یکی از ابعاد قابل توجه این است که کمترین میانگین درسها دراکثر آزمون‌های مقایسه ایی متعلق به درس علوم تجربی است (آزمون پیشرفت تحصیلی استان فارس، ۱۳۸۸).
با وجود اختصاص این زمان به درس علوم تجربی در مدارس راهنمایی، تعداد اندکی از معلمان به روش های ایجاد فرایند یاددهی – یادگیری علوم تجربی به نحو احسن و منطبق با اهداف آموزشی قصد شده تسلط دارند. موانع و مشکلات زیادی وجود دارد که اکثرتلاش ها برای ارتقای کیفی آموزش علوم تجربی در مدارس و حتی دانشگاه ها را بی اثر می‌سازد. درمدارس، آموزش علوم تجربی بالاخص فیزیک، شیمی، و زیست شناسی که همگی علوم آزمایش محور محسوب می‌شوند، بیشتر به تشریح و بیان حقایق و اصول اولیه شناخته شده علمی پرداخته می شود که پس از مدت کوتاه به فراموشی سپرده می‌شوند. برای آموزش اثر بخش علوم تجربی حتماً باید از فعالیت‌های عملی و آزمایشگاهی استفاده شود تا ساخت شناختی دانش آموزان تقویت شده و همچنین مهارت‌های عملی لازم را فرا بگیرند. در حالی که شاه محمدی(۱۳۸۴) اظهار می‌دارد: دانش آموزان بدون درگیری در فرایند یادگیری بیشتر مطالب را از معلم خود دریافت می‌کنند.پاسخگوی بسیاری از سؤالات آزمون‌های رایج نیستند، وقتی ظاهر سوال حتی بدون تغییر محتوی تغییر می‌یابد، و یا وقتی سطح آن تغییر می‌کند، تعداد زیادی از دانش آموزان قوی نیز قادر به پاسخ‌گویی نیستند، بعضی از معلمان اهداف و روش های آموزش مطالبی را که لازم است با آزمایش تدریس شود متوجه نیستند، حتی در یک آزمایش تمام اهداف و مراحل که وسایل آن را نیز دارند تعقیب نمی کنند اکثر معلمان سؤالات پژوهشی کتاب را غیر قابل عملیاتی شدن می دانند. خانواده وقت و هزینه زیادی را صرف از بین بردن این خلاء ها می‌کند که به ظاهر بیشتر افراد از این کار هم به نتایج مطلوبی نمی رسند.
با این حال پژوهش صمدی(۱۳۸۲) نشان داده است، تعدادکمی از معلمان ازروشهای فعال، مشارکت و درگیری دانش آموزان در کلاس درس خود استفاده می کنندواغلب دانش آموزان، حتی دانش آموزان قوی با حل چندین مورد مثال و مسئله، برای هر موضوع درسی جدید، به سختی به یادگیری در حد تسلط می‌رسند. آن ها بیشتر مطالب پایه را که در درس علوم تجربی سال‌های قبل و یا دروس وابسته باید یاد می گرفتند، یاد نگرفته و یا به فراموشی سپرده اند البته در این روندقابلیت اعمال مجازاتی در حق معلمان وجود ندارد؛ زیرا آن ها آموزشی در این باره به طور کامل نداشته اند تا بتواند آن را کاربردی کنند.
این مشکلات در اجرای برنامه آموزش علوم، سالهاست خود نمایی می‌کند. محتوای تدوین شده و قصد شده قابلیت اجرای کامل نمی یا بدو درعمل، بخش اساسی ازمحتوا و اهداف در فرصت‌های یادگیری واقع نمی شود، از گردونه اجرا خارج شده و به برنامه درسی پوچ مبدل می‌گردد. حدود ده سال پیش تغییر کتب درسی علوم تجربی با طرحی جدید با تأکید بر رویکرد فرایند محور و مهارت های فرآیندی صورت گرفت. امید بسیار می‌رفت که چرخش فرایند برنامه ریزی درسی از روش های مبتنی بر موضوع – محوری به روش های فرایند محوری بتواند تغییرات مفیدی در سطح یادگیری دانش آموزان به وجود آورد، و زمینه‌های لازم برای تغییر سایر برنامه های درسی با تأکید بر رویکرد فرایند-محوری ایجاد گردد، اما هنوز بعد از یک دهه مشکلات به قوت خود باقی است.
دیویی معتقد است: دانش آموزان در سنین راهنمایی دارای توانایی نسبی گرایی و عدم تمرکز می‌شوند و در قضاوت‌های خود انگیزه ها و اوضاع و احوال را در نظر می گیرند .آن ها در این سن وارد مرحله تفکر انتزاعی می‌شوند وبه دنبال موضوعات جدید و سازمان یافته هستند روحیه پژوهشگری در آن ها افزایش می‌یابد و به دنبال حقایق و علوم روز هستند (دیویی به نقل از کدیور،۱۳۸۱).
نتایج پژوهش مومنی راد(۱۳۸۷) حاکی از آن است: افرادی که به اینترنت دسترسی دارند بیش از یک چهارم اوقات خود را به جستجوی مطالب جدید در آن می گذرانند و آخرین یافته ها را از آن به دست می آورند این در حالی است که بیش از نیمی از این افراد را نوجوانان زیر۱۵سال تشکیل می‌دهند. این روحیه جستجوگری و شروع تفکر انتزاعی وظایف برنامه ریزان درسی را در تدوین مطالبی که پاسخگوی مطالبات دانش آموزان باشد و همچنین وظیفه معلمان را درروشهای آموزشی سنگین تر می‌کند.
کریمی(۱۳۸۴) اظهارمی دارد: در آزمون‌های بین‌المللی مانند سومین مطالعه بین‌المللی ریاضیات و علوم[۸] (تیمز)که یکی ازملاک های توسعه آموزشی کشورها و ازجمله معیارهای بین‌المللی برای قضاوت دربرنامه درسی تدوین شده، اجرا شده وآموخته شده می‌باشد،دانش آموزان ایرانی به راحتی مطالب مهم واساسی رابه فراموشی می سپارندوقادربه پاسخ‌گویی به سؤالات،مخصوصا فراتر ازسطح دانش نیستند……….. …. .نتایج کیامنش وخیریه(۱۳۸۲) نیز برآن صحه می‌گذارد و نشان می‌دهد این مشکل مستمردردرس علوم تجربی وجود داشته است: تیمز۲۰۰۳ که درایران وتعداد زیادی از کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه انجام گرفت، نتایج بسیار ضعیف دانش‌آموزان ایران را درتمام آزمون‌های علوم دوره های ابتدایی و راهنمایی نشان داد. این مطالعه مشخص کرد که کیفیت آموزش علوم درکشورماپایین‌تر از استانداردهای جهانی است. مطالعه می‌دانی تیمز سال۲۰۰۳ نشان داد که دانش‌آموزان ایرانی در مجموع ۲۸۶ پرسش آزمون عملکردی، متناسب بابرنامه‌های رسمی کشورمان، ازنظربه خاطرسپردن وفهمیدن، درسطح نسبتاً بالایی قرار دارند، اما در مهارت‌هایی چون ساختن نظریه ها،جتجزیه و تحلیل داده ها، حل مسئله و به کارگیری ابزار و روش‌های علمی و یا تحقیق درباره طبیعت و محیط زیست، در سطح بسیار پایینی قرار دارند.
درحالی که کشتی آرا (۱۳۸۸) معتقد است که: دانش آموزان در هر سنی به تبعیت رسش روانی و عقلی، رشد فکری و اجتماعی موضوعاتی را به خوبی یاد می گیرند وبنا به توانایی خود مسائلی را تجربه می‌کنند، که در فرصت های دیگر یادگیری مجموعه این شرایط محقق نمیشود.
پژوهش حاضر مترصد، ارزیابی میزان هم خوانی برنامه درسی قصد شده، برنامه درسی اجرا شده و برنامه درسی آموخته شده در درس علوم تجربیج سال سوم راهنماییج جناحیه ۲ شیرازدرسال تحصیلی۸۸-۱۳۸۷ می‌باشد.در این میان تعادل و عدم تعادل میان این سه برنامه، درهشت عنصر اهداف، معلم، دانش آموز، محتوا، روش تدریس، زمان، فضا و تجهیزات و ارزشیابی موردسنجش و ارزیابی قرار می‌گیرد. اهمیت ویژه وجود تعادل درعناصر برنامه درسی و آموزشی علوم به دلیل ماهیت عملی و تجربی بودن درس علوم است. برنامه درسی قصد شده در ایران که دارای یک نظام آموزشی تقربیاٌ متمرکز است، توسط تعدادی از متخصصان فیزیک، شیمی، زیست شناسی و زمین شناسی و کارشناسان برنامه درسی و روانشناسی یادگیری، تهیه می شود. این دروس پیش نیازهای بعدی دانش آموزان را در حوزه علوم تجربی فراهم می آورد. معلم عامل اصلی اجرای برنامه درسی قصد شده می‌باشد. در واقع او در تدوین محتوای مشخص شده دخالتی ندارد.با توجه به لزوم تغییردر همه کتاب‌های درسی به ویژه علوم تجربی و نیمه عمر اطلاعات( مدت زمانی که لازم است تا نیمی از یافته های علمی یک حوزه معرفتی علوم دوره دستخوش تغییر شود که امروزه حدود شش الی هفت سال است) و همچنین به دلیل عدم تغییر کتب راهنمایی درچند سال اخیر،لازم است شرایط نگاهی دقیقتربه این برنامه های درسی ایجاد شود.
