وایلز^[۲۰] می‌گوید در بسیاری از مناطق آموزشی، کارت گزارش تهیه می­ شود در سطح دبستان نشانه­ های O (بسیار برجسته) S (رضایت بخش) N (نیاز به بهبود) U (نارضایت بخش) معمول است و از پیشرفت تحصیلی در هر زمینه درسی به طور جزئی­تر گزارش می­ شود.­ مثلاً گوش می­دهد،­مسئولیت می­پذیرد و موارد مشابه آن (سبحانی فرد، ۱۳۸۲).

همچنین مرکوفر در سال ۱۹۹۵ پس از انجام دادن تحقیقی با عنوان نقش ارزشیابی مستمر در پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان بیان نمود که چنانچه آزمون­های تکوینی یا سایر آزمون­ها بتوانند بازخورد لازم را در اختیار دانش ­آموزان قرار دهند، عملکرد آن­ها بهتر و پیشرفت تحصیلی بیشتر برای آنان حاصل می­ شود. (به نقل از شاه زمانی، ۱۳۸۰).

ین بو^[۲۱] (۲۰۰۵) تاثیر ارزشیابی تکوینی را بر انگیزش، پیشرفت تحصیلی و تحول ادراکی دانش آموزان مورد بررسی قرار داده است.در این تحقیق پژوهشگر دو سوال را مورد آزمون قرار می‌دهد:

۱- آیا ارزشیابی تکوینی می ­تواند عقاید انگیزشی دانش ­آموزان را بهبود بخشد؟

۲- آیا پیشرفت تحصیلی و تحول ادراکی دانش ­آموزان با عقاید انگیزشی آنان در ارتباط است؟ دانش ­آموزان در این پژوهش به صورت دو گروه همانند شده و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه قرار گرفتند. در گروه آزمایش هنگامی که یک برنامه درسی در حال آموزش بود، ارزشیابی تکوینی به­کار برده شد و گروه گواه همان برنامه درسی را بدون ارزشیابی تکوینی آموختند. از همه دانش ­آموزان یک پرسشنامه انگیزشی و یک ‌پیش‌آزمون و ‌پس‌آزمون گرفته شد. به وسیله­ مقایسه­ انگیرش دانش ­آموزان در دو گروه آزمایش و کنترل نمره پیشرفت­شان در ‌پیش‌آزمون و ‌پس‌آزمون و ‌در مورد این سوال که آیا انگیزش و یادگیری و تحول ادراکی دانش ­آموزان متأثر از ارزشیابی تکوینی است، مورد آزمون قرار گرفت. به­وسیله­ همبستگی پس آزمون انگیزشی، پیشرفت و همچنین نمره تحول ادراکی آنان بررسی شد. نتایج نشان داد که بین پیشرفت تحصیلی و تحولات ادراکی معلمان رابطه وجود دارد (صالحی، زهرا، ۱۳۸۸).

پرفسور دیوید فیترمن (۱۹۹۳) از ارزشیابی توصیفی تحت عنوان ارزشیابی توانمند ساز یاد می‌کند که راهبرد اصلی این مدل اعتقاد عمیق به دانش ­آموزان است. اعتقاد ‌به این مسئله می ­تواند به بهترین شکل ممکن و به­وسیله­ گروه ­های ذینفع حل شود. با بهره گرفتن از این راهبرد دانش آموزان باید توانمند شوند تا بتوانند سازنده تغییرات بوده و مسائل را خودشان حل کنند. این مدل ارزشیابی نوعی ارزشیابی درونی در مقابل ارزشیابی بیرونی است (مقنی­زاده، ۱۳۸۱).

توتران^[۲۲] در سال (۲۰۰۴ )در پایان نامه ای تحت عنوان” تاثیر ارزشیابی توصیفی و بازخورد آن بر خود نظم دهی در کار معلمان” به برسی تاثیر این نوع ارزشیابی بر خود نظم دهی معلمان می پردازد. روش و ابزار مورد استفاده در این مطالعه شامل زمینه یابی آنلاین، پایگاه داده الکترونیکی، پایگاه اسناد بوده است. وی در این پژوهش به موضوعاتی می پردازد که هدف اصلی آن پاسخ دادن به سوال زیر می‌باشد: ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی متداول تا چه حد اثر بخشی بازخورد را اندازه گیری می‌کنند؟ که در پاسخ ‌به این سوال میزان بهره گیری از بازخورد ارزشیابی توصیفی بیشترگزارش شده است.

