آقای جلیل محبی یکی از کارشناسان حقوقی مرکز پژوهش های مجلس که کار اصلاح لایحه را بر عهده داشته در بحث طولانی شدن تدوین این قانون می‌گوید : اصلاح ایرادات شورای نگهبان زمان زیادی را به خود اختصاص داد ، به همین دلیل ، تصویب نهایی این قانون تا این حد زمان برد . شورای نگهبان در قسمت دیات ، حدود ، قصاص ایراد گرفته بود که قوانین این بخش ‌بر اساس فتاوی مراجع مختلف تنظیم شده و این در حالیست که شورای نگهبان بر اساس قوانین شرع ، فتاوی امام راحل و ولی فقیه را مستند قانون شرعی می‌داند و به همین دلیل اصلاح همین مواد و جایگزین شدن فتاوی با توجه به اینکه بسیاری از مواد به شیوه قبل تدوین شده بود زمان زیادی برد . ^[۴۴]

مبحث سوم : درآمدی بر محاسن شکلی ناظر بر جرایم حدی در لایحه جدید

محاسن شکلی لایحه در جرایم حدی در سه گفتار قابل بحث می‌باشد . این محاسن عبارتند از :

۱ . تفکیک قواعد عام حدود از قواعد خاص آن : مواد عمومی حدود در زمینه اثبات جرایم ، تعدد و تکرار، تاثیر انکار و قاعده درأ در کلیات جمع‌ آوری شده است و علاوه بر آن در بخشی مستقل در کتاب حدود به بیان مواد عمومی پرداخته شده است .

۲ . تفکیک مقررات ماهوی از مقررات شکلی : مقنن در لایحه جدید قواعد و مقررات شکلی را از قواعد ماهوی تفکیک نموده است . در این زمینه مواد مربوط به چگونگی اجرای حد از لایحه حذف شده است . همچنین قوانین ادله اثبات از کتاب حدود تفکیک شده و در کتاب کلیات آورده شده است .

۳ . انطباق عناوین فصول با مواد مربوطه ذیل آن می‌باشد : درلایحه مواد زیرمجموعه هر عنوان کاملاً مطابق آن عنوان بیان شده است . در حالی که در قانون فعلی شاهد عدم رعایت این نکته می باشیم .

گفتار نخست : اعمال تفکیک قواعد عام حدود از قواعد خاص آن

یکی از محاسن و نوع آوری های لایحه جدید این است که علاوه بر تصویب بخش کلیات در بخشی مستقل ، به بیان مواد عمومی باب حدود نیز پرداخته است . در مواد ۲۱۷ الی ۲۲۱ لایحه مواد عمومی باب حدود آورده شده است .

ماده ۲۱۷ لایحه بیان داشته است : « ‌در جرایم موجب حد، مرتکب در صورتی مسئول است که علاوه بر داشتن علم ، قصد و شرایط مسئولیت کیفری به حرمت شرعی رفتار ارتکابی نیز آگاه باشد .»

این ماده در واقع تخصیص بر قاعده « جهل به قانون رافع مسئولیت نیست » می‌باشد به طوری که اگر مرتکب به حرمت شرعی رفتار ارتکابی آگاه نباشد (جهل حکمی ) ، حد بر او جاری نمی شود . پس برای جاری شدن حد بر مرتکب جرم حدی رایطی لازم است : ۱٫ علم ۲٫ قصد ۳٫ آگاه بودن به حرمت شرعی رفتار خویش ۴٫عقل ۵٫ بلوغ ۶٫ اختیار .

در جرایم موجب حد بجز محاربه ، افساد فی الارض ، جرایم منافی عفت با عنف ، اکراه ، ربایش یا اغفال ، ادعای وجود یکی از موانع مسئولیت کیفری به صورت احتمال در صدق گفتار بدون بینه شرعی پذیرفته می شود .

در ماده ۲۱۹ لایحه آمده است : « دادگاه نمی تواند کیفیت ، نوع و میزان حدود شرعی را تغییر یا مجازات را تقلیل دهد و یا تقلیل یا ساقط نماید . این مجازات‌ها تنها از طریق توبه و عفو به کیفیت مقرر در قانون قابل سقوط ، تقلیل یا تبدیل است .» به عبارت دیگر عوامل سقوط مذکور در بخش کلیات در حدود جاری نمی شود مگر : توبه و عفو . آنهم با رعایت ترتیبات مذکور در قانون . همچنین ماده مذکور بیانگر این است که تخفیف ، تبدیل ، تعلیق و … فقط در خصوص تعزیرات و با رعایت ترتیبات قانونی مجری خواهد بود و در حدود تاثیری ندارند .

طبق ماده ۲۲۰ لایحه قاضی مو.ظف است کوشش کند هر دعوا را در قوانین مدونه ببیند و اگر نیابد با استناد بر منابع معتبر اسلامی یا فتاوی معتبر ، حکم قضیه را صادر کند .

الف : تشریح وضعیت در قانون مجازات اسلامی

مواد ۶۴ ، ۱۱۱ ، ۱۳۰ ، ۱۴۶ ، ۱۶۶ ، ۱۹۸ قانون مجازات اسلامی شرایط عمومی تکلیف برای جرم زنا ، لواط ، مساحقه ، قذف و سرقت بیان شده است . شرایطی که در این مواد برای ثبوت حد بیان شده است ، شروط عمومی مسئولیت کیفری است که اختصاص به جرم خاصی ندارد . نه تنها این شرایط در کلیه جرایم مستوجب حد باید وجود داشته باشد بلکه در جرایم مستوجب قصاص ، دیه و تعزیر نیز باید وجود داشته باشد . ‌بنابرین‏ نیازی به ذکر جداگانه آن ها نبود بلکه باید قانون‌گذار سکوت می کرد تا ‌بر اساس قواعد عمومی که در مواد ۴۹ تا ۶۴ قانون مجازات اسلامی برای حدود مسئولیت کیفری بیان شده است ، عمل شود یا در یکی از فصول آن را بیان می کرد و در تبصره ای حکم آن را بر جرایم حدی دیگر تسری می‌داد .

