطر آنکه همواره در پی حفظ اقتدار شخصی هستند رقبای سیاسی را تحمل ننموده و با اندیشه­ بسیار سختگیرانه از طریق محکومیت­های شدید به سرکوب مخالفین می ­پردازد.

همان گونه که متوجه شدید در گروه اول حقوق شهروندان و ملّت به رسمیت شناخته شده است لیست از طرف دولت حاکم و مسائلی از قبیل آزادی بیان، آزادی انتخابات و فعالیت روشنفکران در جامعه حل شده است و دیگر ضریب وقوع جرم سیاسی کاهش یافته به همین جهت از حساسیت آن چنانی برخوردار نیست و تنها به چند موضوع درجه دو نزول پیدا ‌کرده‌است، ولی در گروه دوم به علّت اینکه منافع ملّی و جامعه به معنی منافع فرد و اشخاص و گروه خاص تعریف شده و هیچگونه رقیب و مخالفی را پذیرا نیست رو به استبداد و دیکتاوری محض کشاند و هر چند شیوه این نوع حکومت رانی در کوتاه مدت جوابگو خواهد بود ولی در دراز مدت شکستی جبران ناپذیر خواهد داشت.^[۱۴]

به علّت گسترش فرهنگ سیاسی آزادی در جوامع و تأسیس مؤسسات حقوقی و مدافع آزادی بینش­های متفاوتی ‌در مورد جرایم سیاسی به وجود آمده که پدید آورنده­ی دو سیستم نظری شده است:^[۱۵]

۱- سیستم درونی:

در این نوع سیستم انگیزه مجرم در ارتکاب جرم علیه حکومت منافع آن در نظر گرفته می­ شود بدین معنی که چنانچه هدف مجرم در ارضاء خودپسندی­ها و جاه طلبی­های سیاسی و مربوط به رقابت­های شخصی باشد، جرم سیاسی محسوب نمی­گردد امّا اگر هدف بی­غرضانه و با اندیشه­ منافع عمومی باشد جرم سیاسی تلقی می­گردد و در این نوع سیستم آنارشیستی و کمونیستی را مجرمین سیاسی نامیده­اند.

۲- سیستم بیرونی :

در این نوع سیستم به اثر جرم توجه می­ شود بدین معنی که هر گاه در ارتکاب جرم به حیات و تشکیلات حکومت ضربه بخورد آن را جرم سیاسی می­نامند. کنفرانس بین ­المللی ۱۹۳۵ برای وحدت حقوق جزا که در کپنهاک تشکیل گردید تعریفی را بدین شرح پیشنهاد نمود: جرم سیاسی به جرمی اطلاق می­گردد که علیه تشکیلات و طرز اداره­ی حکومت و همچنین علیه حقوق ناشی از آن برای افراد ارتکاب شود.

در سیستم نوع اول هم به انگیزه جرم و هم به اطراف مقابل فرد مجرم که باید دولت و حکومت باشد توجه می­ شود امّا در سیستم نوع دوم بیشتر به تقابل مجرم با دولت توجه شده چرا که در سیستم نوع اول توجه به ایدئولوژی فکری و مرامنامه­های گروهی که انگیزه­ افراد را تشکیل می­دهد امعان نظر زیادی شده است امّا آنچه که بیان کننده­ مقصود حقیقی این دو نظریه است این بوده است که جرایمی که مرتکب آن هدف خودخواهانه و حقارت آمیز داشته باشد سیاسی تلقی نمی­ شود.

اقسام جرم سیاسی :

در جرایمی که انگیزه­ های سیاسی یا صدمه رساندن به حکومت و حقوق سیاسی افراد مطرح است ‌می‌توان جرایم سیاسی را به دو دسته عمده تقسیم کرد:^[۱۶]

الف: جرایم سیاسی محض (بسیط)؛

ب: جرایم سیاسی نسبی؛

گفتار نخست: جرایم سیاسی محض (بسیط)

به آن دسته از جرایم اطلاق می­ شود که صرفاً بر ضد حکومت و نظام سیاسی باشد. با این توصیف که تشکیلات سیاسی هستند ارتکاب می­یابد که همان انگیزه­ سیاسی است و هیچ گونه هدف و انگیزه­ های غیر از آن نیست. به عبارت دیگر جرایم سیاسی که حائز هر دو مفهوم عینی و شخصی باشند آن را جرایم سیاسی محض می­گویند.

رویه­ قضایی کشورهای مختلف از جمله فرانسه جرم سیاسی محض را مورد توجه قرار داده و جرمی را سیاسی می­داند که نظم مستقر در جامعه را به خطر بیندازد و بر ضد اساس حکومت با حاکمیت دولت ارتکاب یابد و باعث اختلال در نظم موجود که قوانین اساسی تثبیت شده می­گردد.

