سوال دیگری که با توجه به مقررات ماده واحده ایجاد می‌گردد این است که آیا مقررات ماده واحده همچنان قابلیت اجرایی دارد یا مشمول مقررات نسخ واقع شده است؟

ابتدا به مفهوم حقوقی نسخ، و انواع ان در قانون اشاره می‌کنیم و سپس به بررسی این سوال می پردازیم که آیا ماده واحده مشمول احکام نسخ قرار گرفته یا خیر؟

اراده قانون در اسقاط اعتبار یک قانون که همان نسخ کردن است به سه صورت زیر میسر است:

الف) نسخ صریح ب) نسخ ضمنی ج) نسخ خود به خودی ( صانعی، ۱۳۸۳: ۷۶).

در نسخ صریح، قانون گذار ضمن قانونی جدید منسوخ شدن قانون قدیم را اعلام می‌کند. این گونه نسخ فقط توسط خود قانون گذار صورت می پذیرد. این نوع نسخ به دو صورت محقق می‌گردد.

۱) نسخ موردی: در این نوع نسخ، قانون یا قوانین موجود با ذکر مشخصات و عنوان نسخ می‌گردد.

۲) نسخ نوعی: در این شکل نسخ مشخصات قانون نسخ شده بیان نمی شود و فقط ضمن یک عبارت کلی، قوانین مغایر نسخ می‌گردند.

در نسخ ضمنی، قانون موخر بدون اینکه به شکل صریح، نسخ قانون مقدم را اعلام کند، به دلیل تعارض ماهوی با مفاد قانون مقدم موجب نسخ ان می شود. به تعبیر دیگر، هرگاه دو قانون، یکی مقدم و دیگری موخر در یک مورد وارد شوند و جمع بین آن ها میسر نباشد، قانون موخر به طور ضمنی کاشف از نسخ قانون مقدم می‌باشد، تنها ایرادی که در خصوص این نوع نسخ وجود دارد، مشخص نبودن حدود نسخ است.

در نسخ خود به خودی، اجرای یک قانون بدون دخالت مقنن، به خودی خود متروک و در نتیجه منسوخ می‌گردد (ساولانی، ۱۳۹۲: ۸۹).

حال با توجه به تعاریف ارائه شده آیا می توان گفت ماده واحده مشمول مقررات نسخ شده است؟ در زیر هر یک از این موارد به صورت جدا بررسی می‌گردد.

در تعریف نسخ صریح بیان شد که قانون گذار، ضمن قانون جدید منسوخ شدن قانون قدیم را اعلام می‌کند. در ماده ۷۲۹ قانون مجازات اسلامی آمده که (کلیه قوانین مغایر با این قانون از جمله قانون مجازات عمومی مصوب سال ۱۳۰۴ و اصلاحات و الحاقات بعدی آن ملغی است) در این ماده که از انواع نسخ صریح می‌باشد، قانون گذار نسخ کلیه قوانین مغایر را اعلام می‌کند. در این خصوص می توان گفت، چون ماده واحده از مصادیق اصلاحات و الحاقات قانون مجازات عمومی نمی باشد، مشمول حکم نسخ صریح ماده ۷۲۹ قانون مجازات عمومی قرار نمی گیرد (آقائی نیا، ۱۳۸۶: ۳۱۱). ‌در مورد قسمت آخر ماده واحده که در خصوص اعمال کیفیات مخففه می‌گوید: (در کلیه ی موارد مذکور در این ماده در صورت اجرای ماده (۴۴) قانون کیفر عمومی، بیش از یک درجه تخفیف جایز نیست) . با توجه به صراحت ماده ۷۲۹ قانون مجازات اسلامی که به نسخ صریح ق.م.ع ۱۳۰۴ اشاره ‌کرده‌است، می توان گفت قسمت اخیر ماده واحده که ناظر بر ماده ۴۴ قانون کیفر عمومی و ممنوعیت تخفیف بیش از یک درجه است به دلیل اینکه ماده اخیر به استناد ماده ۷۲۹ ق.م.ا صریحا نسخ شده بی اعتبار و منسوخ است (آقائی نیا، ۱۳۸۶: ۳۱۱).

آیا می توان در خصوص جرم اسیدپاشی اعمال کیفیات مخففه نمود؟ تخفیف عبارت است از تقلیل میزان مجازاتی که قانون تعیین ‌کرده‌است. برای اعمال کیفیات مخففه شرایطی لازم است که این شرایط در ماده ۳۸ ق.م.ا پیش‌بینی شده است. امکان اعمال کیفیات مخففه در جرایم تعزیری وجود دارد؛ ‌بنابرین‏ شامل سایر موارد مانند حدود و قصاص و دیات نمی گردد، لذا زمانی که مجازات قصاص بر مرتکبین جرم موضوع ماده واحده اجرا نگردد و نوبت به اجرای مجازات تعزیری حبس برسد، در صورت وجود سایر شرایط مقرر در باب تخفیف، مجازات مرتکب قابل تخفیف می‌باشد. با توجه به منسوخ بودن عبارت انتهایی ماده واحده ‌در مورد نحوه تخفیف و منسوخ بودن ماده ۴۴ قانون کیفر عمومی که در خصوص جرم موضوع ماده واحده، اعمال بیش از یک درجه تخفیف را جایز نمی دانست، اعمال مقررات ماده ۳۸ ق.م.ا در خصوص جرم موضوع ماده واحده و مجازات شروع به آن بلامانع می‌باشد و هیچ محدودیتی در زمینه تخفیف و تبدیل مجازات مرتکبین جرم موضوع ماده واحده وجود ندارد. اگرچه با توجه به متن ماده واحده که اعمال بیش از یک درجه تخفیف را در خصوص این جرم جایز نمی دانست، شایسته است که چنین محدودیتی در حال حاضر نیز برای مرتکبین جرم اسید پاشی وجود داشته باشد، تا تخفیف مجازات باعث متجری شدن اشخاصی که به هر دلیل قصاص نفس یا عضو در خصوص آن ها اجرا نشده و تنها به تحمل مجازات حبس محکوم شده اند و سپس با اعمال کیفیات مخففه از میزان مجازات حبس آن ها کاسته شده، نگردد. در نتیجه می توان گفت در حال حاضر هیچ محدودیتی در زمینه تخفیف یا تبدیل مجازات مرتکبین اسیدپاشی وجود ندارد.

‌در مورد نسخ ضمنی ماده واحده جای تردید باقی نیست که قسمت صدر آن که مجازات اعدام را برای قتل ناشی از پاشیدن عمدی اسید مقرر نموده به علت مغایرت با قانون مجازات اسلامی (قصاص نفس ) منسوخ است(همان منبع، ص ۳۱۲). در این زمینه اداره کل امور حقوقی قوه قضائیه، طی نظریه مشورتی به شماره ۷۳۴۳/۷ مورخ ۴/۵/۱۳۸۲ بیان کرده که: «قسمت اول لایحه قانونی مربوط به مجازات پاشیدن اسید مصوب ۱۳۳۷ با توجه به قانون مجازات اسلامی، منسوخ شده است ولی قسمت اخیر ان و هم چنان مجازات شروع به ان هم چنان به قوت خود باقی است. ‌در مورد قسمت اخیر هم طول مدت درمان تاثیری در مجازات ندارد، لذا موردی برای متوقف کردن جنبه جزائی تا قطعی شدن مدت معالجه نیست.» (عباسعلی رحیمی، ۱۳۸۳: ۵۲۶). بدین ترتیب مجازات اعدام در ماده واحده با توجه به قانون مجازات اسلامی، که مجازات قصاص نفس را مقرر ‌کرده‌است نسخ ضمنی شده است.

آیا می توان گفت مقررات ماده واحده مشمول عنوان نسخ خود به خودی شده است؟ در تعریف نسخ خود به خودی گفته شده که اجرای قانون به خودی خود و بدون دخالت مقنن متروک و در نتیجه منسوخ می‌گردد که این مسئله می‌تواند ناشی از عواملی مانند، ناکارامد بودن قانون ، یا گذشت مدت زمانی طولانی از زمان تصویب قانون و عدم بازنگری در ان باشد (ساولانی، ۱۳۹۲: ۳۹۷). هرچند در برخی موارد گذشت مدت زمانی طولانی از زمان تصویب قانون و عدم اجرای ان، عملا موجب نسخ خود به خودی آن قانون می‌گردد اما ‌در مورد جرم موضوع ماده واحده، شرایط بدین گونه نمی باشد و قضات هم چنان برای تعیین میزان مجازات مرتکبین جرم اسید پاشی، می بایست به مقررات ماده واحده رجوع کنند، لذا نمی توان گفت مقررات ماده واحده مشمول عنوان نسخ خود به خودی شده است.

در حال حاضر با توجه به منسوخ بودن مجازات اعدام مندرج در ماده واحده، مجازات قصاص نفس برای قتل عمدی در نتیجه اسیدپاشی اعمال می‌گردد، اما اگر به هر دلیل مجازات قصاص نسبت به مرتکب اعمال نگردد، میزان حبس مندرج ماده ۶۱۲ ق.م.ا به منظور جلوگیری از بی مجازات ماندن مرتکب و جلوگیری از بیم تجری مرتکب و دیگران، نسبت به وی اعمال می‌گردد.

۱-۴-۲ سایر قوانین جزایی

• • خریداران شخصی یا صمیمی^[۳۰] : خریدارانی که در پی ایجاد یک رابطه اجتماعی بین خود و فروشندگان در محل خرید هستند . این گونه بیشتر علاقه مند به ایجاد رابطه با خریداران هستند و کمتر به انتخاب کالا یا قیمت‌ها اهمیت می‌دهند . این شاید اولین دید به فراغت در خرید باشد .

  

• • خریداران قومی^[۳۱] : همیشه به خرید در فروشگاه های خاصی مثل مغازه های خانوادگی احساس تعلق دارند زیرا بر خلاف فروشگاه های بزرگ همه چیز در ان منظم است . اغلب این نوع خرید در عوض داشتن انتخابی گسترده تر و قیمت های پایین تر انجام می شود .

• خریداران بی علاقه^[۳۲] که عملا خرید را دوست ندارند . مکان خرید اهمیتی ندارد زیرا به نظر آن ها خرید فعالیتی است طاقت فرسا که بدون توجه به مکان ان باید انجام گردد .

۲-۴-۱-۳-۲ گونه شناسی لسر و هیوگ

لسر و هیوگ(۱۹۸۶) در تحقیق خود در زمینه خرید و سبک زندگی در جامعه مختلف ، چند نوع از خریداران را شناسایی کردند :

• • • خریداران غیر فعال : کسانی که سبک زندگی و علایق خرید محسوسی دارند . آن ها به ندرت خود را درگیر خرید های بیرون از خانه می‌کنند و هیچ گونه علاقه ای به خرید ندارند . برای خریداران غیر فعال نسبت به ‌گروه‌های خریدار دیگر قیمت کالاها و انتخاب آن ها اهمیت کمتری دارد .