نکته ای که در این جا بر دامنه ابهامات می افزاید ، آن است که در هشت جرمی که به عنوان جرایم مستوجب حد احصاء شده است این شرایط برای جرایم قوادی و محاربه بیان نشده است . آیا این شرایط در دو جرم یاد شده ضروری نیست ، به نظر می‌رسد وجود این شرایط برای دوجرم مذبور نیز ضروری است و قطعاً نمی توان گفت که اگر مثلاً کودک یا دیوانه مرتکب قوادی یا محاربه شود دارای مسئولیت کیفری است اگر چه می توان گفت که سکوت قانون گذار به خاطر روشن بودن مطلب است . اما به نظر می‌رسد علت اصلی آن ترجمه این مواد از روایات و کتب فقهی می‌باشد . که کتاب‌های فقهی نیز معمولاً در شرح روایات نوشته شده است . و از آنجا که موارد مذبور ، مورد ابتلا واقع نشده یا از ائمه معصومین سوال نشده است ‌بنابرین‏ اشاره ای به آن ها نگردیده است . اما نمی توان سکوت قانون‌گذار را توجیه کرد . بلکه قانون‌گذار باید با بهره گرفتن از قواعد عمومی تکلیف این موارد را نیز روشن سازد .^[۴۵]

مواد قانونی باید به شکلی تدوین گردد که در عین گویا بودن و عدم اشکال در انتقال پیام ، گزیده باشد و به بیان دیگر ، از ایجاز مخل و اطناب دور باشد . قانون‌گذار با روش نادرستی که در ق.م.ا در پیش گرفته است به طور فراوان به تکرار مطالب دست زده است که نه تنها فایده ای بر آن مترتب نیست ، بلکه موجب ابهام در قانون شده است . در حالی که می‌توانست با آوردن یک ماده قانونی در قسمت مواد عمومی و کلیات یا تخصیص یک باب در هر کتاب به نام کلیات و قرار دادن مواد عمومی در آن ، از تکرار یک پیام در چند ماده قانونی پرهیز کند .

شرایط نفوذ اقرار که بلوغ ، عقل ، اختیار و قصد مقر می‌باشد ، در مواد ۶۹ ، ۱۱۶ ، ۱۳۶ ،۱۵۴ ،۱۶۹ ، ۱۸۹ ، ۱۹۹ ق.م.ا تکرار شده است . شرایطی که در این مواد برای نفوذ اقرار بیان شده از شرایط عمومی می‌باشد و اختصاص به اقرار در جرم خاصی ندارد . قانون‌گذار می‌توانست با بیان این شرایط در ضمن یک ماده قانونی و تعیین جایگاه آن در موقعیتی مناسب ، از تفصیل و تکرار غیر ضروری بلکه مضر آن در ضمن هفت ماده قانونی جلوگیری کند و بی دلیل به شمارگان مواد قانونی نیفزاید .

ب : نوآوری های جدید در لایحه

یکی از محاسن لایحه جدید این است که مواد عمومی مربوط به حدود در کلیات (کتاب اول) آورده شده است و بدین ترتیب از تکرار مواد جلوگیری ‌کرده‌است . قواعد مربوط به اثبات جرایم حدی با تعدد و تکرار ، توبه ، تاثیر انکار و قاعده درأ همگی در کلیات جمع‌ آوری گردیده است .

۱ . در زمینه اثبات جرایم

Akmaliah and Bagheriباور خود کارآمدی و نگرش کارآفرینانه دانش آموزان دوره متوسطه مدارس فنی و حرفه ای مالزی۱

دانشجویان دانشگاه ها نگرشی کسب کرده بودند که در مقایسه با نگرش همتایان خود در کالج ها ، به مراتب قوی تربود .همچنین دانشجویان دانشگاه ها گزارش کردند که آن ها آمادگی بیشتری برای شروع کسب و کار خود احساس می‌کنند و می خواهند که کسب و کار خودشان را راه اندازی نمایند و به طور چشمگیری احساس می‌کنند احتمال اینکه برای خودشان کسب و کار راه اندازی نمایند در مقایسه با همتایان خود در کالج ها بسیار بیشتر است.

