۲-۲-۴ – همدلی و کیفیت زندگی

کالیوپسکا^[۹۴] (۲۰۰۷) دریافته است که دانشجویان با احساس همدلی زیاد، در مقایسه با دانشجویانی که کمترین حد همدلی را دارند، نگرش‌های مثبت‌تری به رفتارهای ایجادکننده‌ی سلامتی داشته و شیوه رفتاری آن ها سالم‌تراست که این مسئله از مؤلفه های کیفیت زندگی است، در پژوهش‌های قبلی باتسون^[۹۵] (۲۰۰۰ )؛ ریف و همکاران (۲۰۱۰ )؛ سوسا و همکاران (۲۰۱۰)؛ لاورنس، شاو، بیکر، بارون کوهن ، پرانیس^[۹۶] (۲۰۰۰)، به رابطه همدلی و روابط اجتماعی اشاره شده است. همدلی عنصری ضروری برای عملکردهای موفقیت‌آمیز بین شخصی (سوسا و همکاران، ۲۰۱۰) ؛ پاسخ‌دهی هیجانی به احساسات فرد دیگر (دیواید، ونبوکستل، زالبرگ، گودنا و متیس^[۹۷]، ۲۰۰۶ ؛ نومنما، هیروانن، پارکولا و هیتانن۲۰۰۸^[۹۸]؛ شامای- تسوری، هارون پرتز و پری^[۹۹]، ۲۰۰۸)؛ و فرایند زیر بنایی تغییرات روان‌شناختی واقعی است (راجرز^[۱۰۰]، ۱۹۵۹)، که از طریق توانایی سهیم شدن در حالات هیجانی دیگری، دریافت پسخوراند منظم از روابط بین شخصی (پرانیس، ۲۰۰۰) و آگاهی از احساسات فرد دیگر (لپن، مککین، کاربونل و هاگن^[۱۰۱]، ۱۹۸۵)، مشکلات بین شخصی را کاهش می‌دهد و زمینه بهبود روابط اجتماعی را فراهم می‌سازد. همدلی به فرد اجازه برقراری تماس مؤثر با محیط اجتماعی پیرامون خود را می‌دهد، او را با محیط اجتماعی پیوند می‌زند، کمک به دیگران را برای فرد تسهیل و از وارد کردن آسیب به افراد دیگر جلوگیری می‌کند (بارون- کاهن و ویلرایت^[۱۰۲]، (۲۰۰۴). همدلی ویژگی شخصیتی است که با کیفیت روابط بین شخصی مرتبط است. ‌بنابرین‏، انتظار می‌رود همبستگی بین همدلی و روابط اجتماعی و انسانی معنادار باشد. بر عکس، می‌توان انتظار داشت رابطه بین همدلی و عوامل شخصیتی چون پرخاشگری و خصومت، که کیفیت روابط اجتماعی را مختل می‌کنند، منفی باشد (حجت^[۱۰۳] ، ۲۰۰۵ ).

۲-۲-۵- هوش اخلاقی و همدلی

در پژوهش‌ها به رابطه بین بخشش که از مؤلفه‌ های هوش اخلاقی است و همدلی اشاره شده است. برای نمونه در پژوهش خدابخش و منصوری (۱۳۹۱) با عنوان رابطه عفو با همدلی در دانشجویان پرستاری و پزشکی انجام شده است، ‌به این نتیجه رسیده اند که، بین بخشش و همدلی رابطه مثبت و معنا‌داری وجود دارد ((p=0/31. در پژوهش تام (۲۰۰۸) که بر روی دانشجویان پزشکی و پرستاری انجام شد نشان داد، بین بخشش و همدلی همبستگی معنادار وجود دارد (p= 0/035) . ماچ‌برگ (۲۰۰۵) در تبیین رابطه بین بخشش و همدلی در میان پروتستانها و کاتولیک ها در ایسلند شمالی، همبستگی مثبت بین بخشش و همدلی را گزارش می‌کند. در پژوهش‌های مک‌کالوف و ورتینگتون (۱۹۹۵)، برز (۲۰۰۱) که بر روی دانشجویان پزشکی در ایالات متحده به منظور بررسی رابطه بخشش و همدلی صورت گرفت، نیز به رابطه مثبت بین بخشش و همدلی اشاره شده است.

۲-۳- فرضیه‌های پژوهش

فرضیه های اصلی این پژوهش عبارتند از:

1. 1. ابعاد هوش عاطفی پیش‌بینی کننده معنی دار ابعادکیفیت زندگی هستند.

1. 1. ابعاد هوش اخلاقی پیش‌بینی معنی دار ابعاد کیفیت زندگی هستند.

1. 1. ابعاد هوش عاطفی پیش‌بینی کننده معنی دار همدلی هستند.

1. 1. ابعاد هوش اخلاقی پیش‌بینی کننده معنی دار همدلی هستند.

1. 1. همدلی پیش‌بینی کننده معنی دار ابعاد کیفیت زندگی است.

1. همدلی، نقش میانجی گری، در رابطه بین ابعاد هوش عاطفی، ابعاد هوش اخلاقی و ابعاد کیفیت زندگی را دارد.

فصل سوم

روش پژوهش

۳- ۱- طرح پژوهش و بیان متغیرها

پژوهش حاضر، از نوع همبستگی است که در آن، در قالب یک مدل طرح تحلیل مسیر، روابط علّی میان متغیرهای پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است. متغیرهای پژوهش عبارتند از: کیفیت زندگی (متغیر درون‌زاد)، هوش عاطفی و هوش اخلاقی (متغیرهای برون‌زاد)، و همدلی (متغیر میانجی).

۳-۲- جامعه و شر کت‌کنندگان در پژوهش

جامعه‌ آماری این پژوهش، متشکل از دانشجویان کارشناسی است که در سال ۱۳۹۳-۱۳۹۲ در دانشگاه شیراز مشغول به تحصیل بودند. به منظور انتخاب اعضای گروه نمونه، ۲۹۸ دانشجو با بهره گرفتن از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب گردیدند. بدین صورت که ابتدا از فهرست دانشکده‌ها ۴ دانشکده به تصادف انتخاب، سپس در هر دانشکده ۳ کلاس به طور تصادفی انتخاب شده و کلیه دانشجویان آن کلاس‌ها مورد مطالعه قرار گرفتند. اطلاعات بیشتر در جدول ۳-۱ ارائه شده است.

جدول۳-۱: تعداد شرکت‌کنندگان در پژوهش به تفکیک دانشکده ها

دانشکده
تعداد
درصد
علوم انسانی

۷۵

۱۷/۲۵

حقوق و علوم سیاسی

۷۵

۱۷/۲۵

دامپزشکی

۷۳

۴۹/۲۴

علوم تربیتی و روان‌شناسی

۷۵

۱۷/۲۵

کل

۲۹۸

۱۰۰

۳-۳- ابزارهای پژوهش

۳-۳-۱- پرسشنامه هوش عاطفی^[۱۰۴]:

این پرسشنامه توسط پترایدز و فارنهام^[۱۰۵] در سال ۲۰۰۱ و بر اساس الگوی ترکیبی هوش عاطفی ساخته شد. فرم اولیه این مقیاس دارای ۱۱۴ سوال و ۱۵ مقیاس است. این پرسشنامه یک فرم ۳۰ گویه‌ای نیز دارد (احمدی ازغندی و همکاران، ۱۳۸۵) که در این پژوهش از آن استفاده شد (پیوست ۱). به هر گویه نمره ۱ (کاملا مخالفم) تا ۵ (کاملا موافقم) داده می‌شود و با جمع نمره‌های به دست آمده از هر بعد، نمره کل پرسشنامه به دست می‌آید. این پرسشنامه چهار بعد خوش‌بینی (۳، ۵، ۱۲، ۱۳، ۲۰، ۲۴، ۲۷)، درک عواطف خود و دیگران (۶، ۹، ۱۱، ۱۵، ۱۷، ۱۹، ۲۱، ۲۳، ۲۹، ۳۰)، کنترل عواطف (۴، ۷، ۱۰، ۱۴، ۱۸، ۲۳، ۲۵) و مهارت‌های اجتماعی (۱، ۲، ۸، ۱۶، ۲۶، ۲۸) را می‌سنجد و سوالات ۲، ۴، ۵، ۷، ۸، ۱۰، ۱۲، ۱۳، ۱۴، ۱۶، ۱۸، ۲۲، ۲۵، ۲۶، ۲۸) به صورت معکوس نمره‌ گذاری می‌شوند (یارمحمدیان و کمالی، ۱۳۸۶).

پترایدز و فارنهام (۲۰۰۱)، همسانی درونی این پرسشنامه را برابر با ۸۶/۰ گزارش کرده‌اند. همچنین وجود همبستگی مثبت و معنادار بین نمرات این پرسشنامه و نمرات پرسشنامه نیمرخ شخصیتی آیزنگ گویای روایی همزمان مطلوب این پرسشنامه است (دلاور‌پور، سلطانی و حسین‌چاری، ۱۳۸۷). مارانی (۱۳۸۲)، یوسفی و صفری (۱۳۸۸)، احمدی ازغندی و همکاران (۱۳۸۵) و دلاور‌پور و همکاران (۱۳۸۷)، صبری (۱۳۹۰)، پایایی این پرسشنامه را با بهره گرفتن از روش الفای کرونباخ در دامنه‌ای از ۷۶/۰ تا ۸۸/۰گزارش نموده‌اند. در پژوهش حاضر جهت تعیین پایایی این آزمون از روش ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد و ضریب ۸۹/۰ برای کل پرسشنامه و برای ابعاد خوش‌بینی، درک عواطف خود و دیگران، کنترل عواطف و مهارت‌های اجتماعی، به ترتیب برابر با ۸۱/۰، ۷۶/۰، ۶۸/۰، ۶۷/۰ به دست آمد.

دانشمندان اصولاًمی‌توانند اطلاعاتی را که از نظریه های آن ها حمایت نمی کنند تشخیص داده وارزیابی کنند . متأسفانه این امر در عمل ،همیشه صحت ندارد . در تاریخ علم وتاریخ روان شناسی نمونه های متعددی از دانشمندان وجود دارند که به قدری درباره نظریه خود متعصب واز لحاظ هیجانی به آن پایبند بودند که واقع نگری آن ها فدا شده است . با وجود این آرمان واقع بینی هدفی است که دانشمندان برای آن تلاش می‌کنند .

ذهنیت در نظریه های شخصیت :

هدف نظریه های رسمی عینیت بیشتر است ؛نظریه های شخصی بیشتر ذهنی هستند شاید تصور کنیم که نظریه های شخصیت به دلیل اینکه به نظامی تعلق دارند که خود را علم می‌خواند ،رسمی وعینی هستند ،ولی این نتیجه گیری غلط است روان شناسان می دانند که برخی از نظریه های شخصیت عنصری ذهنی دارند وممکن است بیانگر رویدادهایی در زندگی نظریه پرداز بوده ‌و نوعی زندگی نامه تعریف شده باشند نظریه پرداز ممکن است برای توصیف وحمایت نظریه خود از این رویداد ها به عنوان منبع اطلاعات کمک گرفته باشد دانشمندان هر چه سعی می‌کنند که بی طرف وعینی باشند ،بازهم دیدگاه شخصی آ»ها تا اندازه ای بر برداشت آن ها تأثیر می‌گذارد . این نباید مارا شگفت زده کند نظریه پردازان شخصیت ،انسان هستند ومانند افراد ،ممن است پذیرفتن عقاید مغایر با تجربه ی خود را دشوار بدانند .

‌بنابرین‏ تمتیز بین نظریه های رسمی ممکن است در حوزه شخصیت به اندازه شاخه دیگر روان شناسی خیلی بارز نباشد .این بدان معنی نیست که تمام نظریه های شخصیت نظریه های شخصی هستند . نظریه های شخصیت از ویژگی‌های نظریه های رسمی برخوردارند برخی از آن ها بر مشاهده تعداد زیادی افراد استوارند . برخی توسط نظریه پردازی که آن ها را مطرح کرده ویا دیگران در برابر واقعیت آزمایش شده اند این دانشمندان سعی می‌کنند در انجام دادن مشاهدات وتحلیل کردن اطلاعاتی که شاید از نظریه آن ها حمایت کنند یا نکنند ،عینی باشند در نهایت نظریه ها تا اندازه ای که موضوع آن ها اجازه دهد .شخصیت پیچیده انسان عینی هستند ولی قضایای آن ها ممکن است به مقدار زیاد به شخصیت وتجربیات زندگی سازندگان آن ها وابسته باشند .

اولین مرحله در نظریه پردازی ممکن است عمدتاًًبر شهود استوار باشد ولی در مراحل بعدی این عقاید مبتنی بر شهود به وسیله دانش منطقی وتجربی نظریه پرداز تعدیل واصلاح می‌شوند . ‌بنابرین‏ آنچه به عنوان نظریه شخصی شروع شده از طریق به کار گیری منطق وتحلیل اطلاعات ،ویژگی‌های نظریه رسمی را کسب می‌کند . هر میزان عینیتی که در نظریه های شخصیت یافت می شود نمی توان انکار کرد که آن ها تا اندازه ای هم ذهنی هستند وتجربیات ونیازهای نظریه پرداز را منعکس می‌کنند . اگر بخواهیم نظریه ای را به طور کامل درک کنیم ،باید از فردی که آن را مطرح ‌کرده‌است آگاه باشیم در نظر داشتن این موضوع که چگونه شکل گیری یک نظریه تحت تأثیر رویدادهای خاص در زندگی نظریه پرداز قرار داشته است ،اهمیت زیادی دارد . در جایی که اطلاعات ‌‌زندگی‌نامه ای کافی وجود داشته باشد ما نشان می‌دهیم که چگونه نظریه آن رویداد ها را منعکس می‌کند . نظریه پرداز حداقل در آغاز ممکن است خودش را توصیف کند اما بعداًاز منابع دیگر اطلاعات مناسبی را جستجو می‌کند تا به تعمیم دادن دیدگاه شخصی خود به دیگران کمک کند .

همان گونه که اشاره کردیم اهمییت رویدادهای شخصی دررزندگی نظریه پردازاز دیر باز تشخیص داده شده است . ویلیام جیمز (۱۹۱۰-۱۸۴۲)که خیلی از دانشمندان اورا بزرگترین روان شناس امریکایی می دانند معتقدند که ‌‌زندگی‌نامه برای هر کسی که سعی داد ماهیت انسان را بررسی ند مهم است . او باور داشت که آگاه شدن از زندگی افراد مشهور حتی از دانستن نظریه ها با سیستم های آن ها مهمتر است یک تاریخ نویس خاطر نشان کرد که :

روان شناسان بیشتر از هر نظام حرفه ای دیگر به دنبال منتشر کردن طرحهای ‌‌زندگی‌نامه ای کسانی بودند که مورد نظر آن ها قرار داشتند …حداقل تا اندازه ای به نظر می‌رسد که آن ها تصدیق کرده‌اند که زندگی وارزشهای ا»ها برای دانش عملی ایشان اهمیت دارد .(فریدمن ۲۲۱،۱۹۹۶ص)

سؤالهایی درباره ماهیت انسان :

جنبه مهم شخصیتی برداشت نظریه پرداز از ماهیت انسان است . هر نظریه پردازی برداشتی از ماهیت انسان دارد که به چند سؤال اساسی می پردازد شعرا،فیلسوفانوهنرمندان چند قرن است که این سؤالها را مطرح کرده‌اند وما تلاش‌های آن ها را برای پاسخ دادن ‌به این سؤالها در کتابها وآثار نقاشی عالی می بینیم نظریه پردازان شخصیت نیز ‌به این سؤالهای مشکل ساز پرداخته‌اند وبه توافقی بیشتر از هنرمندان یا نویسندگان نرسیده اند . برداشت‌های متفاوتی که نظریه پردازان از ماهیت انسان داشته اند امکان مقایسه معنی دار دیدگاه های آن ها را میسر می‌سازد . این برداشتهابی شباهت به نظریه شخصی نیستند . آن ها ‌چارچوب‌هایی هستند که نظریه پردازان از درون آن ها خود ودیگران را می بینند ونظریه های خود را می‌سازند . موضوعاتی کهبرداشت نظریه پرداز ازماهیت انسان را توصیف می‌کنند در زیر شرح داده شده اند . وقتی درباره هر نظریه بحث می‌کنیم این موضوع را در نظر می گیریم که چگونه نظریه پرداز ‌به این سؤالها می پردازد .