  

• خریداران فعال : به سبک زندگیشان توجه بیشتری می‌کنند و بیشتر درگیر فعالیت‌های بیرون از خانه هستند . این گروه از خریداران اقدام به خرید محصولاتی می‌کنند که بخشی از آن ها باید به وسیله خود خریدار تکمیل گردد مانند مواد اولیه صنایع دستی

این گروه که متعلق به طبقات متوسط هستند ، از چانه زدن بر سر قیمت لذت می‌برند و به دنبال کالاهایی هستند که نشانگر موقعیت اجتماعی بالاتری باشد .

• • خریداران خدمت گرا : کسانی که توجه زیادی به کیفیت خدمات فروشگاه ها دارند . آن ها به دنبال کارکنانی صمیمی و یاری رسان هستند . آن ها بیشتر تمایل دارند تا در ازای خدمات بیشتر قیمت بالاتری بپردازند و به مشتریان وفاداری تبدیل شوند .

• • خریداران سنتی : خریدارانی که متمایل به خرید بیرون از خانه هستند و اقدام به خرید کالاهایی می‌کنند که بخشی از آن ها باید به وسیله خود خریدار تکمیل گردد .

• • خریداران وفادار فرعی : آن ها دوست دارند جزو اولین خریداران یک کالا باشند و همیشه به خرید کالاهای جدید تمایل نشان می‌دهند .اقدام به خرید کالاهایی می‌کنند که بخشی از آن ها باید به وسیله خود خریدار تکمیل گردد و فعالانه در جستجوی اطلاعات هستند . این گروه تمایل کمتری به حضور در اجتماع و معاشرت دارند ازین رو بیشتر به خرید اینترنتی و کاتالوگی متمایل هستند .

• • خریداران قیمت گرا : اگاهی وسیعی از قیمت کالاها دارند و حاضرند برای یافتن معاملات مناسب جستجوی فراوانی داشته باشند . خریداران قیمت گرا از انجا که به صرفه جویی پولشان می اندیشند به کیفیت کالاها و خدمات اهمیتی نمی دهند .

• • خریداران موقتی : در مراحل اولیه زندگی خانوادگی خود قرار دارند و الگوهای مصرفی و زندگی آن ها هنوز در مراحل اولیه شکل گیری است .

• • خریداران راحت طلب : خواهان راحتی در خرید هستند و به قیمت‌ها و خدمات توجه زیادی ندارند .

• • خریداران کوپنی (تخفیفی) : در هنگام تصمیم گیری برای خرید به شدت به کوپن و تبلیغات وابسته هستند . آن ها تمایل دارند که بی تحرک باشند و علاقه کمتری به خرید کالاهایی مثل مواد اولیه کارهای صنایع دستی و طراحی دارند که بخشی از آن ها باید به وسیله خود خریدار تکمیل گردد .

• خریداران خلاق : بیشتر از طبقات بالای اجتماع هستند و به خرید کالاهای جدید تمیل دارند .

۳-۴-۱-۳-۲ گونه شناسی فین و همکاران

فین و همکاران (۱۹۹۴)^[۳۳] بر اساس تحقیق در مرکز خرید وست ادمونتون پنج گونه از خریداران این مرکز بزرگ را شناسایی کردند :

• • نوع اول خریداران معمولی که به دنبال خرید یک کالای خاص از یک فروشگاه خاص هستند

• • نوع دوم خریداران چند منظوره هستند . کسانی که قصد خرید بیش از یک کالا را از یک فروشگاه دارند .

• • نوع سوم خریداران فراغتی که هدف آن ها از خرید بیشتر گشت و گذار و سرگرمی است .

• • نوع چهارم مصرف کنندگان اجتماعی که برای نشان دادن مرکز خرید یا برای ملاقات کسی به انجا می‌روند .

• نوع اخر خریداران ترکیبی که از خرید چندین منظور دارند که شامل خرید یک کالای خاص ، تماشا کردن ، سرگرمی ، نشان دادن مرکز خرید به کسی و یا خوردن غذا می شود .

۴-۴-۱-۳-۲ گونه شناسی بلاچ و همکاران

علاوه بر این دسته بندی دسته بندی بلاچ و همکاران (۱۹۹۴) ^[۳۴] نیز به دسته بندی خریداران مراکز خرید می پردازد .

• • نوع اول مشتاقان مراکز خرید هستند که درگیر خرید های فراوان ، استفاده از خدمات و فعالیت‌های دیگر هستند . این افراد به مرکز خرید به عنوان یک جاذبه مهم می نگرند و نقش زیادی در ساختمان این مراکز ایفا می‌کنند .

• • نوع دوم سنت گراها هستند که از مراکز خرید عمدتاً برای خرید اجناس مغازه ها و بهره مند شدن از مزایای خدماتی خاصی بازدید می‌کنند .

• • نوع سوم از خریداران مراکز خرید تمایل رفتار زیادی به گذران وقت در مراکز خرید به خوردن و خواندن مشخص می شود .

• نوع چهارم حداقل گراها که حداقل حضور در مراکز خرید را دارند . حداقل گرا ها تمایلی به رفتن به مراکز خرید و علاقه ای به اجتماعی بودن ندارند و خود را درگیر تماشا کردن مغازه ها ، خوردن یا خدمات و فعالیت‌های دیگر نمی کنند

۵-۱-۳-۲ خرید کارکردی

خرید با مقاصد فایده گرایانه را می توان از چهار دیدگاه بررسی کرد :