۲۰۰۸Gibson, Harris, Mick & Burkhalterمقایسه نگرشهای کارآفرینانه دانشجویان کالج ها و دانشگاه ها۲سعی در یافتن پاسخ ‌به این سوالات کردند که آیا آموزش‌های کارآفرینی موجب افزایش نیات کارآفرینانه می شود و به طور کلی آیا آموزش به دانش آموزان کمک می‌کند تا در یابند چه اندازه واجد شرایط کارآفرینی هستند؟۲۰۰۹Weber, Graevenitz & Harhoffتاثیر آموزش‌های کارآفرینی۳افراد گروه تجربی به شکل محسوسی نمرات بالاتری از مقیاس نگرش کارآفرینانه را به خود اختصاص داده اند۱۹۹۱Rashid به نقل از رابینسون و همکارانبررسی نقش آموزش بر افزایش نگرش های خاص و خصوصیات کارآفرینانه۴بر اساس تحقیقات خود ‌به این نتیجه رسیده اند که نگرش ها بهترین پیش‌بینی کنندگان برای تمایلات کارافرینانه می‌باشند.۱۹۹۱Robinson et.alرویکرد نگرشی به پیش‌بینی کارآفرینی۵بر اساس الگوی رفتار طرح ریزی شده معتقدند که با تاثیر گذاری بر باورهای برجسته افراد می توان قصد آن ها را به سمت رفتاری خاص تحریک نمود.۱۹۷۵Ajzen and Fishbinباور ، نگرش ، نیت و رفتار: مقدمه ای بر تئوری و تحقیق۶آموزش های کارآفرینی بر نگرش خاص به کارآفرینی تاثیر گذار بوده و این نگرش ها ، قصد کارآفرینی را در فرگیران به وجود می آورد۲۰۰۰Douglas and Shepherdکارآفرینی به عنوان ابزاری برای به حداکثر رساندن پاسخ۷در میان چهار عامل، تدریس ، بیشترین تاثیر (۴۷%) را بر نگرش دانش آموزان داشته و نشان دهنده این است که اگر برنامه های درسی به درستی تدوین و اجرا شوند ، با وجود عامل رقیب می‌توانند تاثیر قابل توجهی بر نگرش های دانش آموزان داشته باشند۲۰۰۲C.Papanastasiouتاثیر نگرش‌ها بر کسب علم۸آموزش کارآفرینی بر افزایش نگرش کارآفرینانه مؤثر است و تغییر قابل توجهی در نگرش کارآفرینانه دانشجویان، قبل و بعد از دوره آموزش کارآفرینی مشاهده شد.۲۰۰۹Tamاثر آموزش کارآفرینی بر نگرش های کارآفرینانه دانشجویان۹در این تحقیق ‌در مورد میزان نگرش کارآفرینانه دانشجویان در مالزی پرداخته‌اند و با بررسی ۵۷ دانش آموخته دروس کارآفرینی و ۵۷ دانش‌آموخته که واحدهای کارآفرینی را نگذرانده بدین نتیجه دست یافتند که تفاوت معناداری در میزان نگرش کارآفرینانه دانشجویان دسته اول با دسته دوم وجود دارد.۲۰۰۹Mohamadnourمیزان نگرش کارآفرینانه دانشجویان در مالزی۱۰در این تحقیق که ‌بر اساس پرسشنامه صورت گرفته است، ۱۲۸۱ نفر از دانشجویان رشته‌های مختلف مورد پرسش قرار گرفته و «قصد و نیت کارآفرینی» در آنان از طریق متغیرهای «نیاز به موفقیت »^[۱۲۱]، «استقلال طلبی»^[۱۲۲]، «اعتماد به نفس»^[۱۲۳]، «دسترسی و تأمین منابع»^[۱۲۴]، «هنجارهای نظری فرد»^[۱۲۵]، مورد ارزیابی و سنجش قرار گرفته است. نتایج تحقیق نشان از رابطه مثبت بین تمامی موارد فوق با قصد و نیت کارآفرینانه دانشجویان دارد.۲۰۰۵T.Ramayahبررسی “نیت و قصد کارآفرینانه” در بین دانشجویان دانشگاه “ساینز” مالزی۱۱وجود رابطه بین مثبت” نیت کارآفرینی” ^[۱۲۶] و ریسک پذیری و “مرکز کنترل درونی”^[۱۲۷] را اثبات نموده است.۲۰۰۵

Christian Luthje

& Nikolaus Franke

ساختن یک کارآفرین:

امتحان مدل نیت کارآفرینانه در بین دانشجویان مهندسی دانشگاه MIT

۱۲رابطه مستقیمی بین این قابلیت‌ها و توانایی کارآفرینی افراد وجود دارد.افراد کارآفرین دارای کنترل درونی ، تمایل به ریسک پذیری و انگیزه پیشرفت هستند.ویژگی های افراد کارآفرین را شامل انگیزه پیشرفت، ریسک پذیری، کنترل درونی، خلاقیت و استقلال طلبی می‌داند. بر اساس تحقیقات انجام شده، پرورش ویژگی‌های ذکر شده در افراد باعث تقویت قابلیت‌های کارآفرینی آنان می شود.رابطه ای مستقیم بین تجارب آموزش‌های مهارتی مثبت یک شخص و نگرش ها و تخصص آن شخص وجود دارد. در این مطالعه ۸/۸۶ % آنهایی که آموزش‌های مهارتی به روزی داشتند ، بیشترین نگرش مثبت را نسبت به آموزش‌های مهارتی داشتند ، علاوه بر آن ۸۰% آنهایی که نگرش های مهارتی منفی داشتند ، نیز دید منفی به تخصص خود داشتند.رابطه ای مستقیم بین تجارب آموزش‌های مهارتی مثبت یک شخص و نگرش ها و تخصص آن شخص وجود دارد. در این مطالعه ۸/۸۶ % آنهایی که آموزش‌های مهارتی به روزی داشتند ، بیشترین نگرش مثبت را نسبت به آموزش‌های مهارتی داشتند ، علاوه بر آن ۸۰% آنهایی که نگرش های مهارتی منفی داشتند ، نیز دید منفی به تخصص خود داشتند.رابطه ی چشم گیری بین میزان اثربخشی آموزش های مهارتی دریافت شده توسط کارمندان و تعهد، رضایت شغلی و انگیزه کارمندان وجود دارد.رابطه ی آماری قوی بین اندازه گیری ساختارهای ریسک و نگرش وجود دارد.همچنین این تحقیق نشان می‌دهد که این دو ساختار (ریسک و نگرش)، شاید برخی از عناصر حوزه ی مفهومی مشابه را در این مفهوم که هر دو ساختار مبتنی بر باور هستند به اشتراک داشته باشند.با بررسی مدل‌های مرتبط با هر ساختار که با عنوان مدل‌های عقلانی- شناختی شناخته شده اند ، به بررسی رابطه ی بین ریسک و نگرش پرداخته‌اند.اشخاصی که نگرش ریسک گرایانه آن ها در حد متوسط است ، به صورت چشم گیری بیشتر از کسانی که نگرش ریسک گرایانه آن ها زیاد یا کم است به عنوان کارآفرینان دوام می آورند.نشان داد که اکثریت دانش آموزان نگرش کارآفرینانه داشتند ، علاوه بر آن مشخص شد که هم خصوصیات دانش آموزان و هم تجارب کارآفرینانه با نگرش های کارآفرینی ویژه ای رابطه دارند.همچنین طی تحقیق آن ها مشخص شد که دانش آموزان پسر دارای نمرات بالاتری در استقلال طلبی و نوآوری نسبت به دانش آموزان دختر هستند و دانش آموزان با تجربه کسب و کار خانوادگی ، نگرش های کارآفرینانه گسترده تری داشتند.نشان داد که اکثریت دانش آموزان نگرش کارآفرینانه داشتند ، علاوه بر آن مشخص شد که هم خصوصیات دانش آموزان و هم تجارب کارآفرینانه با نگرش های کارآفرینی ویژه ای رابطه دارند.همچنین طی تحقیق آن ها مشخص شد که دانش آموزان پسر دارای نمرات بالاتری در استقلال طلبی و نوآوری نسبت به دانش آموزان دختر هستند و دانش آموزان با تجربه کسب و کار خانوادگی ، نگرش های کارآفرینانه گسترده تری داشتند.۲۰۰۸Michael L.Harrisارزیابی نگرش های کارآفرینانه دانشجویان رشته بازرگانی در آمریکامخاطبان نگرش مثبت نسبت به کارآفرینی داشتند. همچنین بر طبق تحقیق آن ها هیچ تفاوت چشم گیر آماری در نگرش به کارآفرینی زمانی که مخاطبان بر اساس متغیرهای جمعیتی و آماری طبقه بندی شوند وجود ندارد.۲۰۱۲Reynaldo Gacho Segumpan,Joanna Soraya Abu Zahariنگرش به کارآفرینی در میان دانشجویان عمانی آموزش دیده در حوزه کسب و کار

هنگام رویارویی با چالش های تحصیلی آنان که توانایی‌های خود را باور ندارند از کوشش خود می کاهند و زود به راه حل های دست پایین تن می‌دهند درحالی که افراد خودکارآمد فعالیت های چالش انگیز و محیط هایی را برمی گزینند که حس می‌کنند برای انجامشان توانایی دارند و همین امر برایشان موفقیت تحصیلی به بار می آورد. بر همین اساس و با تکیه بر دستاوردهای پژوهش های پیشین، خودکارآمدی را نیز می توان متغیری احتمالی در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی به شمار آورد(بندورا،۱۹۹۷).

۲-۲-۴-۶ پیشرفت تحصیلی و مفهوم خود

از آن جا که در هر نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی به عنوان مهم ترین شاخص توفیق فعالیت های علمی و آموزشی محسوب می شود، بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از اهمیت خاصی نزد پژوهشگران علوم تربیتی و روانشناسی برخوردار است .اندیشه عملکرد و یادگیری هر فرد متأثر از گرایش های شناختی و عاطفی است. تفاوت های افراد در این زمینه نه تنها به علت تفاوت های هوشی بلکه تابعی از باورها، گرایش های عاطفی، نگرش ها، ارزش ها، رغبت ها، استعداد و تجربیات پیشین است. بدین سان تأثیر مجموعه باورها در عملکرد فرد در زمینه‌های گوناگون مطرح می شود. که یکی از این زمینه ها عملکرد تحصیلی می‌باشد. با توجه به تغییرات بنیادی در زمینه‌های مختلف فرهنگی، فن آوری نظام آموزشی نیز ناچار از تغییرات اساسی است. مهارت های پیشین در رویارویی با فن آوری جوامع ناکافی بود و نظام آموزشی در مقابل نیازهای سنگین جوامع جدید ناچار به تطابق، آن می‌باشد. با توسعه پیچیدگی های فن آوری، نظام اجتماعی نیاز به مهارت ها و کفایت های جدید دارد. شناخت عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی، اطلاعات بیشتری را در اختیار نظام آموزشی برای توسعه خود مطابق با نیازهای جوامع جدید قرار می‌دهد(بندورا، ۱۹۹۷).

هم چنین باید گفت که موفقیت دانش آموزان در مدرسه، هدف اصلی هر نظام آموزشی است. موفقیت در مدرسه، کسب تجربه های مناسب در کلیه ابعاد رشد شناختی، عاطفی، اجتماعی، رفتاری و زیستس را شامل است. کسب این تجربه ها در مدرسه می‌تواند بر زندگی حال و آینده کودکان و نوجوانان تأثیر سرنوشت سازی داشته باشد. از سوی دیگر چون ابعاد جسمی، شناختی، روانی و اجتماعی رشد با یکدیگر ارتباط متقابل دارد و در واقع رویدادی که در یکی از زمینه‌های رشد اتفاق می افتد تا اندازه ی زیادی به رویدادهایی وابسته است که در زمینه‌های دیگر رخ می‌دهد(وندرزندن^[۱۷۰]،۱۳۸۴). در این زمینه سازی باید به کلیه ابعاد رشد، به صورت متوازن توجه شود. بر این اساس امروزه در بررسی موفقیت دانش آموزان در مدرسه تنها به پیشرفت تحصیلی به عنوان یک عملکرد شناختی توجه نمی شود، بلکه موفقیت در مدرسه شامل رشد بهینه تمام ابعاد شناختی، هیجانی، اجتماعی، رفتاری و زیستی است. در نظام آموزشی ایران نیز با گنجاندن اهداف، اعتقدی، اخلاقی، علمی –اموزشی، فرهنگی-هنری، اجتماعی، زیستی، سیاسی و اقتصادی در اهداف کلی نظام آموزش و پرورش(۱۳۸۱)، دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش) بر جهت دهی به رشد همه جانبه دانش آموزان تأکید شده است. از سوی دیگر مدرسه باید امکان و فرصت رشد همه جانبه را برای کلیه مخاطبان، صرف نظر از جنسیت، قومیت و نژاد آن ها فراهم آورد. افراد انسانی ممکن است از نظر استعدادها و ویژگی های خود با یکدیگر تا اندازه ای تفاوت داشته باشند، اما هیچ گونه الگوی متفاوت مهمی وجود ندارد که دو جنس را از هم متمایز کند، لذا زنان و مردان باید از یک قدرت برابر برای برآوردن نیاز به تحقق نفس بهره مند باشند(رتیزر^[۱۷۱]،۱۳۷۴). براین اساس یکی از شاخص های مهم کارآمدی نظام های آموزشی فرهم کردن فرصت های برابر برای موفقیت و رشد در ابعاد شناختی، انگیزشی و هیجانی برای دختران و پسران است.