اراده آزاد یا جبر گرایی ؟

یکی از سؤالهای اساسی درباره ماهیت انسان به کشمکش قدیمی بین اراده آزاد وجبر گرایی مربوط می شود . نظریه پردازان هر دو جناح می پرسند آیا ما آگاهانه اعمال خود را هدایت می‌کنیم ؟آیا می‌توانیم به طور خود انگیخته مسیر افکارورفتارمان را انتخاب کرده واز بین گزینه ها انتخاب معقولی کنیم ؟آیا ما از آگاهیهشیار ومتواری کنترل برخورداریم ؟آیا ما تعیین کننده سر نوشت خود هستیم ،یا اینکه قربانی تجربه گذشته ،عوامل زیستی ،نیروهای ناهشیار ،یا محرک‌های بیرونی می باشیم –نیروهایی که بر آن ها کنترل هشیار نداریم ؟آیا رویدادهای بیرونی آنچنان شخصیت ما را شکل داده‌اند که نمی توانیم رفتارمان را تغییر دهیم ؟

برخی نظریه پردازان شخصیت در این باره موضع افراطی دارند . دیگران دیدگاه معتدل تری داشته ومعتقدند که برخی رفتارها را رویدادهای گذشته تعیین می‌کنند وبرخی می‌توانند خود انگیخته وتحت کنترل ما باشند .

طبیعت یا تربیت ؟

موضوع دوم به مناقشه طبیعت – تربیت مربوط می شود . کدام یک تأثیر بیشتری بر رفتار دارند :صفات ‌و ویژگی‌های ارثی (طبیعت یا استعداد ژنتیکی )یا ویژگی‌های محیط (تأثیرات تربیت ،تحصیلات آموزشی ما )آیا توانایی‌ها ،خلق وخوو آمادگیهایی که به ارث می بریم شخصیت ما را تعیین می‌کنند یا شرایطی که در آن زندگی می‌کنیم ما را شکل می‌دهند ؟شخصیت تنها مبحثی نیست کهتحت تأثیر این موضوع قرار دارد . درباره هوش هم این مناقشه وجود دارد :آیا هوش بیشتر تحت تأثیراستعداد ژنتیکی (طبیعت )قرار دارد یا تحت تأثیرتحریکی که محیط های خانه ‌و مدرسه فراهم می‌کنند (تربیت )؟

امانت بین کتابخانه‌ای یا همان ائتلاف کتابخانه‌ای که در سطح محلی، ملی و بین‌المللی سازمان می‌یابند، همان‌هایی هستند که زمانی از شبکه های اشتراک منابع صحبت به عمل می‌آوریم، به ذهن خطور می‌کنند. اهمیت و تأثیر ائتلاف‌های کتابخانه‌ای به منظور خدمات فهرست نویسی مشترک، امانت بین کتابخانه‌ای، تحویل مدرک و اجازه های مشترک الکترونیک در حال افزایش است. با این وجود، جوامع کتابخانه‌ای نیز به راه‌های مختلفی به صورت رسمی یا غیر رسمی با یکدیگر همکاری می‌کنند که این همکاری‌ها یا فراتر از ائتلاف‌های کتابخانه‌ای است یا اساس آن را تشکیل می‌دهد. همان‌ طور که خدمات جدید به پیشنهادات فروشندگان نظام‌های یکپارچه کتابخانه افزون می‌شوند، ائتلاف‌های کتابخانه‌ای موجود نیز در طیف وسیع‌تری از خدمات کتابخانه‌ای با یکدیگر سهیم می‌شوند. بدیهی است ‌در مورد خدماتی چون تحویل مدرک مستقیم به کاربر و مرجع مجازی، چنانچه گروه گسترده‌تری از کتابخانه‌ها با یکدیگر همکاری کنند، از مزایای بیشتری برخوردار خواهند شد. اشتراک خدمات در میان کتابخانه‌ها سطحی از خدمات را میسر می‌سازد که از طریق یک کتابخانه به تنهایی میسر نخواهد شد (وبستر، ۱۳۸۵، ۱۴۸)^[۳۰].

احتمال می‌رود کتابخانه‌های دانشگاهی در اولین قدم، طرح امانت بین کتابخانه‌ای را صورت دهند. اولین مبنا ماهیت یکسان است که باعث می‌شود در دانشگاه‌ها همکاری صورت پذیرد. سخت‌ترین نوع همکاری بین سازمان‌هایی است که ماهیتاً با هم متفاوت باشند. و اینکه از راه‌هایی استفاده کنیم تا بحث نظام ملی اطلاعاتی برای پیوند زدن بین کتابخانه‌ها صورت پذیرد و اطلاعاتی که در یک کتابخانه تولید می‌شود، اشاعه دهیم. چنانچه بخواهیم همکاری‌های اطلاعاتی را در سطح گسترده‌ای از مراکز اطلاع‌رسانی و کتابخانه‌ای داشته باشیم، بهترین راهکار بهره‌مندی از امکانات متعددی است که در قالب یک نظام ملی اطلاع‌رسانی یا نظام اطلاع‌رسانی بین‌المللی وجود دارد. در صورتی که همه پیشتاز باشند و تلاش کنند تا بتوانیم به هدف ایجاد طرح‌های همکاری برسیم. سال‌ها تصور بر این بوده که تقریباً توانمندی و کارایی کتابخانه‌ها برای رفع نیاز مراجعان، به طور کلی به حجم مجموعه های آن ها بستگی دارد.در حالی که کتابخانه‌های با مجموعه اندک نیز می‌توانند نیاز مراجعان خود را برآورده سازند.

۲-۱۰-۱٫ ایجاد نظام امانت بین کتابخانه‌ای

امانت بین کتابخانه‌ها معمولاً نخستین گام در همکاری بین کتابخانه‌هاست و ممکن است خودِ کتاب‌ها و دیگر مواد، از قبیل مقالات و مجله‌های علمی مبادله شود. لازمه این همکاری این است که کتابخانه‌ها از منابع یکدیگر اطلاع داشته باشند و به همین دلیل تهیه فهرستگان و فهرست‌های مشترک نشریه‌های ادواری شرط اساسی قابل اجرا بودن برنامه های امانت بین کتابخانه‌هاست. عوامل دیگری نیز در این برنامه مؤثر است؛ مثلاً هر چه منطقه جغرافیایی برنامه امانت محدودتر باشد، امکان دسترسی به منابع بیشتر است (سینایی، ۱۳۸۵، ۱۰۵).

نوعی همکاری متقابل بین کتابخانه‌ها، امانت بین کتابخانه‌ای است که استفاده کننده را قادر می‌سازد تا به حداکثر دانش ثبت شده، در هر شکلی که مورد نیاز اوست، دسترسی پیدا کند. در واقع هدف اصلی آن تسریع در تهیه مدارک مورد نیاز استفاده کننده با هزینه پایین است. از این رو روش‌های اجرایی آن نیز باید بر اساس سادگی، دور بودن از تشریفات پیچیده اداری و ایجاد تسهیلات لازم برای برقراری ارتباط با کتابخانه منبع،^[۳۱] برنامه‌ریزی شده و به مرحله انجام درآید. نقش انواع کتابخانه‌ها در گسترش کیفی و کمی کار امانت بین کتابخانه‌ها و تأثیر عملکرد آن ها بر توسعه خدمات عمومی قابل توجه است. زیرا به نسبت هدف، زمینه موضوعی مجموعه، نوع مراجعان و کاربران هر کتابخانه‌ای فعالیت‌های حوزه خدمات عمومی آن برنامه ریزی شده و به اجرا درمی‌آید. از جمله بخش امانت و کار امانت بین کتابخانه‌ها که بر عامل تقاضا استوار است. کتابخانه‌هایی که به مراکز و مؤسسات پژوهشی، علمی و آموزش عالی وابسته هستند لزوماًً در حوزه امانت بین کتابخانه‌ها از فعالیت بارز و چشمگیری برخوردارند (عماد خراسانی، ۱۳۷۹، ۷۴-۷۳).

هر کتابخانه‌ای که به صورت سنتی یا غیر آن سازمان یافته باشد، به شکل اساسی و دائمی به تهیه اسناد و منابع از هر جای ممکن باید اقدام کند.تا بتواند به تعداد تقاضای زیاد، جواب مساعدی بدهد. در اینجا انتظار می‌رود که کتابخانه ملی این مسئولیت را به عهده گیرد. اغلب کتابخانه‌های ملی اقدامات و فعالیت‌هایی از این نوع را انجام نمی‌دهند. فعالیت‌های آن ها درباره مجموعه مراجع ملی، تولیدات و انتشار کتاب‌شناسی‌های ملی بوده و نیز با خدمات اطلاع‌رسانی سروکار دارند، که معمولاً در شکل مطالبی که در پایگاه‌های اطلاعاتی بین‌المللی ذخیره شده‌اند. آن ها به تأمین مدارک، که از وظایف اولیه کتابخانه می‌باشد، می‌پردازند و بیشتر به مجموعه کتاب‌های مرجع ملی ‌و کتاب‌شناسی‌های ملی که عمدتاًً جنبه تاریخی دارند، توجه نشان می‌دهند. در صورتی که کتاب‌های مربوط به شبکه های کامپیوتری، اغلب به علت پیشرفت زیادی که در سال‌های اخیر در رشته کامپیوتر انجام گرفته است، طرف توجه می‌باشند (جی، ۱۳۸۲، ۹۷).

به نظر می‌رسد در کتابخانه‌ها، تلاش برای برقراری نظام امانت بین کتابخانه‌ای وجود دارد تا بدین ترتیب مجموعه کتابخانه‌ها در حالت تبادل اطلاعات قرار گیرند. در این صورت از منابع موجود در کتابخانه‌های همکار مطلع می‌شوند و اعضاء را برای دریافت منابع و اطلاعات راهنمایی می‌نمایند که به کدام کتابخانه مراجعه نمایند.

۲-۱۰-۲٫ رهنمودهای ایفلا در خصوص اصول اجرای امانت بین کتابخانه‌ای و خدمات تحویل مدرک در سطح بین‌الملل

هر چند که اصول و رهنمودهای ایفلا در زمینه امانت بین کتابخانه‌ای و خدمات تحویل مدرک آن‌گونه که باید در سطح گسترده شناخته شده نیست، اما این اصول و رهنمودها از سال ۱۹۵۴ وجود داشته و اساس همکاری‌ها در زمینه امانت بین کتابخانه‌ای میان کشورهای مختلف قرار گرفته است. رهنمودهای یاد شده در برگیرنده توصیه هایی می‌شود که لازم است یک کشور در زمینه عرضه و امانت به کار گیرد. بخش قابل توجهی از این رهنمودها در نسخه بازبینی شده فعلی بدون تغییر باقی مانده و تنها سعی شده تا رهنمودهای یاد شده با نیازهای قرن بیست و یکم مطابقت داده شود. با این حال، تغییرات ایجاد شده در این رهنمودها نیز به شکل ملی صورت می‌پذیرد. از جمله مهمترین این تغییرات: استفاده مشترک از مجموعه کتابخانه‌های انفرادی است. و از مهم‌ترین مؤلفه‌های همکاری بین‌المللی در زمینه امانت بین کتابخانه‌ای به شمار می‌آید. همان گونه که کتابخانه‌ها نمی‌توانند به تنهایی در برآوردن نیازهای اطلاعاتی کاربران خودکفا باشند. کشورها نیز از این امر مستثنی نیستند. تبادل مدارک و منابع میان کتابخانه‌های کشورهای مختلف از با اهمیت‌‌ترین و ضروری‌ترین اصول اجرای طرح‌های امانت بین کتابخانه‌ای به شمار می‌آید.