هم راستا با دیدگاه خرید برای تفریح در مدل خرید تفریحی جکسون ^[۳۵](۱۹۹۱) مردم غالبا به خرید اقلامی می پردازند که در هنگام سفر به آن ها نیاز دارند و این اقلام را قبل از سفر خریداری می‌کنند . لباس شنا ، کرم ضد افتاب برای یک سفر ساحلی ، پوتینهای پیاده روی و کیسه خواب برای یک سفر ماجراجویانه به کوهستان و دوربین ، حشره کش و کلاه برای عبور از جنگل‌های بارانی خریداری می شود . بر اساس یک نظر سنجی ‌در مورد سفر که توسط سازمان مسافرت امریکا(۲۰۰۰) انجام شده تقریبا نیمی از مسافرانی که سال قبل سفر کرده بودند ، خریدهای قبل از سفر انجام داده بودند که ۶۶ میلیون امریکایی را شامل می شود . دوربین ، اسباب سفر ، لوازم اردو زدن ، تلفن همراه و اسباب شکار از رایج ترین اقلام خریداری شده به حساب می ایند

در دیدگاه دوم شرایط مقصد می‌تواند باعث شود مردم اقلامی که ماهیت فایده گرایانه دارند بخرند مانند خوار و بار این کالاها بعضا در مقصد مورد استفاده قرار می‌گیرد و بعد از استفاده دوباره به خانه بازگردانده می شود . بعضی وقتها ، این نوع خریدها در مکانهایی انجام می شود که برای ساکنان بومی بیشتر از گردشگران مناسب هستند(سوپرمارکتها و مراکز خرید بزرگ) .

۲-۳-۲منابع تشکیل دهندۀ خود پنداره

خود­پندارۀ هر فردی تا حد زیادی نوعی انعکاس و بازتاب طرز رفتار و تفکر دیگران نسبت به اوست. نقش افراد مهم (پدر، مادر، خواهران، برادران، معلم و همسالان) در زندگی کودک در سال‌های اولیه زندگی یعنی زمانی که کودک منبع و مرجع دیگری برای مناسب تشخیص دادن یا ندادن رفتارهایش ندارد بسیار مهم است. در خانه افراد مهم زندگی کودک، والدین او هستند و در درجۀ دوم خواهران و برادران او، در مدرسه عموماً معلمین (بسته به سطح سنی و ویژگی­های شخصیتی کودک) و همسالان و هم­کلاسی­ها هستند که در شکل­ گیری خود­ پندارۀ کودک اهمیت دارد. از دیگر منابع تشکیل دهندۀ خودپنداره در کودک در همین سنین بازخوردهای فیزیکی است که از جست و جوها و تحقیقاتش در محیط فیزیکی اطرافش به دست ‌می‌آورد. این نوع بازخوردها شامل اطلاعات به دست آمده از تجارب خود کودک است تا عقاید و نگرش­های دیگران نسبت به کودک مثلاً هنگامی که کودک در حال بازی کردن با تعدادی مکعب است و سعی می‌کند شکل خاصی را بسازد اما به علت فرو افتادن مکعبها قادر به انجام این کار نیست. او به محدودیت و ناتوانایی اش بدون اینکه نیازی به گفتن توسط دیگران باشد پی می‌برد.

بسیاری از فعالیت‌هایی که کودک انجام می‌دهد بازخورد های گفتن توسط دیگران باشد پی می‌برد. بسیاری از فعالیت هایی که کودک انجام می‌دهد بازخوردهای مسقتیم و بی واسطه دارند که به او می فهماند توانایی انجام این فعالیت را ندارد و یا مهارت لازم برای اتمام موفقیت آمیز این کار را ندارد. از این قبیل فعالیت‌ها می توان به دوچرخه سواری، دویدن، اسکی کردن، بازی با مکعب ها و شنا کردن اشاره نمود. خود پنداری شکل گرفته شده ‌بر اساس بازخوردها به ارائه علایمی منجر می شود که به کودک کمک می کند تا به توصیف چگونگی و نوع شخصیتش بپردازد. فرضیه هایی راجع به میزان لیاقت، توانایی و شایستگی اش بسازد و یا به کمک آن دریابد که با دیگران چگونه رفتار کند و به رفتار دیگران با خودش توجه نماید (کوپر اسمیت و فلومن^[۱۱۱]، ۱۹۷۶).

۲-۳-۳ ابعاد خودپنداره

به طور خلاصه عده ای که صاحب نظران اعتقاد دارند که خود پنداره دارای سه بعد اساسی است که به شکل گیری خود پنداره کمک می‌کند:

۱-تجارب کودک در تعامل با محیط که شامل وقایع مهم زندگی کودک و تجارب عادی و روزمره زندگی اش است.

۲-تعامل و ارتباط با افراد مهم زندگی کودک مانند (والدین، خواهران، برادران، معلمین، بزرگترها، همسالان)

۳-اسنادهای کودک (شاولسون و بولز^[۱۱۲]، ۱۹۸۲)

۲-۳-۴ رشد و تغییر خود پنداره

‌بر اساس الگوی خود پنداره پویای جکولز (۱۹۹۹ ، ۱۹۸۱ به نقل از سلیمی، ۱۳۸۶)

اولین عاملی که در رشد خود پنداره لازم است آگاهی از خود است. کودک از طریق تعامل با دیگران به تصریع از (وجود) خویش در محیط آگاه می شود و واجد یک هویت^[۱۱۳] تحت عنوان من یک کودک هستم^[۱۱۴] می شود، این هویت ارزیابی می شود به عبارت دیگر درکی از من شکل می‌گیرد و یک خودپنداره ایجاد می شود. این امر غالباً به میزان زیادی به نحوۀ اداراک کودک از واکنش دیگران نسبت به خودش بستگی دارد. اثرات محیطی، عوامل شرطی کننده (پاداش و تنبه) و افراد مهم در نحوۀ ارزیابی کودک از خود نقش دارند.

