گاردنر[۶۰] تولید هنری را یکی از مهم ترین شیوه ها و اشکال دانستن می داند که البته، به خاطر نگرش ها و رویکردهای حاکم بر نظام آموزشی همواره توسط اَشکال کلیشه ای نمادسازی های مدرسه، یعنی اَشکال کلامی و منطقی، مورد تهدید قرار می‌گیرد. برهمین اساس گاردنر تأکید می کندکه در قلمرو تربیت هنری ( آموزش هنر ) و در مسیر آفرینش و ساخت اشیاء و آثار هنری و به خصوص در دوره ابتدایی باید به شکلی محدود و اندک، به بیان و ارائه کلامی و مفهومی به دانش آموزان اقدام کرد و عمده توجّه و تأکید بر پرورشِ مهارت های دستوری و ساخت اشیاء معطوف باشد. در خلال این دوره این نکته مهم است که تضمین کنیم دانش آموزانی که می خواهند به طراحی، نقّاشی و مدل سازی با گل بپردازند، از فرصت های غنی در این زمینه بهره مند باشند و مهارت ها و راهبردهای فنی و مهارتی پیش نیاز به ایشان ارائه شود تا بتوانند همانند هنرمندان جوان پیشرفت کنند. به عبارتی در پی تأکید گاردنر، مقطع ابتدایی یک محدوده سنی است که طی آن دانش آموزان قادرند بر فنون و سبک های هنری تسلط یافته و در مناسباتی از نوع روابط استاد- شاگردی در گیر شوند تا انواع مختلف مهارت های هنرمندانه و ساخت تولیدات هنری را به دست آورند(امینی، ۱۳۸۴).
رویکرد مبتنی برفهم عمیق معانی و مضامین آثارهنری
اگر مهارت هایی نظیرخواندن، نوشتن و حساب کردن کُدها یا زبان هایی هستندکه از طریق آن انسان افکار و اندیشه‌های خود را به شکلی خاص بیان می‌کند، می توان نتیجه گرفت که یادگیری کُدها یا زبان هایی که به وسیله آن انسان ها قلمرو افکار، ایده ها و احساسات خود را در شکل و قالب تصورات و تخیلات و با به کارگیری وسایل و رسانه های مختلف، بروز و انتقال می‌دهند، نیز به منزله اکتساب مهارت های هنرمندانه می‌باشد. در واقع، در ارتباط با همین معنا است که، اساساً، از قلمرویی به نام زبان هنرها[۶۱] نام برده می شود. رویکرد مبتنی برفهم و دریافت معانی و ابعاد تجلی یافته و ابراز شده آثارهنری به منظور درک و شناخت عمیق آن ها و نیز استنباط و استخراج معانی و مضامین اصلی آن ها تأکید می‌کند(امینی، ۱۳۸۴).
هری برودی[۶۲] از جمله صاحب نظران معروفی است که به تجربه زیبایی شناختی از منظر درک و فهم پیام و مضمون درونی یک اثر هنری توجه می‌کند. وی تصریح می کندکه، اساساً، جایگاه هنر و تربیت هنری را نه بر مبنای تولید محصولات غیر زیبایی شناختی و کارکردهای ثانویه آن (ارتقاء نمرات یا پیشرفت تحصیلی در سایر حوزه های محتوایی) بلکه باید بر اساس تأثیر وکمکی که به رشد و درک ارزش های زیبایی شناختی می‌کند، به رسمیت شناخت(برودی به نقل از امینی).
افلاطون بیان می کندکه برای بچّه ها، محیطی زیبا از باغ ها و گل های قشنگ فراهم آرید آن محیط را با آهنگ ها و آوازهای متناسب و روح پرور که در دل کودکان تأثیر می کندبیامیزید. آوازهای دلنشین که در آن ها تمجید و ستایش خدایان باشد و آن ها را به عدل و نظم راهبر می‌کند، به گوششان فراخوانید تا احساسات آن ها نرم شود، درست آن چنان که آهن به وسیله آتش نرم و قابل استفاده می‌گردد(دانشور، ۱۳۷۵).
برودی در بحث مربوط به تربیت زیباشناسی، به تولید و خلق اثر هنری به عنوان یک ضرورت می نگرد و می گوید که « سواد زیباشناختی»[۶۳] نیازمند حداقل قابلیت ها در کاربرد رسانه های گوناگون برای خلق اثر، البتّه نه در حدّ و اندازه ی یک هنرمند حرفه ای است(مهرمحمدی، ۱۳۹۰).