۶-۳ شرح جلسات آموزش طرح­واره درمانی

جلسه اول

ضمن خوش­آمدگویی و معرفی متأهلین شرکت کننده، پژوهشگر در جایگاه رهبر گروه، خود و برنامه آموزشی را معرفی کرد. در این جلسه تله­های زندگی (طرح­واره­های ناسازگار اولیه) تعریف و ویژگی­های آن­ها بیان شد. علاوه­براین، چگونگی شکل­ گیری این تله­ها و نیازهای بنیادین کودکان برای رشد سالم که شامل امنیت بنیادین، ارتباط سالم با دیگران، خودمختاری، عزت نفس، خودابرازگری و پذیرش محدودیت­های واقع­بینانه است، شرح داده شد. همچنین ‌در مورد سه راه کنار آمدن با تله­های زندگی یعنی تسلیم، فرار و جنگ با آن­ها، بحث شد. هدف از این جلسه، آشنایی دانش ­آموزان متأهل با مفهوم تله­های زندگی و ضرورت شناخت و مبارزه با این تله­ها بود.

جلسه دوم

پس از آشنایی با مفهوم تله­های زندگی، در این جلسه ‌در مورد تله زندگی رهاشدگی با شعار خواهش می­کنم مرا تنها نگذار، صحبت شد. دو نوع رهاشدگی که شامل رهاشدگی مبتنی بر وابستگی و رهاشدگی مبتنی بر بی­ثباتی یا فقدان می­ شود، به همراه مثالی جهت درک بهتر موضوع بیان شد. سپس ویژگی­های افراد گرفتار تله رهاشدگی-وابستگی و تله رهاشدگی-بی­ثباتی شرح داده شد. پس از آن، عواملی که باعث شکل­ گیری تله زندگی رهاشدگی می­شوند و تأثیری که این تله زندگی بر روابط صمیمی و بر مراحل اولیه عاشقی می­ گذارد، بیان شد. در نهایت به­ طور خلاصه، به مراحل تغییر این تله زندگی اشاره شد و از دانش ­آموزان خواسته شد تا پس از مطالعه مباحث ذکر شده در منزل، به کاوش نشانه­ های این تله زندگی در روابط زناشویی و زندگی شخصی خود بپردازند و در صورت یافتن نشانه­ها، آن­ها را به صورت شفاهی یا کتبی در جلسه بعد ارائه کنند.

جلسه سوم

پس از مرور تله زندگی رهاشدگی که در جلسه قبل عنوان شد و بررسی تکالیف کلاسی دانش ­آموزان، در سومین جلسه ‌در مورد تله زندگی بی ­اعتمادی و بدرفتاری با شعار نمی­توانم به شما اطمینان کنم، بحث شد. پس از بیان مثالی، به چگونگی شکل­ گیری این تله زندگی پرداخته شد. نشانه­ های تله زندگی بی ­اعتمادی و بدرفتاری در روابط بین ­فردی نیز توضیح داده شد و در نهایت مختصری ‌در مورد تغییر این تله زندگی صحبت شد و از دانش ­آموزان خواسته شد تا پس از مطالعه مباحث ذکر شده در منزل، به کاوش نشانه­ های این تله زندگی در روابط زناشویی و زندگی شخصی خود بپردازند و در صورت یافتن نشانه­ها، آن­ها را به صورت شفاهی یا کتبی در جلسه بعد ارائه کنند.

جلسه چهارم

در شروع چهارمین جلسه، پس از مرور تله زندگی بحث شده در جلسه قبل و بحث ‌در مورد تکالیف دانش ­آموزان، تله زندگی محرومیت هیجانی با شعار هیچ­کس مرا دوست ندارد، عنوان شد. ابتدا به بیان تجربیات دوران کودکی که در شکل­ گیری این تله زندگی نقش دارند، پرداخته شد و سپس نقش این تله زندگی در روابط زناشویی و نشانه­ های آن در زندگی بیان شد. مختصری نیز ‌در مورد راه­های تغییر تله محرومیت هیجانی صحبت شد و از دانش ­آموزان خواسته شد تا پس از مطالعه مباحث ذکر شده در منزل، به کاوش نشانه­ های این تله زندگی در روابط زناشویی و زندگی شخصی خود بپردازند و در صورت یافتن نشانه­ها، آن­ها را به صورت شفاهی یا کتبی در جلسه بعد ارائه کنند.

جلسه پنجم

پس از مرور تله زندگی محرومیت هیجانی که در جلسه قبل عنوان شد و بحث بر روی تکالیف کلاسی دانش ­آموزان، در این جلسه تله زندگی وابستگی با شعار به تنهایی نمی­توانم گلیم خودم را از آب بیرون بکشم، عنوان شد. ویژگی­های افراد وابسته به همراه مثال­هایی برای هر کدام از موضوعاتی بود که در این جلسه مورد بحث و بررسی قرار گرفت. همچنین رابطه میان وابستگی با خشم و اضطراب بیان شد و پس از آن عوامل مؤثر در شکل­ گیری تله زندگی وابستگی توضیح داده شد. در ادامه نشانه­ های خطر این تله زندگی در مراحل اولیه آشنایی با جنس مخالف و نشانه­ های آن در شغل و روابط صمیمی افراد بحث شد و در نهایت نیز مراحل تغییر این تله زندگی مختصرا بیان شد. در پایان جلسه از دانش ­آموزان خواسته شد تا پس از مطالعه مباحث ذکر شده در منزل، به کاوش نشانه­ های این تله زندگی در روابط زناشویی و زندگی شخصی خود بپردازند و در صورت یافتن نشانه­ها، آن­ها را به صورت شفاهی یا کتبی در جلسه بعد ارائه کنند.