کینگ^[۲۳] (۲۰۰۳) به بررسی تاثیر سنجش تکوینی در نظم­دهی شخصی، باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان پایه پنجم ابتدایی در درس علوم پرداخت. برای کشف اثرات مداخله در این پژوهش از یک رویکرد روش­آمیخته که شامل بررسی­ های کمی و کیفی ‌گروه‌های کاربندی و کنترل در طول یک دوره چهار هفته مداخله استفاده شد. اندازه­ های کمی شامل پرسشنامه خود گزارشی از دانش ­آموز که در پیش یا پس از کاربندی اجرا شد و همچنین یک آزمون پایان واحد آموزشی برای درس علوم بود. اندازه کیفی شامل مشاهدات و مصاحبه با یک دانش ­آموز بعد از کاربندی و مصاحبه با یک معلم بعد از کاربندی بود. یافته­ ها نشان داد که دانش ­آموزان پایه پنجم در این مطالعه نگرش مثبت و همچنین سطوح بالای کارآمدی شخصی برای علوم دارند. نتایج حاکی از آن بود که این دانش ­آموزان انواع متعددی از راهبردهای شناختی و فرا شناختی را برای یادگیری علوم را مورد استفاده قرار می­ دهند. یافته­ ها نشان داد که این دانش ­آموزان باور دارند که سنجش تکوینی با تأمل برای یادگیری، بازده­های علوم مفید هستند. مداخله­ سنجش تکوینی تأثیری برای تفاوت­های معنی­داری بین گروه ­های آزمایش و کنترل نداشت. با این حال داده ­های سطوح متفاوت پیشرفت تحصیلی و نظم­دهی شخصی برای دانش ­آموزان در خرده گروه ­های خدمات آموزشی (سرآمد، آموزی عادی، آموزش ویژه) نشان داد که یادگیری علوم و پرورش رفتار یادگیری خود نظم­دهی حمایت­هایی را فراهم ‌می‌آورد.

فصل سوم

روش­شناسی پژوهش

a

مقدمه

در این فصل ابتدا جامعه آماری،­ روش نمونه گیری و حجم نمونه توضیح داده می­ شود و سپس ابزارهای اندازه ­گیری، روایی و پایایی آن­ها مورد بررسی قرار ‌می‌گیرد و در نهایت طرح تحقیق، روش اجرا و تحلیل داده ­ها ارائه می­گردد.

روش انجام تحقیق

در این پژوهش از روش علی- مقایسه­ ای استفاده می­ شود.

روش علی- مقایسه­ ای نوعی تحقیق کمی است که با مقایسه افرادی که واجد الگوی رفتاری یا ویژگی شخصی هستند با افراد فاقد یا واجد با درجات کمتر آن ویژگی در جستجوی کشف علل بالقوه و تأثیرات آن­هاست (گال^[۲۴]،بورگ^[۲۵]،ترجمه احمد رضا نصر و دیگران،۱۳۸۷ص۶۵۵).

روش علی- مقایسه­ ای، ساده­ترین روش کمی برای کشف روابط علی- معلولی بین پدیده هاست. این روش شامل روش خاص تحلیل اطلاعات برای پیدا نمودن روابط ­بین متغیرها است(گال،بورگ،ترجمه احمد رضا نصر و دیگران،۱۳۸۷ص۶۵۶).

در طرح پژوهشی حاضر که به بررسی تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی-یادگیری دانش ­آموزان می ­پردازد، به مقایسه دیدگاه ­ها و مشاهدات دو گروه معلمان مجری ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی در خصوص وضعیت مؤلفه­ های مربوط به فرآیندهای یاددهی-یادگیری در کلاس درس پرداخته می­ شود.

ویژگی­های بررسی فوق به قرار زیر است:

۱- متغیر مستقل الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی ابتدا رخ می­دهدو سپس تأثیر آن بر بهبود فرایند یاددهی-یادگیری به عنوان متغیر وابسته، مورد بررسی قرار ‌می‌گیرد.

۲- میان متغیر وابسته و متغیر مستقل امکان رابطه­ آماری وجود دارد و تغییرات همزمان را با مقایسه میان گروه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و گروه معلمان مجری ارزشیابی کمی ‌می‌توان اندازه ­گیری کرد.

با توجه به موارد فوق، روش تحقیق از نوع پس رویدادی(علی- مقایسه­ ای) است و هدف محقق پی بردن به تغییرات متغیر وابسته(بهبود فرایند یاددهی- یادگیری) از طریق بررسی چگونگی تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی به عنوان متغیر مستقل است.

جامعه آماری

کلیه معلمان کلاس سوم ابتدایی استان هرمزگان.

حجم نمونه و روش نمونه گیری

در پژوهش حاضر، مدرسه به عنوان واحد نمونه گیری در نظر گرفته شده است.در این طرح از روش نمونه گیری هدفمند برای انتخاب شهرستان­ها و مدارس به شرح زیر استفاده شده است: