مرحله دوم: اجرای آزمایشی چارچوب ارائه شده در مدارس استان کهگیلویه و بویراحمد می‌باشد.

پژوهش حاضر برای اجرای آزمایشی طرح در استان کهگیلویه و بویراحمد مدارس متوسطه (دخترانه و پسرانه)نظری (سالی واحدی) را انتخاب ‌کرده‌است. برای انتخاب نمونه از این میان، با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی، مدارس متوسطه (دخترانه و پسرانه)نظری (سالی واحدی) دو شهرستان دنا و بویراحمد را انتخاب کرده. حجم نمونه با ضریب اطمینان ۹۵/۰ و اشتباه مجاز ۰۵/۰ با بهره گرفتن از فرمول کوکران^[۶۵] محاسبه شده است. با توجه به انتخاب روش نمونه گیری خوشه ای برای نمونه گیری از سطح مدارس این دو شهرستان، نمونه های آماری پژوهش ‌به این ترتیب می‌باشند:

الف:مدرسه

دو شهرستان دنا و بویراحمد به ترتیب دارای ۱۸ و ۵۲ مدرسه می‌باشد که جمعاّ دارای ۷۰ مدرسه می‌باشد. از این میان بر طبق محاسبه فرمول کوکران ،۵۹ مدرسه از سطح هر دو شهرستان به صورت تصادفی به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شد. با توجه به کوچک بودن جامعه پژوهش در شهرستان دنا و بزرگ بودن جامعه پژوهش در شهرستان بویراحمد ، به تناسب ۷۴٫۳ درصد نمونه پژوهش (۲۲ مدرسه دخترانه، ۲۲ مدرسه پسرانه و در کل تعداد ۴۴ مدرسه) از شهرستان بویراحمد انتخاب و ۲۵٫۷ درصد نمونه پژوهش (۸ مدرسه دخترانه، ۷ مدرسه پسرانه و در کل تعداد ۱۵ مدرسه) از شهرستان دنا انتخاب شد.

ب:دانش آموز

دو شهرستان دنا و بویراحمد به ترتیب دارای ۱۴۳۷و ۷۶۲۹ دانش آموز می‌باشد که جمعاً دارای۹۰۶۶ دانش آموز می‌باشد. طبق محاسبه فرمول کوکران، ۳۶۸ دانش آموز از سطح هر دو شهرستان به صورت تصادفی،به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شد. با توجه ‌به این که تعداد مدارس، نمونه پژوهش ۵۹ مدرسه می‌باشد از هر مدرسه تقریباً ۶ الی ۷ دانش آموز به صورت تصادفی انتخاب شد. ‌بنابرین‏ در مجموع تعداد ۲۷۴ دانش آموز از سطح ۴۴ مدرسه شهرستان بویراحمد و تعداد ۹۴ دانش آموز از سطح ۱۵ مدرسه شهرستان دنا انتخاب شد که نیمی از آن ها دختر و نیمی از آن ها پسر می‌باشد.

د:مدیر

شهرستان دنا و بویراحمد جمعاّ دارای ۷۰ مدیر مدرسه می‌باشد. از این میان بر طبق محاسبه فرمول کوکران،۵۹ مدیر مدرسه از سطح هر دو شهرستان به صورت تصادفی به عنوان نمونه پژوهش را انتخاب کردیم. که از این بین به تناسب تعداد ۴۴ مدیر از شهرستان بویراحمد و تعداد ۱۵ مدیر از شهرستان دنا به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شد که نیمی از آن ها زن و نیمی از آن ها مرد می‌باشد.

ج:معلم

دو شهرستان دنا و بویراحمد به ترتیب دارای ۱۲۷و ۶۹۸ معلم می‌باشد که جمعاً دارای۸۲۵ معلم می‌باشد.

بر طبق محاسبه فرمول کوکران،۲۶۰ معلم از سطح هر دو شهرستان به صورت تصادفی، به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شد. با توجه ‌به این که تعداد مدارس، نمونه پژوهش ۵۹ مدرسه می‌باشد ‌بنابرین‏ از هر مدرسه تقریباً ۴ الی ۵ معلم به صورت تصادفی انتخاب می شود.بدین ترتیب به تناسب تعداد ۱۹۳ معلم از سطح شهرستان بویراحمد و تعداد ۶۷ معلم از سطح شهرستان دنا به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شد که نیمی از آن ها زن و نیمی از آن ها مرد می‌باشد.

ابزار های اندازه گیری داده ها :

در این پژوهش با توجه به دو مرحله­ ای که دارد، ابزار گرداوری در هر یک از مراحل شامل:

مرحله اول: ارائه چارچوبی برای تضمین کیفیت « به شیوه ارزیابی درونی » در آموزش متوسطه کشور می‌باشد در این مرحله از پژوهش،پرسشنامه­ای با مقیاس پنج درجه­ای لیکرت مشتمل بر ۴ عامل،۲۳ملاک و ۱۸۵شاخص برای سنجش کیفیت مدارس متوسطه، توسط پژوهشگر طراحی شد و در اختیار کارشناسان صفی و ستادی آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بویراحمد و متخصصین دانشگاهی قرار گرفت. در نهایت با گردآوری داده ها و استفاده از نظرات و پیشنهادات کارشناسان و متخصصین مربوطه، به ارائه چارچوبی متشکل از عامل ها،ملاک ها و شاخص هایی برای اندازه گیری کیفیت مدارس متوسطه نظری کشور می پردازیم.

لازم به ذکر است که در تهیه پرسشنامه مربوط ‌به این مرحله، مراحل زیر صورت گرفت:

۱-پژوهشگر با بررسی منابع داخلی و خارجی انجام گرفته برای ارزیابی کیفیت در آموزش و پرورش، مجموعه ­ای از عامل ها،ملاک ها و شاخص های ارزیابی کیفیت را گرداوری و در قالب یک پرسشنامه­(در چهاربخش مجزاء مربوط به هر یک از عامل ها)محقق ساخته با طیف پنج درجه­ای لیکرت تدوین و تنظیم نموده است.

از طرف دیگر اگر چه مفهوم تاب آوری در روانشناسی رشد و محیط کار تطابق دارند اما تفاوت هایی با هم دارند. برای مثال ماتسن و رید تاب آوری را به عنوان یک گروهی از پدیده ها که توسط طرح ها و الگوهای انطباقی مثبت در متن و بافت پریشانی ها یا ریسک های مهم مشخص می‌شوند تعریف می‌کند اما در رفتار سازمانی مثبت تاب آوری یک حالتی است که بیان می‌کند، فرد پس از رویدادهای مثبت و حوادث فشار آور مثل افزایش مسئولیت و ‌پاسخ‌گویی‌ خود را باز یابد.

۱۰-۳-۲٫ سرمایه روانشناختی

سرمایه روانشناختی مثبت چارچوبی را ارائه می‌دهد که دانش پژوهان و محققان را قادر به توسعه تحقیقات متداول در زمینه رفتار سازمانی مثبت می‌کند. آن در یکپارچه سازی و توسعه رویکرد مثبت به رفتار سازمانی در روش های مختلف گام بر می‌دارد. رفتار سازمانی با ظرفیت های روانشناختی مانند خودکارآمدی، امید، خوش بینی و تاب آوری در حال حاضر محققان مدیریت را بر آن داشت که داشتن آن ها را برای افراد سازمانی به عنوان یک مزیت رقابتی محسوب نماید و روی آن بیشتر سرمایه گذاری و پژوهش کنند. با وجود اینکه یافته های تجربی و مقدماتی از نمونه های مختلف این چهار ظرفیت روانشناختی مثبت حمایت می‌کنند. اما ترکیب این ظرفیت ها درون یک سازه و تعامل آن ها با هم، نظر محققان را به خود جلب نمود و سبب شد این سازه ی مرکب از خودکارآمدی، امید، خوش بینی و تاب آوری، توسط لوتانز به عنوان یک معیار مقایسه پذیر و تحسین برانگیزی برای اندازه گیری سرمایه انسانی (یا ذهنی)، اجتماعی، اقتصادی معرفی گردید. لوتانز و همکارانش سرمایه روانشناختی را به طور جامع تعریف می‌کنند. آن ها بیان می‌کنند سرمایه روانشناختی یک حالت روانشناختی مثبت فردی است، که با توجه به ویژگی های زیر مشخص می‌شوند:

۱) اعتماد به نفس داشتن در انجام تلاش های لازم برای موفقیت در به چالش کشیدن وظایف (خودکارآمدی).

۲) ایجاد یک اسناد مناسب درباره موفقیت در حال و آینده (خوش بینی).

۳) ثابت قدم بودن در مسیر اهداف و در صورت لزوم تغییر مسیرها برای نیل به اهداف و دستیابی به موفقیت (امید).

۴) داشتن تلاش بیشتر در دستیابی به موفقیت به هنگام احاطه شدن توسط مشکلات و سختی ها و یا حتی رویدادهای مثبت، پیشرفت ها و مسئولیت بیشتر (تاب آوری) (لوتانز و همکاران، ۲۰۰۷؛ ۱۱).

منابع متعددی از هم افزایی تعاملی بین ابعاد سرمایه روانشناختی حمایت کرده‌اند. هنگامی که سرمایه روانشناختی به عنوان یک سازه مرکزی پنهان^[۸۴] و چند بعدی توصیف می شود. آنگاه می‌توانیم بگوییم که از درون منابع روانشناختی دیگر بیرون کشیده شده است. به عنوان یک عامل مرکزی مرتبه بالا^[۸۵]، یک رگه^[۸۶] اساسی یا حرکت مشترکی از طریق سرمایه روانشناختی وجود دارد که ارزیابی های مثبت شخصی از موقعیت های خاص، منابع شخصی و فیزیکی موجود و احتمال موفق شدن مبتنی بر تلاش های شخصی و کوشش های مترقیانه و ثبات قدم را ارائه می‌دهد. برای مفهوم سازی سرمایه روانشناختی به عنوان یک سازه ی مرتبه بالا می توان از تئوری های منابع روانشناختی کمک گرفت. برای مثال تئوری های منابع چند جزئی از ایجاد و تأثیرات مسری درون ابعاد درونی سازه‌ها از قبیل خودکارآمدی، امید، خوش بینی و تاب آوری حمایت می‌کنند در حالی که تئوری های منابع اصلی از اثرات تعاملی در میان چنین سازه هایی حمایت می‌کنند (لوتانز و همکاران، ۲۰۰۷؛ ۱۱).