جلسه ششم

در ابتدای جلسه به مرور تله زندگی وابستگی و بحث ‌در مورد تکالیف کلاسی دانش ­آموزان پرداخته شد. سپس تله زندگی بازداری هیجانی با شعار همیشه باید تابع عقل بود، بحث شد که پس از بیان ویژگی­های افراد گرفتار در این تله زندگی و عوامل شکل­دهنده تله زندگی بازداری هیجانی، مختصری ‌در مورد مراحل تغییر این تله بحث شد. در آخر از دانش ­آموزان خواسته شد تا پس از مطالعه مباحث ذکر شده در منزل، به کاوش نشانه­ های این تله زندگی در روابط زناشویی و زندگی شخصی خود بپردازند و در صورت یافتن نشانه­ها، آن­ها را به صورت شفاهی یا کتبی در جلسه بعد ارائه کنند.

جلسه هفتم

پس از مرور تله زندگی وابستگی که در جلسه قبل عنوان شد و بررسی تکالیف کلاسی دانش ­آموزان، در هفتمین جلسه، تله زندگی معیارهای سخت­گیرانه با شعار هیچ­وقت از هیچ چیز راضی نیستم، بحث شد. ویژگی­های افراد گرفتار در تله زندگی معیارهای سخت­گیرانه به همراه مثال، از جمله موضوعات مورد بحث در این جلسه بود. پس از آن انواع تله زنگی معیارهای سخت­گیرانه که شامل وسواسی، موفقیت­طلبی و منزت طلبی است، تضیح داده شد. در ادامه، عواملی که موجب شکل گیری این تله زندگی در افراد می­ شود، به همراه نشانه­ های آن در زندگی افراد، شرح داده شد و در پایان بحث به­ صورت مختصر مراحل تغییر تله زندگی معیارهای سخت­گیرانه بیان شد و از دانش ­آموزان خواسته شد تا پس از مطالعه مباحث ذکر شده در منزل، به کاوش نشانه­ های این تله زندگی در روابط زناشویی و زندگی شخصی خود بپردازند و در صورت یافتن نشانه­ها، آن­ها را به صورت شفاهی یا کتبی در جلسه بعد ارائه کنند.

جلسه هشتم

در ابتدای جلسه به مرور تله زندگی معیارهای سخت­گیرانه و بحث ‌در مورد تکالیف کلاسی دانش ­آموزان پرداخته شد. پس از آن تله زندگی ایثار با شعار دیگران به کمک من نیاز دارند، مورد بحث گذاشته شد. ویژگی­های افراد گرفتار در این تله و عواملی که موجب شکل­ گیری این تله زندگی می­شوند، توضیح داده شد و بحث ‌در مورد این تله با ذکر مراحلی مختصر برای تغییر آن به پایان رسید. در پایان از دانش ­آموزان خواسته شد تا پس از مطالعه مباحث ذکر شده در منزل، به کاوش نشانه­ های این تله زندگی در روابط زناشویی و زندگی شخصی خود بپردازند.

۷-۳ روش تجزیه و تحلیل داده ­ها

کوکبی (۱۳۵۷) دو کتابخانه عمومی ایرانی در تهران را با دو کتابخانه عمومی زیر نظر کشورهای خارجی (بریتانیا و ایالات متحده) مقایسه کرد. هدف او یافتن شباهت‌ها و تفاوت‌های این دو نوع کتابخانه که در محیط مشابه ارائه خدمات می‌کنند بود تا بدین وسیله علت نارسایی‌های کتابخانه‌های عمومی ایرانی روشن شود. وی سیاهه و چک‌لیست مشخصی را استفاده نکرده است اما کتابخانه‌ها را از جنبه‌های مختلفی نظیر تشکیلات، نیروی انسانی، بودجه، خدمات، فعالیت‌ها، انتشارات و ساختمان مقایسه ‌کرده‌است. وی بعد از تحلیل یافته ها ‌به این نتیجه می‌رسد که کتابخانه‌های عمومی ایران از بودجه ناکافی، نبود نیروی متخصص و سیستم انتخاب کتاب متمرکز (بدون نیاز سنجی) رنج می‌برند. ‌بنابرین‏ وی نتیجه می‌گیرد رفع این نقصان‌ها می‌تواند به بهبود وضع کتابخانه‌های عمومی ایرانی کمک کند.

فائزه فرهودی (۱۳۸۷) در مقاله‌ای با عنوان مقایسه «آرشیو و کتابخانه ملی کانادا» و «سازمان اسناد ‌و کتابخانه ملی ایران» توضیح مختصری از کتابخانه ملی ایران و آرشیو و کتابخانه ملی کانادا و وظایف آن‌ ها به صورت توصیفی ارائه کرد و در نهایت ‌به این نتیجه رسید که سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران از بسیاری لحاظ نظیر ساختمان, تجهیزات و منابع و … پیشرفت‌های بسیار خوبی داشته است اما در مقایسه با کتابخانه‌های ملی سایر کشورها هنوز هم نیاز است که در همه زمینه‌ها تلاش شود تا در جهان بتواند ادعای همترازی با سایر کتابخانه‌های ملی کند.

اسماعیلی (۱۳۸۰) کتابخانه‌های عمومی تحت نظارت شهرداری را با کتابخانه‌های تحت نظر اداره کل فرهنگ و ارشاد اسلامی شهر اصفهان مقایسه کرده‌است. پژوهشگر برای این کار از طریق آمار و ارقام و مدارک موجود کتابخانه‌ها را از نظر فضا و ساختمان، وسایل و تجهیزات، مجموعه و مجموعه‌سازی، ارائه خدمات، کارکنان، تکنولوژی و مراجعان مقایسه ‌کرده‌است. این بررسی بیشتر کمی است و فاقد مقایسه کیفی رویکرد و روند توسعه دو نوع کتابخانه‌ است، ‌بنابرین‏ نتیجه‌گیری و پیشنهادات نیز بر مبنای ارقام مقایسه شده ارائه شده است.