همان طور که ذکر شد، پیشرفت تحصیلی تنها نشانه موفقیت دانش اموزان در مدرسه نیست، اما در ارزیابی این موفقیت شاخصی مهم به شمار می رود. عوامل بسیاری بر پیشرفت تحصیلی دانش اموزان تأثیر دارند. عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی را می توان به عوامل فردی^[۱۷۲] و بافتی^[۱۷۳] تقسیم کرد.عوامل فردی عبارت است از عوامل انگیزشی، شناختی، ادراک ها و باورهای دانش اموزان که می‌تواند با عملکرد تحصیلی آن ها رابطه داشته باشد. عوامل بافتی نیز می‌تواند به خانواده، مدرسه و همسالان مرتبط باشد(ظهره وند، ۱۳۸۹).

از سوی دیگر، تفکیک عوامل شناختی، انگیزشی و ادراکی در بررسی عوامل مؤثر بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کمترمورد نظر است، بلکه بیشتر به تعامل عوامل انگیزشی، شناختی و ادراکی بر عملکرد تأکید می شود. از سوی دیگر بر نقش عوامل بافتی در متغیرهای انگیزشی، شناختی و ادراکی تأکید می شود. این موضوع به ویژه در رویکرد شناختی- اجتماعی به یادگیری مشهود است(ظهره وند، ۱۳۸۹).

در رویکرد شناختی- اجتماعی مفهوم خود^[۱۷۴] یعنی دانشی که فرد از خود دارد، یا نظریه ای که فرد از خود به عنوان یک تجربه گر و دارای کارکرد دارد. مفهوم خود عنصری کلیدی است که در یک پارچه کردن عملکرد انسان نقشی مهم دارد(کدیور،۱۳۸۲). مفهوم خود هم چنین بین درون و محیط بیرونی(بافت) نقشی واسطه ای ایفا می‌کند که هم می‌تواند زمینه موفقیت فرد را فراهم کند و هم می‌تواند به وسیله عوامل بیرونی متأثر شود و در واقع نقش تعیین کننده عوامل بافتی در شکل گیری مفهوم خود افراد، تردیدناپذیر است، هم چنان که کولی(۱۹۲۰)، خود را محصولی اجتماعی می‌داند که از خلال اخذ دیدگاه دیگری شکل می‌گیرد(محسنی،۱۳۷۵). به عبارت دیگر خودبازتابی از نگرش دیگران درباره خویشتن است. شیولسون و بولس^[۱۷۵](۱۹۸۲)، معتقد هستند که باورهای مفهوم خود مجموعه ای از ادراک های خود هستند که از ورای تجربه ها و تفسیرهای محیطی شکل می گیرند و به شدت تحت تأثیر تقویت ها و ارزیابی هایی قرار دارند که به وسیله افراد مهم انجام می‌شوند(ظهره وند، ۱۳۸۹).

در بررسی مفهوم خود مدل های نظری مختلفی مطرح شده است، از جمله شیولسون و همکاران الگوی سلسله مراتبی چند وجهی از مفهوم خود ارئه ‌کرده‌است. در رأس این الگو مفهوم خود کلی قرار دارد که به دو بعد، مفهوم خود تحصیلی و مفهوم خود غیرتحصیلی تقسیم شده است. مفهوم خود تحصیلی حوزه هایی چون علوم، ریاضیات، تاریخ و ادبیات دارد و مفهوم خود غیر تحصیلی نیز حوزه های مفهوم خود اجتماعی، خود عاطفی و خود جسمی را شامل می شود. مارش^[۱۷۶](۱۹۹۷)، در پژوهش های خود از مفهوم چند وجهی شیولسون حمایت کرد که درباره این مدل ریوسک^[۱۷۷] (۱۹۸۱)، و مارش تجدید نظر کردند. بعدها این الگو به مدل شیولسون- مارش، تغییر نام داد. پژوهش ها نشان می‌دهد، بین مفهوم خود و پیشرفت تحصیلی همبستگی ۴/۰ تا ۶/۰ وجود دارد(محمدزاده،۱۳۷۴؛ شعبانی،۱۳۸۰ و کریم زاده،۱۳۸۰). بر این اساس دانش آموزانی که در مدرسه موفق هستند، مفهوم خود مثبتب را پرورش می‌دهند و مفهوم خود مثبت رشد یافته، افزایش پیشرفت در عملکرد مدرسه را باعث می شود(ظهره وند، ۱۳۸۹).

سرمایه‌گذاری بیشتر از حد پیامدهای مخربی در سطح شرکت و در سطح اقتصاد یک کشور دارد. مسئله سرمایه‌گذاری بیشتر از حد، موجب کاهش کارایی سرمایه‌گذاری در سطح شرکت شده و اقتصاد را ملتهب و متورم می‌کند، به شدت به منافع سهام‌داران آسیب می‌رساند و منجر به توسعه ظاهری اقتصاد کلان می‌شود، و یکی از مسائل اصلی در شرکت‌ها بزرگ به شمار می‌آید (یانگ و جیانگ، ۲۰۰۸: ۱۵۹).