سرمایه روانشناختی به عنوان یک سازه مرکزی، به گونه ای مفهومی با ایجاد مفاهیمی خارج از نظریه های سرمایه مالی- اقتصادی سنتی و سرمایه های انسانی و اجتماعی حمایت می شود. با این دید سرمایه روانشناختی به عنوان سرمایه جدید سازمانی، ارزش افزوده ای را به چیزهایی که سازمان در حال حاضر دارد (سرمایه اقتصادی)، چیزهایی که منابع انسانی از آن آگاهی و مهارت دارند (منابع انسانی)، روابط افراد با دیگران (سرمایه اجتماعی) اضافه می‌کند. تا به امروز ۲۴ آیتم برای سنجش سرمایه روانشناسی بیان شده است که اعتبار آن از لحاظ ویژگی های روانسنجی^[۸۷] و شبکه های قانونی^[۸۸] سنجیده شده است (لوتانز و یوسف و دیگران، ۲۰۰۷). تحقیقات اولیه نشان دادند که توسعه و گسترش مداخلات سرمایه روانشناختی تأثیر مهمی بر شرکا و ادراکات سرمایه روانشناختی رهبران دارد که به پیامدهای مطلوب دیگر مثل افزایش اعتماد و ارزیابی بالاتر اثربخشی رهبری منجر می شود (نورمن، آولیو و لوتانز، ۲۰۰۶؛۳۸۹).خودکارآمدی، خوش بینی، امید و تاب آوری ظرفیت های روانشناختی مثبت جداگانه ای برای سرمایه روانشناختی هستند که از تئوری ها و تحقیقات زیاد انجام شده توسعه پذیری و قابلیت اندازه گیری آن ها به ثبت رسیده است. بعلاوه بیشتر طرفیت های مثبت اجتماعی مثل سپاسگذاری، عفو و گذشت، هوش عاطفی و نیز ظرفیت های مرتبه بالاتری مثل معنویت و شجاعت هستند که هنوز معیارهای مشمول در نظر گرفته نشده اند. همان طوری که قبلاً بحث شد این طبقه بندی از رفتار سازمانی مثبت دیگری را هم در بر می‌گیرد به جای اینکه یک طبقه بندی بسته ای باشد (لوتانز و یوسف و دیگران ، ۲۰۰۷ ؛۱۱) .

در نهایت تحقیقات اولیه ‌در مورد سرمایه روانشناختی نشان از ارتباط مثبت آن با عملکرد و رضایت در دو نمونه از کارخانه های با فناوری نوین و کارکنان خدماتی دارد (لوتانز و یوسف و دیگران، ۲۰۰۷؛۱۱). بیشتر تحقیقات میان فرهنگی سرمایه روانشناختی در چین انجام شده است. علاوه بر این بیشتر تحقیقات ‌در مورد اجزای خودکارآمدی در آسیای جنوبی و مرکزی و ‌در مورد اجزای امید در افریقا و کشورهای جنوب غربی آسیا و شمال شرق افریقا انجام گرفته است. همچنین مفاهیم ضمنی سرمایه روانشناختی با جمعیت های با ملیت های متفاوت مانند مدیران مهاجر سازمان های تجاری تجزیه و تحلیل شده است (یوسف و لوتانز، ۲۰۰۴؛ ۱۴۴). لوتانز و ژوزف ابعاد سرمایه روانشناختی را در شکل زیر خلاصه کردند و اظهار داشتند که هر کدام از این حالات در هر سازمانی به طور منحصر به فردی سنجش می شود، توسعه می‌یابد و روی عملکرد سازمانی تأثیر می‌گذارد. این گفته آن ها اشاره به غیرقابل تقلیدی بودن، بالقوه بودن و مزیت رقابتی پایدار داشتن این حالات را دارد. همچنین بیان کردند که بعدهای دیگری در آینده به سرمایه روانشناختی اضافه خواهد شد که این خود ارزش این نظریه را به عنوان ابزاری برای تحقیق و سنجش ارزش سازمانی بیانگر است (لوتانز و یوسف، ۲۰۰۴؛ ۱۴۴).

خودکارآمدی/ اطمینان

باور و اطمینان قلبی فرد د تجهیز منابع شناختی در به دست آوردن نتایج خاص

تاب آوری

داشتن توانایی سازگاری خود با شرایط بعد از شکست ها، عدم موفقیت ها و حتی رویدادهای مثبت

خوش بینی

داشتن یک سبک اسنادی که وقایع مثبت را به دلایل درونی، پایدار و فراگیر استناد می‌کند.

سرمایه روانشناختی

-منحصر به فرد بودن

– قابل سنجش بودن

– قابل توسعه بودن

– مؤثر بر عملکرد

–

امید

داشتن عزم راسخ و مسیر رسیدن به اهداف شخصی

شکل ۱-۲ ابعاد سرمایه روانشناختی (Luthans & Youssef, 2004)

۴-زوال : روابط همه به زوال نمی رسند اما بیشتر آن ها دچار این مورد می‌شوند . لوینگر( ۱۹۷۹) از تئوری مبادله اجتماعی استفاده کرد تا دریابد اساساً زوال قابل پیش‌بینی است یا خیر. اگر چه گاهی اوقات شکست رابطه به عوامل و وقایع بیرونی مربوط می شود، اما چند عامل را می توان نام برد که باعث زوال می‌شوند، ضررها^[۶۱] سودها، جایگزینی شخص دیگر بجای شخص اول و موانعی که باعث شکست در زندگی می شود.