گفتار دوم: جرایم سیاسی نسبی

اصلاح سیاسی نسبی به جرایمی اطلاق می­ شود که در اصل در زمره جرایم عادی و عمومی هستند که به گونه ­ای با جرایم سیاسی ارتباط دارند. به عبارت دیگر به جرایمی اطلاق می­ شود که ابتدا وصف سیاسی بودن آن ها روشن نیست. این نوع جرایم به دو دسته تقسیم می­شوند:^[۱۷]

1. 1. جرایم مرکب با جرم سیاسی.

1. جرایم مرتب با جرم سیاسی.

۱- جرایم مرکب با جرم سیاسی :

۳- تأکید افراطی بر جنسیت کودک.

۴- قرار دادن قوانین خشک و دست و پا گیر در منزل.

۵- عدم آشنایی والدین با مفهوم واقعی خلاقیت.

۶- انتقاد مکرر از رفتارهای کودکان.

۷- بیهوده شمردن تخیلات کودکان.

۸- عدم شناسایی علایق درونی کودک.

۹- عدم وجود حس شوخ طبعی در محیط منزل.

۱۰- تحمیل نقش بزرگسالان به کودک.

۱۱- مخالفت والدین با بعضی بازی ها به علت کثیف شدن لباس ها.

۱۲- محیط سرد خانواده.

۱۳- تبعیض در خانواده.

۱۴- اجبار به هم نوایی.

۱۵- پاداش.

۱۶- قانع بار آمدن کودک.

۱۷- تأکید بسیاری به نمره امتحانی.

۱۸- ترس از شکست(رضایی،۱۳۸۷).

۲-۱-۱۲-۵- باورهای منفی

۱- این باور که برای هر مشکلی فقط یک راه حل درست و منطقی وجود دارد.

۲- این باور که من قدرت خلاقیت ندارم.

۳- این باور که فقط بعضی از افراد قدرت خلاقیت دارند.

۴- این باور که من نمی توانم در برابر مشکلاتم کاری انجام دهم.

۵- این باور که خلاق بودن یعنی بچه گانه عمل کردن.

۶- بزرگ کردن مشکل و این باور که مشکلات بزرگتر از توان ماست(نوری،۱۳۸۹).

۲-۱-۱۲-۶- راه کارها و پیشنهادهایی برای خلاقیت کودکان و نو جوانان:

۱- والدین به کودکان احترام بگذارند و به توانمندی های آنان آگاه باشند.

۲- به آن ها آزادی عمل دهند زیرا ابتکار و خلاقیت کودک غالبا در زمان‌های شکوفا می شود که از آزادی عمل برخوردار باشند.

۳- والدین باید به کودکان اجازه دهند به طور خودجوش وخلاقانه به کارهای مورد علاقه خویش بپردازند و با ملایمت و احتیاط فعالیت آنان را هدایت کنند.

۴- والدین باید خود به عنوان الگوی خلاق برای فرزندان باشند، زیرا اگر کودکان الگوی خلاق داشته باشند خلاقانه تر عمل می‌کنند.

۵- والدین باید نظارت و مراقبت خود را نسبت به فرزندان کاهش دهند.

۶- والدین باید فرزند خود را آن گونه که هستند تربیت و آماده کنند نه آن گونه که می خواهند.

۷- والدین باید به فرزندان بیاموزند که برای حل مسئله تنها به یک راه فکر نکنند و به دنبال راه های جدید تر و متنوع تر باشند.

۸- اگر والدین به خواهند ‌در مورد پیشرفت فرزندان سوال کنند باید سوالاتی را بپرسند که با چرا و چگونه آغاز می شود.

۹- والدین به تفاوت های فردی فرزندان توجه کنند.

۱۰- از تحمیل یک الگوی خاص بپرهیزند.

۱۱- والدین کودکان را به بازی با گل تشویق کنند زیرا گل وسیله سه بعدی است هنگام کار با این وسیله کودک آزادی خلاقانه ای را نسبت به وسایل دو بعدی دیگری نظیر نقاشی و طراحی به دست می آورد(رضایی،۱۳۸۷).

۲-۱-۱۳-مهارت تفکر نقادانه

۲-۱-۱۳-۱- تعریف تفکر نقادانه:

تفکر نقادانه، تفکری است که در جستجوی شواهد، دلایل و مدارک برای یک قضاوت و نتیجه گیری است ویا برای دست یابی به چنین قضاوت و نتیجه گیری خواستار دلیل، شواهد و مدارکی است. در تعریف دیگری مهارت تفکر نقادانه را ‌به این صورت مطرح کرده‌اند: فرایند ی که به بررسی صحت،دقت و ارزش اطلاعات و دانسته ها می پردازد.منظور از نقد کردن، سنجیدن، ارزیابی، مطالعه و بررسی کردن است. و عبارت است از یک فرایند شناختی، فعال، هد فمند و سازمان یافته است که شخص با بهره گرفتن از آن به بررسی افکار و عقاید خود و دیگران ویا مو قعیت های خاص می پردازد و با ارزیابی و تفسیر ماهرانه خود به درک و فهم روشن تر و بهتری دست می‌یابد. تفکر نقادانه، توانایی تحصیل اطلاعات و تجارب است. آ موزش این مهارت نوجوان را قادر می‌سازد تا در برخورد با ارزش ها، فشار گروه همسالان و رسانه های جمعی مقاومت نماید واز آسیب های ناشی از این موارد در امان بماند(نوری،۱۳۸۹).