سرمایه‌گذاری بیشتر از حد را می‌توان به دو مسئله سرمایه‌گذاری بیشتر از حد مدیریت و سرمایه‌گذاری بیشتر از حد در طرح‌های پر ریسک (انگیزه‌ای برای انتقال ریسک)، طبقه‌بندی کرد. این دو مسئله زمانی می‌تواند رخ دهد که سیاست‌های مدیریت منابع با توجه به سطح بهینه سرمایه‌گذاری در نظر گرفته شود (روکا و همکاران^[۳۸]، ۲۰۰۷: ۸۰).

سرمایه‌گذاری بیشتر از حد مدیریت: زمانی که فرضیه جدایی مالکیت از کنترل مورد توجه قرار می‌گیرد، مسئله سرمایه‌گذاری بیشتر از حد مدیران شامل نوعی تضاد منفعت است که در درجه اول روابط بین مدیران، که بر شرکت کنترل دارند، و سهام‌داران و مالکان شرکت را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد (جنسن، ۱۹۸۶: ۳۲۳). در عوض، در شرایطی که مالکیت و کنترل اساساً یکی است (شرکت‌هایی با مدیریت مالک)، تضاد منفعت مربوط به رابطه بین سهام‌داران داخلی، گروه کنترل یا مدیران و کارفرمایان^[۳۹]، و سهام‌داران خارجی که سهمی در مدیریت شرکت ندارند، برقرار است (جنسن و مک‌لینگ، ۱۹۷۶: ۳۴۳). علاوه بر این، این عقیده وجود دارد که، این مسئله کاهش منابع و ارزش شرکت را به دنبال دارد و رابطه بین مدیریت و اعتباردهندگان را نیز تحت‌تأثیر قرار می‌دهد (همان: ۳۴۲).

مسئله سرمایه‌گذاری بیشتر از حد مدیریت مبتنی بر این فرضیه‌ است که مدیران بر اهمیت نقش خود تأکید دارند. علت این امر تضاد منفعت است که رفتار فرصت‌طلبانه‌ مدیر و در نتیجه کاهش ارزش کلی شرکت را به دنبال خواهد داشت (همان: ۳۵۱). در واقع، مدیران هدف خود را فراتر از هدف حداکثرسازی ارزش سهام و شرکت می‌دانند. به عبارتی دیگر، مدیران شرکت را از نظر خود منبعی از منافع اقتصادی یا به طور کلی شرکت را ابزاری برای افزایش سرمایه انسانی خود می‌دانند. بدین منظور، در برخی مواقع تصمیمات ناکارای مدیران به گونه‌ای است که تنها منافع شخصی آن‌ ها را افزایش می‌دهد و هیچ توجه‌ای به پیامد‌های احتمالی که می‌تواند به سهام‌داران لطمه وارد کند، نمی‌شود (روکا و همکاران، ۲۰۰۷: ۸۰).

مسئله سرمایه‌گذاری بیشتر از حد به شکل‌های مختلفی می‌تواند رخ دهد. جنسن (۱۹۸۶) سرمایه‌گذاری بیشتر از حد را با نحوه استفاده مدیران از منابع مالی که شرکت ایجاد می‌کند، مرتبط دانست. هنگامی که طرح‌های سرمایه‌گذاری سودآور و فرصت‌های رشد وجود ندارد، مدیران ترجیح می‌دهند تا به منظور اهداف فرصت‌طلبانه خود از جریان‌های نقدی آزاد استفاده ‌کنند؛ در صورتی که می‌توانند آن را از طریق تقسیم سود به سهام‌داران بازگردانند.

جنسن (۱۹۸۶) و استولز^[۴۰] (۱۹۹۰)، بر این عقیده‌اند که گسترش و توسعه شرکت فراتر از سطح بهینه‌ای که مد نظر است و افزایش منابعی که به طور مستقیم تحت کنترل مدیریت است، حقوق‌های بالاتری را ایجاد خواهد کرد و قدرت بیشتری را می‌طلبد. این موضوع باعث به وجود آمدن پدیده حکمرانی^[۴۱] می‌شود. با این حال، اگر شرکت فرصت‌های سرمایه‌گذاری کمی داشته باشد، افزایش بیشتر از حد در اندازه شرکت در تقابل مستقیم با منافع سهام‌داران قرار دارد. در حقیقت، گرایش به سمت حکمرانی، مدیران را ترغیب می‌کند تا تمامی منابع قابل دسترس (جریان‌های نقدی آزاد) را صرف طرح‌هایی کنند که فقط اندازه شرکت را افزایش می‌دهند نه ارزش شرکت. در اصل، مدیران تمایل دارند حتی در طرح‌هایی با ارزش فعلی منفی، تا وقتی که می‌تواند اندازه شرکت و در نتیجه منافع شخصی آن‌ ها را افزایش دهد، سرمایه‌گذاری کنند (نقل از روکا و همکاران: ۸۰).

سرمایه‌گذاری بیشتر از حد مدیران به شکل‌های دیگری نیز می‌تواند رخ دهد. برای نمونه، شلیفر و ویشنی^[۴۲] (۱۹۸۹)، تأکید کردند که مدیران ترجیح می‌دهند که حتی در طرح‌هایی با ارزش فعلی خالص منفی سرمایه‌گذاری کنند، اما سرمایه انسانی خود را افزایش دهند و فعالیت شرکت را طوری برقرار کنند که جدا از مهارت‌های شخصی آن‌ ها نباشد. این موضوع باعث به وجود آمدن پدیده سنگربندی می‌شود. نویسندگان، سنگربندی مدیران را مجموعه‌ای از ساز و کارهای خود دفاعی^[۴۳] می‌دانند که مدیر برای تأکید بر لیاقت‌ها و مهارت‌های خود، از طریق تصمیم‌گیری نسبت به استراتژی‌های توسعه شرکت و انتخاب استراتژی‌هایی که در راستای منافع شرکت باشد، ایجاد می‌کنند. در این روش، نمونه‌ای از روابط وابسته ایجاد می‌شود که بر اهمیت مهارت‌های جدا‌ناپذیر مدیران، که در هر صورت توان نگهداری آستانه رقابتی شرکت را دارند، تأکید می‌کند.

