شماری از پژوهشگران، داده هایی را راجع به سبک‌های مختلف تنظیم درون­­­_­-روانی اولیه و رشد این فرایندها همگام با سن جمع‌ آوری کرده‌اند: برای مثال، در ۶ ماهگی،گاهی اوقات کودکان پریشانی خود به چیزهای نو را با برگرداندن نگاه از آن چیز تازه و نیز با راهبردهای خودآرام سازی کاهش می‌دهند( کروکنبرگ و لیرکز^[۸۴]،۲۰۰۴). استیفر و برانگارت^[۸۵] (۱۹۹۵،به نقل از ایزنبرگ،هافان و واقان،۲۰۰۷) دریافتند که چنین رفتارهایی مؤثر خواهند بود، چرا که کودک با بهره گرفتن از خود-آرام سازی( در ۵ ماهگی و ۱۰ ماهگی) و راهبردهای جهت دهی^[۸۶] ( در ۱۰ ماهگی ) به رفتارهای کمتر منفی در موقعیتهای ناکام شده می ­پردازد. هم چنین آن ها دریافتند که خود-آرام سازی، راهبرد خود-تنظیمی ارجح^[۸۷] در سن ۵ ماهگی و ۲۰ ماهگی هست. در مقابل، مانگلسدورف، شاپیرو و مارزوف^[۸۸] (۱۹۹۵؛به نقل از ایزنبرگ،هافان و واقان،۲۰۰۷) دریافتند که ۱) کودکان ۶ ماهه تمایل دارند تا از gaze aversion به عنوان راهبردهای تنظیمی اولیه استفاده کنند،۲) کودکان ۱۲ ماهه در مقایسه با نوزادان ۱۸ ماهه، در خود-آرام سازی بیشتری درگیر هستند( نظیر مکیدن انگشت و با موی سر ور رفتن) و ۳) نوپایان ۱۲ تا ۱۸ ماهه ازاجتناب رفتاری^[۸۹] و راهبردهای self-distraction بیشتری نسبت به نوزادان ۶ ماهه استفاده ‌می‌کنند. در استفاده از خود-آرام سازی بیرونی ^[۹۰]در سنین ۲۴ تا ۴۸ ماهگی کاهش دیده می شود، که این تغییر همزمان با پدیدار شدن امکان استفاده­ پیچیده از وسایل و امکان تعامل برای تنظیم حالت هیجانی است ( دینر و مانگلسدورف ،۱۹۹۹،به نقل از ایزنبرگ،هافان و واقان،۲۰۰۷). در ۲۴ ماهگی، خود-حواس پرتی ^[۹۱]ممکن است راهبرد موفقیت آمیزتر و پرکاربرد تری در موقعیتهای ناکام شدگی و ترسناک باشد( گرونلیک،بریدجز و کونل^[۹۲]،۱۹۹۶، به نقل از ایزنبرگ،هافان و واقان،۲۰۰۷).

پیشرفت در رشد شناختی، شناختی-اجتماعی، حرکتی و زبان که بین ۲ تا ۵ سالگی اتفاق میافتد، در ظهور مدل‌های پیچیده تر و موفقیت آمیزتر خود-تنظیمی نقش دارند( کاپ،۱۹۸۹؛کاپ و نیوفلد^[۹۳]،۲۰۰۳، به نقل از ایزنبرگ،هافان و واقان،۲۰۰۷) آنچنان که با تکیه براین مهارت‌ها کودکان در مدیریت تکانه­های خود در سن ۴ یا ۵ سالگی نسبتا موفق هستند ( میچل و آیدوک^[۹۴]،۲۰۰۴؛پوسنر^[۹۵] و روتبارت ،۲۰۰۰؛ به نقل از ایزنبرگ،هافان و واقان،۲۰۰۷). برای مثال، رشد ادراک باورها و خواسته­ های دیگران ( همان تئوری ذهن) در سال‌های پیش دبستانی مرتبط با رفتار حل مسئله و رفتارهای تنظیمی و توانایی برنامه ریزی است( کارلسون،موسس و کلاکستون^[۹۶]،۲۰۰۴؛ به نقل از ایزنبرگ،هافان و واقان،۲۰۰۷ ).