این مطالب دلالت بر این امر دارند که موقعیت آموزشی اولیه نقش اساسی در شکل­ گیری خودپنداره دارد. تجربه ­های خوشایند و ناخوشایند که کودکان طی سال‌های اولیه کسب ‌می‌کنند، می‌توانند اثرات طولانی و ماندگاری بر ادارک آن ها از خود در سال‌های آینده داشته­باشند.

کوپر اسمیت و فلدمن (۱۹۷۶) می‌گویند خودپنداره پیش از هشت سالگی ایجاد می شود.

و همراه با افزایش تجارب، خودپنداره (فرضیه ­های فرد راجع به خودش) مشخص­تر و ثابت­تر می­گردند. اما مانند دیگر مفاهیم آمادگی تغییر پذیری و تجدید نظر دارند، پس خودپنداره فرضیه ­های موقتی کودک هستند که به وسیلۀ او ساخته یا سازماندهی می­گردند و به توجیه و تفسیر ویژگی­های گوناگون تجارب کودک در مقابله با محیط اطرافش می­پردازند. کودک مانند هر مکتشف دیگری هنگامی که فرضیه­اش با اطلاعات و مدارک جدید یا موجود همخوانی و سازگاری ندارد آن ها را تغیر می­دهد و از فرضیه ­های جدیدی استفاده می­ نماید. پورحسین (۱۳۸۳) خود پنداره را به عنوان یک کلیت منسجم و پویا از تصاویر خود نسبت به ویژگی­ها و خوصیات درونی و بیرونی خویش می­داند که از تعامل تجربیات درون و بیرون شکل ‌می‌گیرد و به تدریج پیچیده­تر و متحول می­ شود.

من عامل اصلی این تحول محسوب می­ شود، هر اندازه سن افزایش می­یابد خودپندارۀ او پیچیده­تر و متحول­تر می­ شود. ممکن است این تحول همواره در جهت ارتقاء و افزایش نباشد بلکه گاهی در جهت کهتری و کاهش سطح خودپنداره و عزت نفس اتفاق بیفتد. بنابر­این خودپنداره همیشه قابل تغییر است زیرا که در اثر رابطۀ شخص با محیط، پندارۀ او از وجود خویش دائماً تغییر می­ کند. ولی این تغییرات در دوران کودکی خیلی زیادتر از دوران بزرگسالی است، اگر چه خودپنداره متغییر است لیکن در عین حال سعی می­ کند ثبات خود را نگه دارد، رشد خودپنداره یک فرایند مستمر است.

در یک شخصیت سالم در تمام طول دورۀ زندگی ایده­ ها و افکار جدید به طور دائمی جذب شده و ایده­های قدیمی دفع می­شوند (پورکی، ۱۳۷۸ به نقل از نادری ۱۳۹۲). اگر شرایط مساعد باشد خود تغییر پیدا می­ کند. اگر کودک ببیند که جریان آموزشی برایش معنی دار است و باعث خود ارتقایی او می­ شود و اگر درجۀ تهدیدی که برابر تجربه در محیط مدرسه به وجود آمده­است از حد قدرت او بیشتر نباشد، آن هنگام ممکن است به سمت اعتماد به نفس رشد کند (پورکی، به نقل از نادری ۱۳۹۲۱۳۷۸). انسان‌ها کارهایی را انجام می­ دهند که احساس شایستگی و اعتماد به خود را در آن ها به وجود می آورد و از فعالیت­های غیر آن اجتناب ‌می‌کنند. اگر فرد در جریان تفکراتی که در بارۀ خویش و توانایی­هایش دارد ‌به این نتیجه برسد که توان یک کاری را انجام بدهد، برای کسب موفقیت و عملی کردن آن تلاش می­ کند، پس از آنکه توانست از عهدۀ آن کار برآید دیدگاهی جدید از خودش و توانایی­اش در او شکل ‌می‌گیرد که همان خودپندارۀ اصلاح شده­است که براثر تغییر شکل ‌می‌گیرد. (تفرشی به نقل از مجازی دلفارد، ۱۳۸۹)

۲-۳-۵ عوامل مؤثر بر رشد خودپنداره

چند عامل بر افزایش خودپندارۀ دانش ­آموزان در مدرسه پیشنهاد شده­است:

۱-عامل اصلی ایجاد محیطی حمایت­گرو محبت­آمیز با مرزهای مشخص است، محیطی که نه تنها در مدرسه بلکه در خانه نیز برای بهبود خودپندار، مفید است (کوپر اسمیت، فلدمن، ۱۹۷۶).

۲-عامل دیگر مسئولیت دادن به دانش ­آموزان است که به افزایش توازن شخصی که عزت نفس را بالا می­برد کمک می­ کند. باید به دانش ­آموزان فرصت انتخاب داده­شود و این امکان برای آن ها فراهم آید که فعالانه در دروس شرکت کنند. باید به دانش ­آموزان خردسال مسئولیت کارهای کوچک داده­شود مثل تمیز نگه داشتن کلاس، پاک کردن تابلو و غیره. در حالی که دانش ­آموزان بزرگتر باید به صورت فعال در وضع مقررات کلامی مشارکت داده­شوند. معلم باید حامی دانش ­آموز بوده و شرایطی به وجود بیاورد که در آن به مشارکت دانش آموزان بها داده­شود. (پورکی،۱۳۷۸به نقل از نادری ۱۳۹۲).