منبع دیگری از سرمایه‌گذاری بیشتر از حد، می‌تواند از طریق اطمینان بیشتر از حد^[۴۴] مدیران به وجود آید (استین^[۴۵]، ۲۰۰۱: ۱۲۳). شواهد روانشناسی بیانگر این است که افراد تمایل دارند بیشتر از حد اطمینان داشته باشند و بر پایه اطلاعاتی که خودشان جمع‌ آوری می‌کنند، دیدگاه اغراق‌آمیز دارند. اگر فعالیت‌هایی که فرد برای جمع‌ آوری اطلاعات انجام می‌دهد نشان‌دهنده دستیابی به خبر خوب باشد، او در احتمال ذهنی که نسبت به سود خالص آینده دارد، تجدید نظر خواهد کرد و آن را به مرزی بالاتر از نظریه بیز^[۴۶] خواهد رسانید (پارسائیان، ۱۳۸۸: ۳۰۴). مدیران، در حالی که با نیت خیر و با قصد خوب فعالیت می‌کنند و هدف حداکثرسازی ارزش برای سهام‌داران را مد نظر قرار می‌دهند، اما باز توانایی‌ها و شایستگی‌های موجود را بیش از اندازه برآورد می‌کنند، یا با سرمایه‌گذاری در طرح‌هایی که به واقع دارای ارزش فعلی خالص مثبت نیستند، بیشتر از حد درباره پتانسیل فعالیت‌های شرکت خوش‌بین هستند (استین، ۲۰۰۱: ۱۲۳). این موضوع به خاطر مسئله‌ای است که به صورت تحت‌الفظی خطای ذهنی^[۴۷] نام دارد؛ یعنی، مدیر بر این تفکر است که آگاهی بیشتری نسبت به بقیه دارد یا عقاید او بر مبنای مهارت‌های بیشتری که نسبت به بقیه دارد ارزیابی شده است. مدیران با اعتماد افراطی نسبت به توانایی‌های خود، ریسک را نسبت به آنچه واقعاً وجود دارد می‌بینند و از این رو، با دقت تمامی احتمالات و عدم اطمینان‌های موجود در یک طرح سرمایه‌گذاری را ارزیابی نمی‌کنند. برای نمونه، پرداخت‌های گزاف برای خرید یک شرکت و یا تعداد بیشماری از ادغام‌ها و ترکیب‌هایی که در طی دهه ۱۹۸۰ رخ داده است، می‌تواند به دلیل اطمینان بیشتر از حد و نمونه‌ای از سرمایه‌گذاری بیشتر از حد ‌باشد (روکا و همکاران، ۲۰۰۷: ۸۰).

همان گونه که جنسن (۱۹۸۶) خاطر نشان ‌کرده‌است، در چنین وضعیتی، مسئله سرمایه‌گذاری بیشتر از حد را می‌توان با محدود کردن اختیارات مدیریت در استفاده از منابع نمایندگی، کاهش داد.

در کل واریانس خطای نسبی کمتر از واریانس خطای مطلق است زیرا شامل مؤلفه­ های واریانس کمتری است. این نشان می­دهد که تفسیر­های نسبی ‌در مورد نمرات افراد نسبت به تفسیرهای مطلق کمتر مستعد خطا هستند. در شکل زیر، تفاوت میان خطای مطلق و خطای نسبی طرح P×I نشان داده شده است. قسمت­ های هاشور خورده، سهم واریانس خطا تحت سطوح مختلف است.

خطای مطلق خطای نسبی

نمودار ۲-۴: سهم واریانس خطای نسبی و مطلق در طرح یک رویه ­ای متقاطع

واریانس خطا برای این طرح در صورتی که تصمیم نسبی باشد :

همچنین، واریانس خطا برای تصمیم­های مطلق به صورت زیر تعریف می­ شود:

اگر رویه موجود در طرح، رویه سوال باشد؛ تعداد سوالات تعریف شده در مطالعه D است (برنان، a 2010؛ وب و شیولسون، ۲۰۰۵؛ فن و سان، ۲۰۱۳).

انواع ضرایب

هنگامی که ‌در مورد مفهوم­سازی خطا (نسبی در مقابل مطلق) تصمیم گرفته شد، سطوح اندازه ­گیری مختلفی در سنجش اعتبار به کار می­رود. ضریب اعتبار و محاسبه آن بستگی به مفهوم­سازی خطای از پیش تعیین شده به عنوان مطلق یا نسبی دارد. به بیان دیگر، GT میان دو نوع ضریب اعتبار تمایز می­ گذارد:

اولین، ضریب تعمیم­پذیری (ضریب G) است و زمانی به کار می­رود که تصمیم­ها نسبی هستند. این ضریب، همه منابع خطایی که جایگاه نسبی افراد را تحت تأثیر قرار می­دهد (تعاملات هر رویه با هدف اندازه ­گیری) را در بر ‌می‌گیرد. ضریب G را با علائم یا نمایش می­ دهند و فرمول آن به صورت زیر ‌می‌باشد:

دومین، شاخص اتکاپذیری () است و برای تصمیم­های مطلق به کار می­رود. این شاخص، همه مؤلفه­ های واریانس به غیر از هدف اندازه ­گیری را در بر ‌می‌گیرد و به صورت زیر فرمول­بندی می­ شود:

تفاوت ضریب تعمیم پذیری و شاخص اتکاپذیری در این است که اولی شامل واریانس خطای نسبی و دومی شامل واریانس خطای مطلق است. ‌بنابرین‏ شاخص اتکاپذیری عموماً کمتر از ضریب تعمیم­پذیری است(همان منبع).