پژوهشگرانی هم چون پوسنر و روتبارت(۲۰۰۰) هم با تمرکز بر رشد فرایندهای کنترل فعالانه مثل تغییر توجه^[۹۷] و تمرکز توجه^[۹۸] ( هر دو قسمت‌هایی از توجه اجرایی هستند) یا توانایی ارادی بازداری رفتار به جای واکنش‌های ویژه به پریشانی،به تغییرات همگام با رشد در استفاده از این فرایندها اشاره کرده ­اند: نوزادان ۸ تا ۱۰ ماهه برخی از ظرفیت‌های تمرکز توجه را نشان می­ دهند( کوچانسکا، کوی،تیجبکیز و هوسارک^[۹۹]، ۱۹۹۸،به نقل از پوسنر و روتبارت،۲۰۰۰)، وکنترل فعالانه­ی توجه در حدود سن ۹ تا ۱۸ ماهگی افزایش می­یابد( راف^[۱۰۰] و روتبارت، ۱۹۹۶ ،به نقل از پوسنر و روتبارت،۲۰۰۰). در حدود ۱۲ماهگی، نوزادان توانایی بازداری پاسخهای غالب^[۱۰۱] را رشد می­ دهند(دیاموند^[۱۰۲] ،۱۹۹۱ ،به نقل از پوسنر و روتبارت،۲۰۰۰)،برای مثال نوزادان ۱۲ ماهه قادرند که دست خود را به سمت هدفی که در مسیر دیدشان نیست دراز کرده و به هدف خود برسند، که این نشان می­دهد آن ها قادرند دراز کردن دست خود و بیناییشان را با هم هماهنگ کرده و همزمان به هردو توجه نشان دهند. به علاوه،دیاموند( ۱۹۹۱،به نقل از پوسنر و روتبارت،۲۰۰۰)دریافت که نوزادان قادرند تمایلات پاسخهای غالب را بازداری کنند زمانی­که به موضوعات دست پیدا ‌می‌کنند( یا در کنار موضوعی می­چرخند)، توانایی­ای که به نظر می ­آید رفتار برنامه ریزی شده، برنامه ریزی و مقاومت در برابر تمایلات عمل واکنشی یا خودمختار در آن دخالت داشته باشند.

از نظر پوسنر و روتبارت( ۲۰۰۰) تحول در رشد توجه کارکردی و بازداری فعالانه­ی رفتار را ‌می‌توان در حدود ۳۰ ماهگی مشاهده کرد. آزمایش‌های انجام گرفته در این زمینه تکالیفی شبیه تکلیف استروپ دارد، که نوپایان در این تکالیف نیاز است تا توجه خود را تغییر داده و رفتارهایی را بازداری کنند. کودکان پیشرفت معناداری را در عملکرد در چنین تکلیفی بین سنین ۲۴ تا ۳۰ ماهگی نشان می­ دهند و اغلب عملکردشان در سنین ۳۶ تا ۳۸ ماهگی با دقت بسیار بالایی است.به علاوه، توانایی کودکان در چنین تکلیفی همبستگی مثبت بالایی با رتبه بندی بزرگسالان در کنترل فعالانه­ی کودکان دارد( روتبارت و بیتس،۲۰۰۶). به علاوه، با رسش مکانیزم­ های توجه،توانایی بازداری فعالانه­ی رفتار حرکتی،در سنین ۲۲ تا ۴۴ ماهگی به طرز فزاینده­ای افزایش می­یابد( کوچانسکا،مورای و هارلان^[۱۰۳]،۲۰۰۰؛رید، پین^[۱۰۴] و روتبارت ،۱۹۸۴ ؛به نقل از پوسنر و روتبارت،۲۰۰۰) و این توانمندی در سن ۴ سالگی به وضوح بهتر شده است( پوسنر و روتبارت،۲۰۰۰). به علاوه، به نظر می­رسد افزایش معناداری در استفاده از راهبردهای تنظیمی شناختی یا ذهنی درونی در سال‌های مدرسه دیده شود( ایزنبرگ و موریس،۲۰۰۲).‌به این ترتیب، رشد ظرفیت کنترل فعالانه در سال‌های مدرسه ادامه پیدا می­ کند و ممکن است با سرعت کمتری در سال‌های بزرگسالی هم ادامه پیدا کند(مورفی،ایزنبرگ،فیبس،شپارد و گوتریه^[۱۰۵]،۱۹۹۹؛ویلیامز،پونز،اسچاچار،لوگان و تانوک^[۱۰۶]، ۱۹۹۹ ؛به نقل از ایزنبرگ،هافان و واقان،۲۰۰۷؛ بروکی و بوهلین^[۱۰۷]،۲۰۰۴).

اگرچه به نظر می­رسد که الگوی استانداردی برای رشد مهارت‌های خود-تنظیمی وجود دارد، اما در رشد این مهارت‌ها تفاوت‌های فردی هم وجود دارد. در واقع، تفاوت‌های فردی پایداری در کنترل فعالانه در ابتدای زندگی وجود دارد. برای مثال، کوچانسکا و همکاران( ۲۰۰۰) یافتند که توجه در ۲۲ ماهگی کنترل فعالانه در ۳۳ و ۴۵ ماهگی را پیش‌بینی می‌کند. پایایی کنترل فعالانه حتی بعد از ۳ سالگی هم بیشتر می­ شود( پوسنر و روتبارت،۲۰۰۰).

گزارش‌های والدین و معلمین از کنترل فعالانه­ نشان داده که پایایی نسبتا پایداری بعد از ۴ سالگی یا گاهی اوقات ۶ سالگی، در طول سال‌های اواسط کودکی وجود دارد، به ویژه، برای تمرکز توجه و کنترل بازداری نسبت به تغییر توجه، این پایایی بیشتر گزارش شده است( ایزنبرگ و همکاران،۲۰۰۵؛مورفی^[۱۰۸] و همکاران،۱۹۹۹).