هماهنگی

یکی از وظایف مهم مدیر هماهنگی است. اهمیت این موضوع به حدی است که گروهی از صاحب‌نظران مدیریت را علم هماهنگی منابع انسانی و مادی تعریف کرده‌اند. دکتر اقتداری در این مورد می‌نویسد: «اگر بخواهیم مدیریت را بر حسب عناصر تشکیل دهنده آن و یا وظایف مدیر تعریف کنیم مدیریت را می‌توان علم و هنر متشکل و هماهنگ کردن رهبری و کنترل فعالیت‌های دسته‌جمعی برای نیل به هدف‌های مطلوب با حداکثر کارایی تعریف کرد.» (اقتداری، ۱۳۷۲، ص ۶۱)

از وظایف مهم مدیر ایجاد موازنه و تطبیق وظایف متعددی است که واحدهای مختلف سازمان به منظور تامین هدف مشترک انجام می‌دهند. در تشکیل سازمان، وظایف بین واحدهای مختلف سازمان به منظور تامین تقسیم کار و وظایف انجام می‌شود و به فرض این که با رعایت اصول طبقه‌بندی منطقی صورت گرفته باشد به خودی خود تحقق هدف یا هدف‌های عمومی سازمان را تضمین نمی‌کند. زیرا این امر مستلزم برقراری تعادل و تطبیق لازم بین وظایفی است که میان واحدهای مختلف سازمان تقسیم شده است. سازمان مانند ماشینی است که هر قسمت آن وظیفه خاصی را انجام می‌دهد و هماهنگی میان اجزاء مختلف ماشین ضروری است. به همین ترتیب انطباق و تعادل وظایف واحدهای متعدد سازمان برای تعیین هدف‌های مشترک لازم است. (اقتداری، ۱۳۷۲، ص ۶۳-۶۴)

تحکیم روابط انسانی

یکی از وظایف مهم و اساسی مدیر هدایت‌ گروه‌های انسانی سازمان به سوی اهداف مشترک است. هر چه مدیربتواند با روش‌های دوستانه و تحکیم روابط بین خود و کارکنان و با نفوذ شخصی بیشتر که ناشی از برخوردهای عاقلانه و عملکردهای مدبرانه است، اعمال مدیریت کند کارکنان او را بهتر می‌پذیرند و در جهت تحقق اهداف سازمانی بیشتر تلاش می‌کنند. بهرنگی در کتاب مدیریت آموزشی می‌نویسد: «قسمت اعظم موفقیت مدیران مبتنی بر نفوذ آنان در فکر و ذهن کارکنان و اشخاص ذیربط می‌باشد. برای مدیران درک و عمل به مهارت‌هایی که بتوانند افراد را برانگیزد و هماهنگی لازم میان شخصیت و نیاز انسان برقرار کند واجد اهمیت اساسی است.

بخش عمده مدیریت فراهم آوردن محیط مناسب کار و گردآوری کارکنان به صورت گروه‌هایی است که در حصول به اهداف مشترک خود و سازمان همکاری نمایند. ‌بنابرین‏ برای موفقیت مدیر شناخت انگیزه ها (عوامل برانگیزاننده) در کارکنان برای کار مناسب سازمان ضروری است. (بهرنگی، ۱۳۷۴، ص ۱۳۷)

– انگیزش و نیازها :

برخی از صاحب‌نظران رابطه نیاز و انگیزش را ‌به این صورت توصیف کرده‌اند که نیاز در فرد ایجاد محرک کرده و محرک باعث می‌شود فرد به سمت هدفی برای ارضای نیاز خود حرکت کند و انگیزش اتفاق بیافتد. (الوانی، ۱۳۶۸)

نمودار فرایند انگیزش از طریق ارضای نیاز ۲-۱ (الوانی، ۱۳۶۸)

وظایف مدیران آموزشی شهرستان پاکدشت

این بخش به بیان وظایف مدیران آموزشی شهرستان پاکدشت که بر مبنای آن این پژوهش انجام گرفته است اختصاص دارد:

کیفیت بخشی به آموزش

1. 1. ارتقاء سطح کیفی و کمی جلسات شورای معلمین.

1. 1. تشکیل جلسات به صورت قطب‌بندی با موضوعات مشخص.

1. 1. تهیه شناسنامه آموزش مدارس شهرستان و تجزیه و تحلیل آن ها.

1. 1. نظارت بر ارزشیابی ‌فرآیند مدار (آغازین- تکمیلی- پایانی).

1. نهادینه کردن فرهنگ تحقیق و پژوهش در بین همکاران و دانش‌آموزان.

تحکیم باورهای دینی با همکاری معاونت محترم پژوهشی

1. 1. ایجاد یکپارچگی و انسجام واقعی میان فعالیت‌های آموزشی و پرورشی.

1. 1. کسب مهارت خواندن قرآن کریم توسط دانش‌آموزان.

1. 1. مشارکت کامل معلمان و دانش‌آموزان جهت برپایی هرچه باشکوه‌تر نماز جماعت در مدارس.

1. 1. ایجاد شرایط مساعد برای ظهور ایده های نو در مسائل علمی و مذهبی.

1. تقویت و شکوفایی عزت نفس و کرامت انسانی در سایه توجه به مسائل دینی.

ارتقاء کارآمدی و اثربخشی فعالیت مدیران و معلمان

1. 1. معرفی کتب مدیریت و روش‌های نوین تدریس و برگزاری مسابقات.

1. 1. شناسایی و تشویق همکاران کارآمد و روش‌مدار.

1. 1. برگزاری دوره های آموزشی به صورت کارگاهی.

1. 1. برگزاری طراحی آموزشی و جشنواره‌ فرایندهای آموزش و گسترش «IT» در مدارس.

1. فراهم نمودن شرایط لازم و مناسب برای تبادل تجربه و تعامل افکار و اندیشه‌ها.

تقویت انگیزه تحصیلی و ایجاد حسن رقابت سالم بین دانش‌آموزان

1. 1. شناسایی و تشویق دانش‌آموزان موفق و تلاشگر.

1. 1. برگزاری مسابقات مختلف علمی و پژوهشی.