در قسمت زیر، به نظریه پرسش – پاسخ(IRT)، به همراه مفروضات، مفاهیم اساسی و مدل­های آن اشاره می­ شود. مطالب آن از منابع جزوه کلاسی فلسفی نژاد (۱۳۹۱)؛ همبلتون و همکاران (ترجمه­ی فلسفی­نژاد، ۱۳۸۹)؛ امبرتسون و رایس (ترجمه­ی شریفی و همکاران، ۱۳۸۸)؛ ستاری (۱۳۸۲) و بیکر (ترجمه­ی هومن و عسگری، ۱۳۸۱) گرفته شده است.

نظریه پرسش – پاسخ(IRT)

نارسایی­های نظریه کلاسیک موجب شد از سال ۱۹۸۰ به بعد به طور چشمگیری از نظریه پرسش – پاسخ (IRT) استفاده شود. به­ طوری که این نظریه به سرعت به صورت خطوط فکری پایه­ های نظری اندازه ­گیری درآمده است. نظریه پرسش – پاسخ چارچوب مفیدی را برای حل مسائل متنوع و گسترده اندازه ­گیری فراهم ‌می‌آورد. نظریه پرسش – پاسخ که به عنوان نظریه صفت مکنون نیز معروف است، اندازه ­گیری مبتنی بر مدل است که بر اساس آن سطح توانایی آزمودنی از روی پاسخ­های او به سوالات آزمون برآورد می­ شود. این نظریه مجموعه ­ای از مدل­های ریاضی و آماری است که برای تبیین رابطه تابعی میان صفت زیربنایی مورد سنجش که غالباً توانایی^[۸۶] است و احتمال پاسخ صحیح به سوال به کار می رود. این نظریه توانسته است برای طراحی و تحلیل آزمون­های روانی و تربیتی مفید واقع شود و مواردی از قبیل سنجش انطباقی^[۸۷]، کنش افتراقی سوال^[۸۸]، همترازسازی^[۸۹] نمرات آزمون­ها و ایجاد بانک سوال از کاربردهای با ارزش این نظریه محسوب می­شوند.

مفروضات نظریه پرسش – پاسخ

از آنجا که نظریه پرسش – پاسخ مبتنی بر مدل است، ‌بنابرین‏ پیش فرض­های مدل باید برقرار باشد تا بتوان از آن استفاده کرد. اگر پیش­فرض­ها برقرار نباشند،CTT بهتر از IRT است اما در صورت برقراری مفروضات، IRT ابزار قدرتمندی است که به نتایج معتبر و دقیق­تری منجر می­ شود که از نظریه کلاسیک با مفروضات ضعیف بر نمی­آید. در اینجا به دو مفروضه زیربنایی این نظریه اشاره می­ شود.

تک بعدی بودن^[۹۰]

تک بعدی بودن یک آزمون اشاره دارد به اینکه سوالات آزمون فقط یک توانایی را اندازه بگیرد. هر چند این مفروضه نمی­تواند به طور کامل رعایت شود و آزمونی ساخته شود که صد در صد خالص باشد و فقط یک ویژگی را بسنجد، زیرا عواملی همچون؛ دانش فهم سوال، پیدا کردن سرنخ ها، انگیزش، اضطراب و خستگی آزمودنی عملکرد آزمودنی را متأثر می­سازد. با این وصف آنچه در این میان اهمیت دارد، این است که هر آزمون یک توانایی غالب را بسنجد. برای آزمودن تک بعدی بودن یک آزمون از تحلیل عاملی استفاده می­ شود.

استقلال موضعی^[۹۱]

معنی استقلال موضعی آن است که با ثابت نگه داشتن توانایی­هایی که عملکرد در آزمون را تحت­تاثیر

قرار می­ دهند، پاسخ­های آزمودنی­ها به هر زوجی از سوالات به لحاظ آماری ناهمبسته­اند. به طور ساده این بدان معنی است که توانایی‌های مشخص شده در مدل، تنها عواملی هستند که عملکرد آزمودنی در تست را تحت­تأثیر قرار می­دهد. این مجموعه توانایی­ ها، فضای مکنون کامل^[۹۲] را معرفی ‌می‌کنند. وقتی مفروضه تک بعدی بودن برقرار است فضای مکنون کامل، تنها عبارت از یک توانایی است. طبق این مفروضه، عملکرد فرد در یک سوال نباید تحت­تأثیر عملکرد فرد در سوالات دیگر باشد. هر تک بعدی بودن، بیانگر استقلال موضعی است ولی عکس آن صادق نیست. با این وصف، استقلال موضعی می ­تواند ‌در مورد داده ­های چند بعدی نیز به کار رود. در شرایطی که فضای مکنون کامل (تک بعدی یا چند بعدی) معین باشد، استقلال موضعی می ­تواند برقرار باشد.

معرفی مفاهیم اساسی در نظریه پرسش – پاسخ

خم ویژه سوال^[۹۳] (ICC)

برای هر سطح از توانایی، با بهره گرفتن از معادلات ریاضی می توان احتمال پاسخ صحیح به سوال (احتمال موفقیت) را محاسبه کرد که آن را با نماد نشان می‌دهند. خم ویژه سوال که مبنای زیر­بنایی نظریه پرسش – پاسخ است، منحنی Sشکلی است که در یک پیوستار عمودی و افقی، رابطه ی تابعی احتمال موفقیت در سوال () و تواناییرا به تصویر می­کشد. هر یک از سوالات آزمون، دارای یک خم ویژه سوال است. ناگفته نماند که هر آزمون نیز دارای یک خم ویژه آزمون^[۹۴] است که به آن (TCC) گفته می­ شود. بنا به مدل به کار رفته، خم ویژه سوال دارای ویژگی­هایی است که برای توصیف آن به کار می­رود. این ویژگی­ها در قالب پارامترهای سوال و پارامترآزمودنی شرح داده می­ شود.

پارامتر­های سوال