رویکردمسأله محوریا موضوع مدار
فرض اصلی در این رویکرد آن است که آموزش این حوزه های معرفتی به آفرینش و تولید، فهم و ارزش گذاری هنر، هنرمندان، فرایندهای هنری و نقش و کارکرد هنر در فرهنگ ها وجوامع مختلف کمک می رساند( مؤسسه گتی،۲۰۰۰؛ به نقل از امینی،۱۳۸۴ ).
این رویکرد تأثیر واحد و مختصری بریک حوزه هنری خاص نداردبلکه به منزله نگرشی جامع تر نسبت به آموزش و یادگیری هنری می‌باشد. فعّالیّت های یادگیری که به احتمال قوی می توانندرضایت درونی یادگیرندگان را فراهم کنند، فعالیّت های مسئله محور هستند. این فعّالیّت ها به دانش آموزان فرصت می‌دهند تا از توان ذهنی خویش برای نیل به هدفی خاص، که همان دستیابی به یک راه حل برای مسئله است، بهره ببرند. حل مسئله در حوزه هنر، علاوه براین که دارای کارکردهای انگیزشی است، سبب پرورش اشکال پیچیده و بسیار ارزشمند تفکر نیز می شودکه در سایر مواد درسی کمتر مورد استفاده قرار می‌گیرد. طرفداران این رویکردتصریح می‌کنند که در یک نگرش جامع و وسیع، بایست زمینه مشارکت و درگیر ساختن دانش آموزان را با ابعاد و کارکردهای مختلف هنر فراهم کرد نه آن که صرفاً یک جنبه یا کارکرد خاص هنر را مورد توجّه قرار داد. ویژگی بارز این رویکرد شمول و جامعیت از نظر تحت پوشش قرار گرفتن قلمروهای هنری مختلف می‌باشد(سورتیجی اوکرکایی،رستگارپور، ۱۳۹۱).
رویکردپرورش منش های ممتازفکری
این رویکرد از لحاظ نوع نگاه با رویکرد ادراک احساس و معنابسیار نزدیک است. این رویکرد بر مشاهدۀ دقیق، عمیق و مو شکافانه آثار و پدیده‌های هنری تأکید می‌کند. این امر، بدین دلیل است که چنین مشاهده ای ابزار اصلی ایجاد رشد گرایش ها و مهارت های فکری سازنده در دانش آموزان می‌باشد. در واقع این رویکرد معتقد است که آثار هنری در همان نگاه اوّل همه ی پیام ها، دلالت ها و رمز و رازهای خود را آشکار نمی کنندلذا، پی بردن به این رمز و رازها محتاج نگاه عمیق و ظریف به آن ها می‌باشد. مضافاً، چنین نگاهی زمینۀ مساعدی را برای پرورش مهارت ها و قابلیت های فکری فراهم می‌کند. پرکینز[۶۴] از چهار آفت یا محدودیت فکری نام برده و آن ها را تحت عنوان شتابزدگی[۶۵]، محدوداندیشی[۶۶]، سطحی نگری[۶۷] و پراکنده اندیشی[۶۸] طبقه بندی کرده‌است. وی معتقد است از طریق مشاهد و نگاه تیزبین وکاوشگرانه به آثار هنری، می توان با این محدودیت ها مقابله کرد؛ امّا چنین نگاهی را نگاه توأم با تأمّل[۶۹] می نامدکه متضمّن استفاده از هوش ویژه ای به نام هوش تأمّلی[۷۰] است. در واقع از نظر پرکینز، هنر یک تکیه گاه حسی برای نحوۀ تفکر ما و بررسی آنی و فوری پدیده ها فراهم می‌کند. آثار هنری باعث مشارکت و درگیری ما می شود. نگاه به هنر، متضمن استنتاج انواع مختلف دانش بوده و ما را به برقرار ساختن ارتباط با ابعاد دیگر تجربۀ انسان تشویق می‌کند(پرکینز،۱۹۹۴).
از این منظر، آموزش هنر زمینه ی دستیابی دانش آموزان را به تفکری فراهم می کندکه ویژگی های ممیزه ی آ ن عمیق بودن، متمرکز بودن و منسجم بودن است(امینی،۱۳۸۴).