1. 1. برگزاری اردوهای علمی، تفریحی و زیارتی.

1. 1. معرفی حرفه های مختلف اعم از دانشگاهی و کارگاهی مرتبط با هر دانش‌آموز.

1. برگزاری نمایشگاه دست‌ساخته‌ها و تولیدات دانش‌آموزان و تشویق بهترین‌ها.

عدالت آموزش و ایجاد فرصت‌های آموزشی مناسب :

1. 1. شناسایی دانش‌آموزان دارای تکرار پایه و تقویت ایشان.

1. 1. شناسایی و جذب دانش‌آموزان بازمانده از تحصیل.

1. 1. آموزش مهارت‌های زندگی و بهداشت روانی به دانش‌آموزان.

1. 1. تأکید بر تقویت بنیه علمی دانش‌آموزان.

1. توسعه متوازن آموزش‌های فنی و حرفه‌ای و مهارتی در سطح شهرستان.

۲-۱-۲- ارزیابی عملکرد

ارزیابی عملکرد کارکنان فرایندی بسیار مهم و از حساس‌ترین مسائل مسئولان د رسازمان می‌باشد (سعادت، ۷۵۴)

می‌توان ارزیابی عملکرد را بدین‌گونه تعریف کرد: «ارزیابی عملکرد کنونی یا گذشته خود با توجه به معیارهای او» اگر چه معمولاً «ارزیابی عملکرد باعث می‌شد که ابزارها یا روش‌های خاص ارزیابی را، مانند فرم ارزیابی معلم یا استاد در کلاس درس به تصویر درآوریم، ولی این ابزارها باید تنها بخشی از کل فرایند ارزیابی باشد. همچنین در ارزیابی عملکرد فرض بر این گذاشته می‌شود که معیارهای ارزیابی مشخص شده است و نتیجه ارزیابی را با این هدف به فرد می‌دهند که موجبات انگیزش وی فراهم شود، در نتیجه او نقاط ضعف خود را برطرف می‌کند یا اینکه چون گذشته عملکرد عالی خود را ادامه می‌دهد.

۲-۱-۲-۱- عملکرد مطلوب چیست؟

عملکرد مطلوب چیست: هر چه کالای بیشتری تولید شود بهتر است، هر چه خدمات بیشتر انجام بگیرد بهتر است، هر چه جاده‌های بیشتری احداث شود بهتر است. لیکن، اینک با پیدایش طرز فکرهای تازه پرسش چیستی عملکرد خوب فردی و سازمانی پیچیده شده است. مختصراً اینکه، دیگر به نظر نمی‌رسد که یک تعریف مقبول از واژه «مطلوب» وجود داشته باشد. (کورمن، ۱۳۷۶، ص ۳-۵)

به عقیدۀ بسیاری از محققان ونویسندگان، قصد ونیت در تعریف پرخاشگری از اهمیت خاصی برخوردار است. آن ها قصد را اینگونه معنی می‌کنند:

پورافکاری(۱۳۷۶)، پرخاشگری را اینطورتعریف می‌کند:اصطلاحی بسیار کلی برای انواع گوناگونی ازاعمال همراه با حمله وخشونت. چنین اعمالی رامی توان فرض کرد که بایکی ازدلایل زیر برانگیخته می‌شوند: ۱- ترس ۲- میل به ایجاد ترس ۳- میل به پیش بردن عقایدوعلائق شخصی.

انواع پرخاشگری:

محققان پرخاشگری را به روش های گوناگون طبقه بندی کرده‌اند.از جمله:

1. 1. پرخاشگری وسیله ای- خصمانه: پرخاشگری وسیله ای که تحت عنوان پرخاشگری کنشی نیز برآورد شده است،در تئوری یادگیری بندورا به عنوان رفتاری که به وسیله ‌تقویت‌های بیرونی، کنترل می شود بیان شده است. هدف این نوع از پرخاشگری، دستیابی به هدف مطلوب وخواستنی است.

1. 1. پرخاشگری خصمانه: پرخاشگری خصمانه که تحت عنوان پرخاشگری “واکنشی”نیز آمده است.ریشه‌های نظری در مدل پرخاشگری – ناکامی دارد وپاسخی است که به یک موقعیت تحریک آمیز یا ناکام کننده به قصد آسیب زدن یاصدمه رساندن به دیگران(رفتارتلافی جویانه)داده می شود(به نقل از صالح زاده ،۱۳۹۰). پرخاشگری خصمانه یک عکس العمل داغ ایجاد شده وحداقل تحریک شده بوسیلۀ عصبانیت است. مثلاٌ شما ‌از کسی عصبانی هستید وبرانگیخته شده اید که به او صدمه بزنید، منظوراصلی از این پرخاشگری داشتن قصدکامل یا میل شدید به ایجاد ضربه.

1. پرخاشگری اجتماعی: در این نوع پرخاشگری، فرد از طریق ضربه زدن به عزت نفس یا صدمه زدن به موقعیت اجتماعی افراد، درصددآسیب رساندن برمی آید وممکن است به شکل مستقیم نظیر بدگویی های کلامی، اظهارات منفی یا اشارات وحرکات بدنی منفی (اخم کردن، روی برگرداندن)و یا به شکل غیر مستقیم وافترا بستن ابراز شود(به نقل از صالح زاده ،۱۳۹۰).