۵-پایان : اگر ضررها^[۶۲] افزایش یابند در مقابل سودها کاهش می‌یابند اگر جایگزین های جذاب ^[۶۳]وجود داشته باشد و عوامل بازدارنده از شکست زیاد نباشد زوال به سوی مرحله آخر یعنی پایان پیش می رود.تعدادکمی از این روابط از هر پنج مرحله می گذرند. اغلب روابط هرگز از آشنایی فراتر نمی روند و بسیاری نیز در مرحله شکل گیری از بین می‌روند. هر رابطه تا حدی منحصر بفرد است بعضی از محققان اعتقاد دارندشواهدی که به نفع اثبات یکسانی این مراحل باشد زیاد قانع کننده نیست. برای وضوح بیشتر این مسأله بهتر است به جای استفاده از کلمه مراحل از کلمه جریان کرد با این کار رابطه بین زوجین را به عنوان دوره ای در نظر می گیریم که در زمان طولانی برای هر زوج اتفاق می افتد(لوینگر،۱۹۹۴، نقل از رضایی، ۱۳۸۹).

میلر (۱۹۹۶) درباره تئوری مرحله اشاره می‌کند که این تئوری ها، اول اینکه ، تمایل دارند رابطه ای را به تصویر بکشد که در آن یک شخص فعال برای شریک غیر فعال خود تصمیم می‌گیرد . در حقیقت یک رابطه شامل دو شخص فعال است که برای گرفتن تصمیم و تأثیر بر یکدیگر بحث می‌کنند یک نمونه از چنین تأثیر دو طرفه آن است که ما تمایل داریم با کسانی دوستی برقرار کنیم که ما را دوست دارند نه با آنهایی که از ما بدشان می‌آید . سوای غیر فعال بودن، اعمال طرف دیگر تا حدی عکس العمل رفتار طرف دیگر است که مشخص می‌کند آیا علاقه ای وجود دارد تا رابطه ادامه یابد یا نه و البته این عکس العمل متقابل است. دوم اینکه ، تفاوت زیادی میان انواع روابط به خصوص دوستی ها وجود دارد. ‌بنابرین‏ نمی توان این تئوری را به همه آن ها تعمیم داد. سوم اینکه ، این تحقیقات خیلی کم بازگو کننده روابط زندگی واقعی ما است ( نقل از دایره ، ۱۳۸۴ ، ترجمه فتحی ).

مدل فیلتری مورشتین

مورشتین^[۶۴] (۱۹۷۰) تئوری فیلتر جایگزینی را پیشنهاد می کرد که به نام مدل تحریک ارزش – نقش (SVR)^[65] شناخته می شود . این مدل پیشنهاد می‌کند که انتخاب شریک صمیمی با گذر از سه مرحله اتفاق می افتد که با عبور از هرکدام قدرت انتخاب محدود می شود و میل به تصمیم گیری سریع برای اینکه آیا باید ادامه داد یا به رابطه پایان داد ، بیشتر و بیشتر می شود.

الف : مرحله تحریک : در مرحله تحریک طرف مقابل رابطه را از لحاظ موقعیت فیزیکی ارزیابی می‌کنیم . اگر هر دو نفر نتوانند رابطه را تقویت کنند رابطه ادامه نمی یابد. به زبان عامه ما فکر می‌کنیم آیا شخص جذاب است یا خیر . و آیا تمایل به او نداشته باشیم پیش درآمد برای گرفتاری عشقی نخواهیم داشت . مردم عموماً به آنکس که از لحاظ سن ، چهره و اخلاق به آن ها شباهت داشته باشد جذب می‌شوند . در مرحله تحریک به هیچ گونه تلاشی برای محدود شدن رابطه نیازی نیست.

ب : مرحله ارزش : در مرحله ارزش ما ارزیابی می‌کنیم که آیا ارزش ها و ایده های قابل سازگاری با طرف مقابل داریم یا خیر . نکته های مهم عبارتند از : شباهت در موقعیت زندگی خانوادگی ، مذهب ، شغل ، جنسیت و نقش مرد و زن در جامعه . شکل گیری این مرحله نیازمند رابطه گفتاری است و این مسأله به نوبه خود هر طرف را قادر می‌سازد تا بعضی متغیرهای تحریک چون جذابیت فیزیکی و توانایی برقراری ارتباط با دیگران را آزمایش کند .بعضی از زوجین تحت تأثیر این محرک شباهت ارزشی می‌کنند اما برای بیشتر مردم این کافی نیست و اگر سازگار هستند به مرحله سوم راه می‌یابند.

ج : مرحله نقش : در طی نقش ، زوجین به یکدیگر اعتمادی رو به افزایش دارند . آنچه می خواهند روشن شدن این نکته است که آیا طرف رابطه دارای نقش مناسب اجتماعی هست یا نه . نقش ها خودشان می‌توانند مکمل باشند . ( تو دودکش را تمیز کن ، من گلدان ها را آب می دهم ) اما در موقعیت های دیگر نقش ها باید شبیه هم باشند تا روابط هماهنگ شود . هریک از این عوامل ، محرک فیزیکی ، ارزش ها و نقش ها ، تأثیراتی در رابطه دارند ما هرکدام فقط در مرحله مخصوص به خود واجد اهمیت بیشتری می‌شوند ( مورشتین و همکاران ، ۱۹۹۱ ، نقل از بیات ، ۱۳۸۶).