تاجور (۱۳۸۲) خدمات تحویل مدرک را در سه سازمان کتابخانه منطقه‌ای علوم و تکنولوژی شیراز، مرکز اطلاعات و مدارک علمی ایران و دانشگاه تربیت مدرس تهران را مقایسه کرد. پژوهشگر پس از توضیح تاریخچه خدمات تحویل مدرک در ایران، به تفصیل خدمات تحویل مدرک را در سه سازمان مذکور را معرفی ‌کرده‌است و شیوه های کار آن‌ ها را از لحاظ هزینه، روش‌های تقبل هزینه، ارسال صورتحساب، نحوه دریافت سفارش، نحوه ارسال مدارک، پوشش، زمان ‌پاسخ‌گویی‌، حق مؤلف، ضریب اطمینان تأمین اطلاعات، سهولت دسترسی به خدمات، استفاده از ابزارها، سرعت، نوع مدرک، انعطاف‌پذیری، و … مقایسه ‌کرده‌است. تاجور نتیجه گرفته است که کتابخانه منطقه‌ای علوم و تکنولوژی شیراز به دلیل جامعیت موضوعی، سهولت دسترسی به خدمات و استفاده از ابزارها، ضریب اطمینان تامین اطلاعات و … دارای بیشترین امتیاز است. وی پیشنهادهایی برای ارتقاء خدمات سه سازمان ارائه ‌کرده‌است.

۲-۴-۲ پیشینه در خارج از کشور

فولدز^[۲۵] (۱۹۹۱) در پژوهشی با عنوان «کتابخانه‌های ملی استرالیا و نیوزیلند: مطالعه تطبیقی انتقادی» پس از شرح مختصر تاریخ دو ملت و بیان شباهت‌های تاریخی و فرهنگی آن‌ ها، ساختار کلی و تقسیم‌بندی کتابخانه‌ها در دو کشور، (انواع، تغییرات مهم و …) را توضیح می‌دهد. پژوهشگر مراحل توسعه این کتابخانه‌های ملی، وضع کنونی و مسیرهای توسعه آن‌ ها را در آینده نزدیک توصیف و مقایسه کرده و شباهت‌ها و تفاوت‌های آن‌ ها را برشمرده است. در این پژوهش مسائلی نظیر اندازه، مسائل مالی، قسمت‌های مختلف کتابخانه، ساختمان، امانت‌ کتابخانه‌ای، اهداف و سیاست‌های آموزشی، رهبری و … مقایسه شده‌اند. فولدز با بهره گرفتن از نتایج مطالعات خود و اسناد و مدارک، این مسئله را مورد بحث قرار می‌دهد که هر یک از این دو کتابخانه چگونه می‌توانند با بهره‌گیری از سیاست‌های یکدیگر به تقویت سیستم خود بپردازند. وی کتابخانه ملی استرالیا را به خاطر بودجه بیشتر، سازمان و مجموعه‌ بزرگتر و بعضی لحاظ‌های دیگر در شرایط بهتری می‌بیند و می‌گوید کتابخانه ملی نیوزیلند می‌تواند از ابتکارات و فعالیت های آن برای بهتر کردن خدمات خود الهام بگیرد.

کوان لی^[۲۶] (۱۹۹۶) سیستم‌های آمارگیری ملی کتابخانه‌‌‌های عمومی در چین و ایالات متحده را از لحاظ کارکردهای مشترک، ویژگی‌های سیستمی، معیارهای عملکرد و نقاط ضعف و قوت بررسی و مقایسه ‌کرده‌است. هدف وی روشن کردن تمایزها و نقاط مشترک دو سیستم آمارگیری و ارائه پیشنهاداتی برای توسعه آینده آن‌ ها است. استفاده از نتایج این پژوهش و شناخت تجربه کشور دیگر، و مطالعات بیشتر برای شناسایی ویژگی‌های سیستم‌های آمارگیری می‌تواند به بهبود وضعیت برنامه‌ریزی کتابداری در این کشورها منجر شود.

کودهاری^[۲۷] (۲۰۰۶) در قالب پایان نامه دکترا، مدیریت کتابخانه‌های دانشگاهی دو دانشگاه داهاکا^[۲۸] و وسترن کیپ^[۲۹] در دو کشور در حال توسعه بنگلادش و آفریقای جنوبی را مطالعه ‌کرده‌است. هدف او شناسایی کاربردهای اصلی مدیریت، نظیر برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی، رهبری و کنترل در این دو کتابخانه‌ دانشگاهی بوده است. کودهاری در پایان‌نامه‌اش ابتدا نمای کلی از روند مدیریت کتابخانه‌های دانشگاهی (سیاست‌ها، اهداف، مسائل مالی، مجموعه‌سازی، حفاظت و …). در ایالات متحده و بریتانیا (به عنوان نمونه های کامل)، کتابخانه‌های دانشگاهی شرق (شامل هند، پاکستان، مالزی و عربستان صعودی) و کتابخانه‌های دانشگاهی در آفریقا (شامل زیمباوه، تانزانیا، و موزامبیک) را به تصویر کشیده است. در ادامه بعد از ارائه اطلاعاتی کلی ‌در مورد آفریقا و بنگلادش، بخش‌های مختلف دو کتابخانه دانشگاهی داهاکا و وسترن کیپ، اهداف، روند رشد و توسعه، نحوه برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی و کنترل، ساختار سازمانی، کاربردهای مدیریتی، پشتیبانی مالی، منابع انسانی و خدمات و تسهیلات آن‌ ها را بررسی و مقایسه ‌کرده‌است. کودهاری در نهایت با تحلیل کمی و کیفی اطلاعات جمع‌ آوری شده توصیه هایی برای بهبود شرایط دو کتابخانه ارائه ‌کرده‌است.