عوامل تعیین کننده پرخاشگری:

تأثیر عوامل پیش از تولد:

متخصصین اکنون باوردارند که کودکان در دو وسه سال آغاز زندگی، بیشترین آمادگی را برای یادگیری خشونت دارند. اما بسیاری از آن ها به تحقیقاتی علامند هستند که دلالت دارند برآنکه پایه های پرخاشگری ممکن است در دوران بارداری بنا نهاده شود. مطالعات نشان می‌دهد که سطح فشار روانی یک مادر باردار، عادت‌های غذایی، استفاده از دارو والکل وقرار گرفتن در معرض سموم محیطی ممکن است مغز جنین را مستعد یک وضعیت تحریک ناپذیر یا پرخاشگرنماید. ‌بر اساس تحقیقات، عادت‌های بهداشتی ضعیف، وضعیت‌های هیجانی ،قرارگرفتن در معرض مواد خطرناک می‌تواند از طریق آسیب رساندن به مکانیسم‌های عصب شناختی که خلق وخو ‌و خویشتن داری را کنترل می‌کنند، برجنین تأثیر بگذارند(راسلیک، ۱۹۹۸، به نقل از بهاء ،۱۳۸۰).

عوامل فیزیولوژیک مؤثر برپرخاشگری:

1. 1. آمیگدال(بادامه): قسمتی ازدستگاه کناری است، نقش ویژه ای درپرخاشگری دارد. تخریب تمامی یا بخشی از ساختمان مغزی آمیگدال توسط جراحی باعث حذف رفتارهای پرخاشگرانه در موجود می شود(کارلسون^[۴۷]،ترجمۀ،پژمان،۱۳۷۸).

1. 1. هیپوتالاموس: درپیدایی رفتار پرخاشگری بخش‌های مختلف هیپوتالاموس نقش مهمی ایفا می‌کند. به طوری که تحریک هیپوتالاموس جانبی به پرخاشگری شکار ‌و تحریک هیپوتالاموس میانی به پرخاشگری عاطفی در گربه، موش ومیمون می‌ انجامد، تحریک هیپوتالاموس پشتی به فرار منجر می شود ‌و وقتی برسر راه حیوان مانع وجود داشته باشد، پرخاشگری ناشی ازترس ایجاد می شود(خداپناهی،۱۳۸۰).

1. 1. سطح گلوکزخون: رالف بولتون^[۴۸] به مدت دوسال در میان قبیله کالااز قبایل بومیان سلسله جبال آندردر پرو زندگی کرد. مردم این قبیله به عنوان پرخاشگرترین مردمان دنیا شناخته شده اند ومیزان قتل وآدم کشی در بالاترین حدخود در قبیله است. بولتون متوجه شد که مردمان این قبیله پرخاشگرتر از بقیه بودندواحتمالا از هیپوگلیسمی خفیفی رنج می بردند(شهریاری ،۱۳۷۶).

1. هورمون: هورمون تستوسترون با پرخاشگری رابطه دارد به طوری که نرها معمولاً پرخاشگرتر از ماده ها هستند.دراکثر جوامع ،شکار وجنگ کار مردان است.در بررسی‌ها نیز نشان می‌دهد که در ایالات متحده ی آمریکا، مردان پرخاشگرترازمردان باشند (گراهام، ترجمۀ رجایی وصارمی،۱۳۸۰).

بدیهی است که هیچ پدر ‌و مادری عمداَ فرزند خود را به پرخاشگری تشویق نمی کند، ولی در بعضی شرایط از این که می بیند، فرزندشان در دفاع از خود قلدری به خرج داده وباکمی خشونت توانسته حق ضایع شده خود را بگیرد لذت می‌برند. البته والدین تنها کسانی نیستند که باعث بروز پرخاشگری درکودک می‌شوند، بلکه خواهران وبرادرها ویا دوستان صمیمی کودک هم که کمی از او بزرگترند، بهترین الگوهای ترویج رفتاربه شمار می‌روند(سلحشور،۱۳۷۸).

اجتماعی بودن پرخاشگری:

این عده اعتقاد دارند که فکر ذاتی بودن پرخاشگری برای انسان خطرناک ومخرب است.زیرا داشتن چنین فکری سبب می شودپرخاشگری مانند میل به غذا یک واکنش اجتناب ناپذیر تلقی می شود. هورنای معتقد است که ریشۀ عصبیت را افرادی که درمحیط کودک زندگی می‌کنند، در او به وجود می آورند. یعنی تحقیر وترساندن،ظلم ،زورگویی، سختگیری، اعتماد به نفس اورا سست وضعیف می‌کنند(خدیوی زند،۱۳۷۴).

این گروه معتقدند که برخلاف نظر غریزی بودن، دلایل فراوانی می توان ارائه داد که پرخاشگری منشأ غریزی وذاتی ندارد وبه همین دلایل از لحاظ اجتماعی هم قابل آموزش است وهم قابل پیشگیری وکنترل، و برای تأیید عقیدۀ خود دلایل ذیل را عرضه کرده‌اند.

1. 1. دشمنی فطری بین حیوانات وجود ندارد وآنچه مادراین مورد می بینیم آموزش‌هایی است که والدین این حیوانات به آن ها می داده‌اند.

1. 1. وجود کروموزوم y اضافی را نمی توان دلیل بر ذاتی بودن پرخاشگری دانست. چنانچه مشخص شده است وجود کروموزوم y اضافه سبب افزایش ودرشتی اندام می شود.اما چه بسا وجود اندام قوی وقدبلند از نظر اجتماعی سبب ممتاز شدن این افراد از نظر نیروی بدنی و در نتیجه استخدام آن ها به عنوان مأمور محافظ یا ‌آدم‌کش مزدور که وجود حالت‌های پرخاشگرانه را ایجاب می‌کند، باشد.

1. 1. تحریک الکتریکی هیپوتالاموس درمورد حیوان وقتی موجب رفتار پرخاشگرانه می شود که او را در برابرحیواناتی ضعیف تر از خود قرارگرفته است.