۲-۱-۱۳-۲- اصول تفکر نقادانه:

۱- به آنچه گفته می شود، یا آنچه از شما خواسته می شود خوب توجه کنید.

۲- آنچه برای شما مشخص نیست سئوال بپرسید.

۳- به جز آنچه که می شنوید و به شما گفته می شود ، به جنبه ‌ی دیگر آن موضوع فکر کنید.

۴- همه آن چیزی که به شما گفته می شود، یا خودتان به آن نتیجه رسیده اید ارزیابی کنید.

۵- والدین فضای نقادی را هم برای خود و هم برای فرزندان ایجاد کنند(رضایی،۱۳۸۷).

۲-۱-۱۳-۳- فواید کاربرد تفکر نقادانه:

۱- به فرد کمک می‌کند که از میان اطلاعات و پیشنهادات مختلفی که به وی می شود پیشنهادهای سالم را انتخاب کند.

۲- به فرد کمک می‌کند تا واقعیت ها را بیابد تا خود را محدود به حدس و گمان نکند.

۳- به او قدرت می‌دهد تا اعمال و رفتارهایش را پیش‌بینی کند.

۴- مهارت تفکر نقاد به فرد یاری می رساند تا اطلاعات اساسی را به یک تصمیم گیری صحیح را جمع‌ آوری کند.

۵- از اعتیاد، خود کشی، فرار از منزل، خشونت و بی توجهی به قانون و آسیب های روانی اجتماعی جلو گیری می کندهمان منبع).

۲-۱-۱۳-۴- راه کارهای پرورش تفکر نقادانه

۱- نسبت به امور و پدیده‌های اطرافمان، حساسیت و دقت بیشتری داشته باشیم.

۲- دیده ها، شنیده ها و مطالعه خود را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهیم و به سادگی آن ها را نپذیریم و رد نکنیم.

۳- در باره هر موضوعی با سوالات مناسب و مرتبط اطلاعات بیشتری به دست آوریم.

۴- مسایل معمولا راه حل های متفاوتی دارند، تحمیل راه حل های خود یا تحمل راه حل های دیگران را به عنوان یک راه حل منطقی به نظر نمی آید.

۵- در باره مسایل پیشامده فکر کنیم و دچار احساسات و هیجان های شدید و کاذب نشویم واز قضاوت عجولانه، تعصب و خود رایی در باره موضوعات مورد بحث اکیداً بپرهیزیم.

۶- قبل از پاسخ گویی به مسایل فکر کرده سپس تصمیم گیری و عمل نماییم.

۷- از عقاید و نظرات خود دفاع معقولانه و منطقی کرده و زود تسلیم نشویم.

۸- به دیگران اجازه بحث و اظهار نظر درباره ی موضوعات مختلف را بدهیم.

۹- برای رشد تفکر نقادانه و در کودکان نوجوانان مطالعه ‌‌زندگی‌نامه افراد نقاد مفید و مؤثر می‌باشد.

۱۰ در جلسات بحث و تبادل افکار از برچسب زدن، دستور دادن، سرزنش و نصیحت و قضاوت و مسخره کردن دیگران اکیدا پرهیز نماییم.

۱۱- در مقابل سوالی که از ما می‌کنند پاسخ از قبل تعیین شده‌ای نداشته باشیم، تا بهتر بتوانیم به نقد و بررسی، تجزیه و تحلیل موضوع بپردازیم.

۱۲- ایجاد فضای آزاد و پرسشگرانه در مدرسه و منزل برای دانش آموزان و پرهیز از هر گونه خشونت، سرکوب و تهدید آنان(رضایی،۱۳۸۷).

۲-۱-۱۳-۵- تفکر نقادانه چه چیزی نیست؟

تفکر نقادانه بی احترامی وبی توجهی به بزرگسالان نیست.

لازمه‌ی تفکر نقادانه آن است که فرد بپرسد، اطلاعات جمع‌ آوری کند، به ارزیابی مطالعه وتفکر بپردازد. ونیز می توان از مشورت وراهنمایی بزرگسالان هم استفاده کرد.در صورت عدم تطابق افکار ما با دیگران به جای درگیرشدن بهتر است دید خود را نسبت به موضوع بیان کرد وگاهی انسان ها یک موضوع را از زاویه های مختلفی نگاه می‌کنند.

تفکر نقادانه بدبینی وبی اعتمادی به دیگران نیست.