استفان^[۶۶] (۱۹۸۵) مدل مورشتین را نقد ‌کرده‌است . بر این اساس که مثل مدل های شبیه به آن همگون شدن را فرآیندی می‌داند که بیشتر از طریق انتخاب دو طرفه اتفاق می افتد تا از طریق ارتباط هنگامی که اختلاف عقاید بروز می‌کند ، نه زمانی که رابطه پایان می پذیرد ، زوجین بحث می‌کنند و بر یکدیگر تأثیر می‌گذارند تا اینکه سازگار شوند. وجود شباهت ها میان زوجین به آسانی روشن نمی کند که آیا در آن زمینه همیشه شبیه بوده اند یا خیر ؟ استفان بحث می‌کند که تئوری ارزش ها ، گرایشات و عقاید ، خصوصیات غیر قابل تغییر محسوب می‌شوند نه متغیرهای شکل گرفته یا تغییر جهت داده از طریق روابط بین شخصی ، این تئوری ها بیش از حد بر چگونگی انتخاب تکیه می‌کنند و این موضوع باعث می شود همچون دیگر روش‌ها فعل و انفعالاتی که در زندگی روزمره باعث تعامل احساسی میان طرفین رابطه می شود را نادیده بگیرد. برای مثال موارد زیادی هست که ما دیگران را برای جذابیت فیزیکی آن ها تحسین می‌کنیم ، با موقعیت ها و ارزش‌های آن ها موافقیم در حالی که ممکن است وقتی سر میز صبحانه صحبت می‌کنند و بطری شیر را در یخچال نمی گذارند ما را به شدت آزار دهند ( دایر، ۱۳۸۴، ترجمه فتحی ).

دیدگاه اسلام ‌در مورد صمیمیت زوجین

محبت و علاقه و عشق را ،‌حضرت حق در قلب زن و شوهر نسبت به یکدیگر قرار داده، و آن را از نشانه های وجود خود می‌داند، و این در حقیقت نمایشگر عظمت و بزرگی مسئله محبت زن و مرد، بخصوص عشق و علاقه مرد به زن است، از نشانه های قدرت اوست که برایتان از جنس خودتان همسرانی آفرید تا به ایشان آرامش یابید و میان شما دوستی و مهربانی نهاد.در این عبرتهایی است برای مردمی که تفکر می‌کنند ( روم / ۲۱). رسول اسلام (ص) فرمود : این جمله مرد به همسرش ، که من تو را دوست دارم، هرگز از قلبش محو نمی گردد و امام صادق (ع) فرمود: هر چه محبت همسر در قلب شوهرش زیادتر شود، ایمانش زیادتر می شود (حرعاملی،‌۱۴۰۹ق ،ج ۲۰ ، ص ۲۳-۲۴). همچنین فرمودند مرد در پیوند میان خود و همسرش از سه چیز بی نیاز نیست:همدلی با زن تا از این راه ،همدلی و محبت و دلبستگی او را به خود جلب کند و حسن خلق و متوجه کردن دل زن به سوی خویش با قیافه ای که در چشم زن خوشایند باشد و توسعه دادن معیشت همسر.زن هم در ارتباط میان خود و همسرش از سه خصلت بی نیاز نیست:خویشتنداری از هرآلودگی ،تا دل شوهر در اعتماد به وی در هر خوش و ناخوش مطمئن باشد،و اظهار عشق به شوهر با دلربایی و زیبا ساختن در چشم وی(الحرانی،۱۴۰۴ق).

ماده ۱۴۱ قانون آیین دادرسی مدنی در این باره می‌گوید، بین دو دعو.ا وقتی ارتباط کامل وجود دارد که اتخاذ تصمیم در یک مورد مؤثر در دیگری باشد.

مبنای این ادغام پرهیز از صدور احکام متعارض و متناقض است که به عنوان یکی از اصول، مبنای بسیاری از قواعد رسیدگی است بعد از ذکر این مقدمه باید اشاره کرد که منظور از وجود ارتباط اساسی بین دو دعوا اعم از ارتباط کامل و وحدت منشأ است، بین دو دعوا گاه رابطه ی علیّت صوری وجود دارد و رسیدگی همزمان راایجاب می‌کند و گاه وحدت سبب دو دعوا است که موجب پیوستگی ان دو و رسیدگی هم زمان می شود با وجود این در هر دو فرض هدف از رسیدگی هم زمان پرهیز از صدوراحکام متعارض است. اتحاد سبب یا منشأ لزوماًً گویای ارتباط کامل ‌به این معنا که رسیدگی به یکی مؤثر در دیگری باشد و تنها چنین فرض می شود که ممکن است این گونه باشد. در واقع این جا مصلحت ریشه دوانده، در اصل جلوگیری ‌از صدور احکام متعارض است که ترجیح داده شده است.(غمامی،۱۳۹۰ ، ۱۱۵).

پس باید گفت مراد و هدف از ارتباط اساسی چه رابطه ی علیت باشد و چه صرفاً ارتباط متعارف هدف اصلی و اساسی این است که از صدور احکام و آرای و متعارض جلوگیری به عمل آید.

نکته ی دیگری که در رابطه با طواری رسیدگی باید اشاره شود این است که طرفینی که به جریان رسیدگی اعم از دادرسی و داوری ملحق شده اند دارای همان حقوق و تکالیف طرفین اصلی دعوا هستند.و این حساسیت ‌در مورد داوری بیشتر است چرا که طرفینی که به جریان داوری ملحق شده اند می بایست ، آیین داوری و شرایط آن و همچنین داوران را نیز بپذیرند.

یکی دیگر از مواردی که در بحث طواری داوری مورد بررسی قرار می‌گیرد توقیف داوری است، در دادگاه ها گاه با مانعی مواجهه می‌شوند که ضرورت توقیف دادرسی رانشان می‌دهد اموری مانند فوت و حجر، برخی از این موارد با طبع قراردادی داوری سازگارنیست و برای مثال به موجب ماده ۴۸۱ قانون دادرسی مدنی فوت و یا حجر داوری را از بین می‌برد، هرچند در توضیحاتی که قبلاً داده شد ‌به این نتیجه رسیدیم که اگرچه داوری عقد لازم است امّا به دلیل طبیعت استثنایی بودن آن و این که امری استثنایی و مربوط به دو نفر است به وراث نمی رسد لذا فوت و حجر هم که خاصیت عقود جایز است، در این جا سبب می شود داوری از بین برود امّا در برخی موارد عقلاً و یا قانوناً جریان داوری را به تأخیر می اندازد برای مثال اگر تصمیم داور منوط به نظر کارشناس باشد و …

در ماده ۴۷۸ ق. ا. د .م آمده هرگاه ضمن رسیدگی مسایلی کشف شود که مربوط به وقوع جرمی باشد و در رأی داور مؤثر باشد و تفکیک جهات مدنی از جزایی ممکن نباشد و همچنین در صورتی که دعوا مربوط به نکاح یا طلاق یا نسب بوده و رفع اختلاف در امری که رجوع به داوری شده متوقف بر رسیدگی به اصل نکاح یا طلاق یا نسب باشد رسیدگی داوران تا صدور حکم نهایی از دادگاه صلاحیت دار متوقف می شود. در فصول بعد به ذکر جوانب این موضوع پرداخته خواهد شد. همچنین ذیل این مباحث ‌در مورد زوال داوری که در ماده ۴۸۱ اشاره شد و به نوعی طواری داوری محسوب می گرددبحث و بررسی می شود.

فصل دوم : ایرادات ناظر بر جریان داوری

در رابطه با ایرادات ناظر بر دادرسی های قضایی در ماده ۸۴ ق.ا.د.م ، به طور شفاف ترتیب و موضوع ایرادات آمده است وقانون به طور صریح موارد را مشخص نموده است امّا در موضوع داوری، در داوری های داخلی، مقررات داوری قانون آیین دادرسی مدنی ‌شفافیت ندارد و به طور پراکنده موارد ایرادات در بعضی مواد به چشم می‌خورد ، برای مثال در ماده ۴۶۹ ، قانون داوررا از رسیدگی به بعضی از موضوعات نظیر ورشکستگی ، اصل نکاح، فسخ و طلاق منع ‌کرده‌است، به عبارت دیگر ، در صورتی که داور در جریان رسیدگی ‌به این امور توجّه کند از موارد ایراد عدم صلاحیت داوری خواهد بود. ‌در مورد داوری های سازمانی اتاق بازرگانی هرچند از لفظ ایرادات به رسیدگی در جریان داوری سخنی به میان نیامده است امّا موارد جرح داوری پیش‌بینی شده است. داور در صورتی قابل جرح است که اوضاع و احوال موجود باعث تردید موجهی نسبت به بی طرفی و استقلال او شود و یا واجد اوصافی که طرفین تعیین کرده‌اند نباشد، هریک از طرفین تنها به استناددلایلی که پس از تعیین داور از آن مطلع شده اند می‌تواند داوری که خود تعیین کرده یا در جریان تعیین او مشارکت کرده را جرح کند و در ادامه اشخاص زیر را از داوری منع نموده و در صورت خلاف آن، از موجبات رد و جرح دانسته است:

۱-اشخاصی که بی طرفی و استقلال ایشان در موضوع داوری محل تردید باشد.

۲-اشخاصی که فاقد اهلیت قانونی هستند.

۳-اشخاصی که به موجب حکم قطعی دادگاه و یا در اثر آن از داوری محروم شده اند.

۴-کلیه قضات و کارمندان اداری در محاکم قضایی

و بعد از این ها مهلت طرح ایرادات و موارد جرح در ماده ۲ به طور صریع مشخص شده است.

در قانون داوری تجارت بین‌المللی هم در ماده ۱۲ به طور صریع شرایط داور قابل جرح را آورده است، داور در صورتی قابل جرح است که اوضاع و احوال موجود باعث تردیدهای موجهی در خصوص بی طرفی و استقلال او شود و یا این که واجد اوصافی که مورد توافق و نظر طرفین بوده است نباشد، هر طرف به استناد عللی که پس از تعیین داور از آن ها مطلع شده است می‌تواند داوری که خود تعیین کرده و یا در جریان تعیین او مشارکت داشته است را جرح کند.

همچنین ‌در مورد تشریفات رد وجرح در ماده ۱۳ به طور خاص موارد را مشخص نموده است.

بعد از ذکر این مقدمه به احصاء و بررسی ایرادات ناظر بر جریان داوری علی الخصوص داوری های موردی که موضوع بحث ماست می پردازیم.

۲-۱- گفتار اول : ایرادات ناظر به نهاد رسیدگی کننده

در ابتدای امر به ایرادات ناظر بر نهاد داوری به عنوان نهاد رسیدگی کننده می پردازیم:

۲-۱-۱ – بند اول :ایراد عدم صلاحیت نهاد داوری

‌در مورد دادرسی های قضایی صلاحیت نهاد دادگاه به ذاتی و محلی قابل تقسیم است ، و لذا خوانده می‌تواند برحسب مورد ایراد عدم صلاحیت ذاتی و ایراد عدم صلاحیت محلی را عنوان کند.

منظور از صلاحیت ذاتی ،صلاحیت هریک از مراجع قضاوتی برای رسیدگی به امور و دعاوی است که ‌بر اساس نوع، صنف و درجه مطابق قانون دارا هستند.

ایراد عدم صلاحیت ذاتی:

در دادگاه ها، خوانده می‌تواند ایراد عدم صلاحیت ذاتی را مطرح کند، و این که دادگاهی که دعوا نزد آن اقامه شده است به دلیل نوع صنف و درجه شایستگی رسیدگی را ندارد.

یکی از ابعاد قابل توجه این است که کمترین میانگین درسها دراکثر آزمون‌های مقایسه ایی متعلق به درس علوم تجربی است (آزمون پیشرفت تحصیلی استان فارس، ۱۳۸۸).

با وجود اختصاص این زمان به درس علوم تجربی در مدارس راهنمایی، تعداد اندکی از معلمان به روش های ایجاد فرایند یاددهی – یادگیری علوم تجربی به نحو احسن و منطبق با اهداف آموزشی قصد شده تسلط دارند. موانع و مشکلات زیادی وجود دارد که اکثرتلاش ها برای ارتقای کیفی آموزش علوم تجربی در مدارس و حتی دانشگاه ها را بی اثر می‌سازد. درمدارس، آموزش علوم تجربی بالاخص فیزیک، شیمی، و زیست شناسی که همگی علوم آزمایش محور محسوب می‌شوند، بیشتر به تشریح و بیان حقایق و اصول اولیه شناخته شده علمی پرداخته می شود که پس از مدت کوتاه به فراموشی سپرده می‌شوند. برای آموزش اثر بخش علوم تجربی حتماً باید از فعالیت‌های عملی و آزمایشگاهی استفاده شود تا ساخت شناختی دانش آموزان تقویت شده و همچنین مهارت‌های عملی لازم را فرا بگیرند. در حالی که شاه محمدی(۱۳۸۴) اظهار می‌دارد: دانش آموزان بدون درگیری در فرایند یادگیری بیشتر مطالب را از معلم خود دریافت می‌کنند.پاسخگوی بسیاری از سؤالات آزمون‌های رایج نیستند، وقتی ظاهر سوال حتی بدون تغییر محتوی تغییر می‌یابد، و یا وقتی سطح آن تغییر می‌کند، تعداد زیادی از دانش آموزان قوی نیز قادر به ‌پاسخ‌گویی‌ نیستند، بعضی از معلمان اهداف و روش های آموزش مطالبی را که لازم است با آزمایش تدریس شود متوجه نیستند، حتی در یک آزمایش تمام اهداف و مراحل که وسایل آن را نیز دارند تعقیب نمی کنند اکثر معلمان سؤالات پژوهشی کتاب را غیر قابل عملیاتی شدن می دانند. خانواده وقت و هزینه زیادی را صرف از بین بردن این خلاء ها می‌کند که به ظاهر بیشتر افراد از این کار هم به نتایج مطلوبی نمی رسند.

با این حال پژوهش صمدی(۱۳۸۲) نشان داده است، تعدادکمی ‌از معلمان ازروشهای فعال، مشارکت و درگیری دانش آموزان در کلاس درس خود استفاده می کنندواغلب دانش آموزان، حتی دانش آموزان قوی با حل چندین مورد مثال و مسئله، برای هر موضوع درسی جدید، به سختی به یادگیری در حد تسلط می‌رسند. آن ها بیشتر مطالب پایه را که در درس علوم تجربی سال‌های قبل و یا دروس وابسته باید یاد می گرفتند، یاد نگرفته و یا به فراموشی سپرده اند البته در این روندقابلیت اعمال مجازاتی در حق معلمان وجود ندارد؛ زیرا آن ها آموزشی در این باره به طور کامل نداشته اند تا بتواند آن را کاربردی کنند.

این مشکلات در اجرای برنامه آموزش علوم، سالهاست خود نمایی می‌کند. محتوای تدوین شده و قصد شده قابلیت اجرای کامل نمی یا بدو درعمل، بخش اساسی ازمحتوا و اهداف در فرصت‌های یادگیری واقع نمی شود، از گردونه اجرا خارج شده و به برنامه درسی پوچ مبدل می‌گردد. حدود ده سال پیش تغییر کتب درسی علوم تجربی با طرحی جدید با تأکید بر رویکرد فرایند محور و مهارت های فرآیندی صورت گرفت. امید بسیار می‌رفت که چرخش فرایند برنامه ریزی درسی از روش های مبتنی بر موضوع – محوری به روش های فرایند محوری بتواند تغییرات مفیدی در سطح یادگیری دانش آموزان به وجود آورد، و زمینه‌های لازم برای تغییر سایر برنامه های درسی با تأکید بر رویکرد فرایند-محوری ایجاد گردد، اما هنوز بعد از یک دهه مشکلات به قوت خود باقی است.

دیویی معتقد است: دانش آموزان در سنین راهنمایی دارای توانایی نسبی گرایی و عدم تمرکز می‌شوند و در قضاوت‌های خود انگیزه ها و اوضاع و احوال را در نظر می گیرند .آن ها در این سن وارد مرحله تفکر انتزاعی می‌شوند وبه دنبال موضوعات جدید و سازمان یافته هستند روحیه پژوهشگری در آن ها افزایش می‌یابد و به دنبال حقایق و علوم روز هستند (دیویی به نقل از کدیور،۱۳۸۱).

نتایج پژوهش مومنی راد(۱۳۸۷) حاکی از آن است: افرادی که به اینترنت دسترسی دارند بیش از یک چهارم اوقات خود را به جستجوی مطالب جدید در آن می گذرانند و آخرین یافته ها را از آن به دست می آورند این در حالی است که بیش از نیمی از این افراد را نوجوانان زیر۱۵سال تشکیل می‌دهند. این روحیه جستجوگری و شروع تفکر انتزاعی وظایف برنامه ریزان درسی را در تدوین مطالبی که پاسخگوی مطالبات دانش آموزان ‌باشد و همچنین وظیفه معلمان را درروشهای آموزشی سنگین تر می‌کند.

کریمی(۱۳۸۴) اظهارمی دارد: ‌در آزمون‌های بین‌المللی مانند سومین مطالعه بین‌المللی ریاضیات و علوم^[۸] (تیمز)که یکی ازملاک های توسعه آموزشی کشورها و ازجمله معیارهای بین‌المللی برای قضاوت دربرنامه درسی تدوین شده، اجرا شده وآموخته شده می‌باشد،دانش آموزان ایرانی به راحتی مطالب مهم واساسی رابه فراموشی می سپارندوقادربه ‌پاسخ‌گویی‌ به سؤالات،مخصوصا فراتر ازسطح دانش نیستند……….. …. .نتایج کیامنش وخیریه(۱۳۸۲) نیز برآن صحه می‌گذارد و نشان می‌دهد این مشکل مستمردردرس علوم تجربی وجود داشته است: تیمز۲۰۰۳ که درایران وتعداد زیادی از کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه انجام گرفت، نتایج بسیار ضعیف دانش‌آموزان ایران را درتمام آزمون‌های علوم دوره های ابتدایی و راهنمایی نشان داد. این مطالعه مشخص کرد که کیفیت آموزش علوم درکشورماپایین‌تر از استانداردهای جهانی است. مطالعه می‌دانی تیمز سال۲۰۰۳ نشان داد که دانش‌آموزان ایرانی در مجموع ۲۸۶ پرسش آزمون عملکردی، متناسب بابرنامه‌های رسمی کشورمان، ازنظربه خاطرسپردن وفهمیدن، درسطح نسبتاً بالایی قرار دارند، اما ‌در مهارت‌هایی چون ساختن نظریه ها،جتجزیه و تحلیل داده ها، حل مسئله و به کارگیری ابزار و روش‌های علمی و یا تحقیق درباره طبیعت و محیط زیست، در سطح بسیار پایینی قرار دارند.

درحالی که کشتی آرا (۱۳۸۸) معتقد است که: دانش آموزان در هر سنی به تبعیت رسش روانی و عقلی، رشد فکری و اجتماعی موضوعاتی را به خوبی یاد می گیرند وبنا به توانایی خود مسائلی را تجربه می‌کنند، که در فرصت های دیگر یادگیری مجموعه این شرایط محقق نمیشود.

پژوهش حاضر مترصد، ارزیابی میزان هم خوانی برنامه درسی قصد شده، برنامه درسی اجرا شده و برنامه درسی آموخته شده ‌در درس علوم تجربیج سال سوم راهنماییج جناحیه ۲ شیرازدرسال تحصیلی۸۸-۱۳۸۷ می‌باشد.در این میان تعادل و عدم تعادل میان این سه برنامه، درهشت عنصر اهداف، معلم، دانش آموز، محتوا، روش تدریس، زمان، فضا و تجهیزات و ارزشیابی موردسنجش و ارزیابی قرار می‌گیرد. اهمیت ویژه وجود تعادل درعناصر برنامه درسی و آموزشی علوم به دلیل ماهیت عملی و تجربی بودن درس علوم است. برنامه درسی قصد شده در ایران که دارای یک نظام آموزشی تقربیاٌ متمرکز است، توسط تعدادی از متخصصان فیزیک، شیمی، زیست شناسی و زمین شناسی و کارشناسان برنامه درسی و روانشناسی یادگیری، تهیه می شود. این دروس پیش نیازهای بعدی دانش آموزان را در حوزه علوم تجربی فراهم می آورد. معلم عامل اصلی اجرای برنامه درسی قصد شده می‌باشد. در واقع او در تدوین محتوای مشخص شده دخالتی ندارد.با توجه به لزوم تغییردر همه کتاب‌های درسی به ویژه علوم تجربی و نیمه عمر اطلاعات( مدت زمانی که لازم است تا نیمی از یافته های علمی یک حوزه معرفتی علوم دوره دستخوش تغییر شود که امروزه حدود شش الی هفت سال است) و همچنین به دلیل عدم تغییر کتب راهنمایی درچند سال اخیر،لازم است شرایط نگاهی دقیقتربه این برنامه های درسی ایجاد شود.