جنبۀ دوم راهبردها که به یادگیری راهبرد “یادگیری برای یادگیری” می پردازند راهبردهای فراشناختی نامیده می‌شوند. راهبردهای فراشناختی، فعالیت های شناختی از قبیل نظارت، نظم دهی، برنامه ریزی و پیش‌بینی را در بر می گیرند(پرویز، ۱۳۸۴).
شکل شماره ۲-۱: طبقه بندی انواع راهبردهای یادگیری (به نقل از پرویز، ۱۳۸۴)
از آنجایی که راهبردهای شناختی و فراشناختی با هم ارتباط تنگاتنگی دارند و به همدیگر بستگی دارند تلاش برای بررسی یکی از آن ها بدون شناخت دیگری تصویر کلی و جامعی فراهم نمی کند(نیاز آذری، ۱۳۸۲).
۲-۲- ۱-۶-۱-راهبردهای فراشناختی
راهبردهای فراشناختی به عنوان جنبه‌های اصلی و مهم راهبردهای یادگیری ملاحظه شده اند. بر طبق نظر بیکر و براون (۱۹۸۴)، فراشناخت دو جنبه اساسی را در بر می‌گیرد: جنبه اول این است که فراگیر از ماهیت تکلیف یادگیری و الزامات انجام آن تکلیف آگاه باشد و دوم این که فراگیر دانش مناسب برای اتمام تکلیف یادگیری را داشته باشد. بنابرین، افرادی که دارای راهبرد فراشناختی هستند دانش اطلاعات جدید و راهبردهای شناختی را دارند.
نوواک[۱۹] (۱۹۹۸) راهبردهای فراشناختی را مشتمل بر فرایادگیری، یا یادگیری دربارۀ یادگیری معنادار، و فرادانش، یا یادگیری دربارۀ ماهیت دانش می‌داند. راهبردهای فرایادگیری به فراگیران کمک می‌کند تا درک کنند معنا از مفاهیم و ارتباطات بین مفاهیم و ارتباطاتی که در چارچوب دانش موجودمان جذب می‌کنیم به دست می‌آید. همچنین فراگیر از ظرفیت محدود حافظه کوتاه مدت خود و نقش مهمی که سازمان دهی دانش در حافظه درازمدت بازی می‌کند آگاه می شود.
راهبردهای فرادانش به دانش آموزان کمک می‌کند تا درک کنند که مفاهیم از نظم و ترتیب های مشاهده شده در اشیاء یا رویدادها، و زبان یا برچسب های نمادینی که برای تعیین این نظم و ترتیبات استفاده می‌کنیم ساخته می‌شوند. در ساخت مفاهیم جدید خلاقیت دخالت دارد و یادگیری معنادار فرایند اصلی است که از طریق آن انسان ها بیشتر دانش قابل استفاده خود را به دست می آورند.
نیاز آذری (۱۳۸۲) معتقد است که راهبردهای فراشناختی، فرآیندهای متوالی هستند که فرد برای کنترل فعالیت های شناختی و کسب اطمینان از تحقق اهداف شناختی مورد استفاده قرار می‌دهد. این فرآیندها به تنظیم و بازبینی یادگیری کمک می‌کنند و مشتمل بر برنامه ریزی و نظارت بر فعالیت های شناختی و بررسی بازدۀ آن فعالیت ها است.
فلاول (۱۹۹۸) در مقایسۀ راهبردهای شناختی و فراشناختی گفته است: “راهبردهای شناختی برای دستیابی به یک هدف خاص، اما راهبردهای فراشناختی برای اطمینان از تحقق هدف به کار می‌روند. این موضوع معیار تعیین کننده فراشناختی است.”
گارنر[۲۰] (۱۹۹۰، به نقل از سیف،۱۳۸۰) برای روشن سازی تمایز بین راهبردهای شناختی و فراشناختی این مثال را ذکر کرده‌است: فرض کنید دانش آموزی قرار است در آیندۀ نزدیک در امتحان درس تاریخ شرکت کند. برای آماده شدن به منظور شرکت در این امتحان، کتاب درسی خود را که قبلاً در طول ترم تحصیلی مطالعه کرده، بازخوانی می‌کند و دربارۀ نکات مهم کتاب، برای مرور کردن در شب امتحان، یادداشت تهیه می کند.
بازخوانی مطالب کتاب درسی، و یادداشت برداری دو نوع راهبرد شناختی هستند زیرا، دانش آموز از طریق آن ها اطلاعات مربوط به درس تاریخ را می آموزد و به حافظه می سپارد. حال اگر دانش آموز مورد نظر، پس از خواندن و یادداشت برداری بکوشد تا با جواب دادن به سوالات آخر فصل کتاب، آموخته های خود را ارزیابی کند، این ارزیابی شخصی، یک راهبرد فراشناختی به حساب می‌آید. اگر نتیجۀ ارزیابی نشان دهد که دانش آموز برای امتحان درس آمادگی کامل را کسب نکرده است همان راهبردهای شناختی یا راهبردهای شناختی دیگر را به کار خواهد بست تا اینکه بالاخره اطلاعات لازم را دربارۀ کتاب کسب نماید.
راهبردهای شناختی راهبردهایی هستند که به فرد کمک می‌کنند تا اطلاعات را پردازش کند، راهبردهایی مانند یادداشت برداشتن و نمودار کشیدن. این راهبردها بسیار تکلیف مدار هستند، بدین معنی که ممکن است راهبردی برای یک تکلیف مناسب باشد اما برای تکلیف دیگر نامناسب و برعکس. فعالیت های فراشناختی ماهیت اجرایی و نظارتی دارند و تنها موقع برنامه ریزی، بازبینی و ارزیابی از یک راهبرد شناختی مورد استفاده قرار می گیرند. در نتیجه اغلب به عنوان فعالیت های خودگردانی[۲۱] معروفند. به بیان دیگر، راهبردهای شناختی به دانش آموز کمک می‌کنند تا به هدفی خاص برسد، اما راهبردهای فراشناختی سبب می‌شوند دانش آموز دریابد که آیا به آن هدف رسیده است یا نه (وایدیا[۲۲]، ۱۹۹۹).
راهبردهای فراشناختی شامل سه راهبرد زیر می شود:
۱- راهبردهای برنامه ریزی: شامل تعیین هدف برای یادگیری مطالعه، پیش‌بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است.
۲- راهبردهای کنترل و نظارت: منظور ارزشیابی یادگیرنده از کار خود برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن است.
۳- راهبردهای نظم دهی: انعطاف پذیری در رفتار، یادگیرنده را موجب می شود و به او کمک می‌کند تا در هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد، روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد(سیف، ۱۳۸۰).
جوناستن[۲۳] (۱۹۸۸) می‌گوید که در مجموع، همه راهبردهای فراشناختی، نظارت کردن بر فرایند یادگیری را هدف قرار می‌دهند. نظارت به طور گسترده در الگویی که توسط مارکمن[۲۴] (۱۹۷۹) ارائه شده مورد مطالعه قرار گرفته است. در تحقیقات مارکمن، کودکان متونی را که شامل مطالب ناهمخوانی بود، می شنیدند اما اغلب نمی توانستند آن ها را متوجه شوند. این نتیجه به عدم توانایی در نظارت بر درک متن نسبت داده شد(به نقل از رید، ۲۰۰۳).
۲-۲-۱-۷– تمایز راهبردهای شناختی و فراشناختی
در بیشتر تعاریف مربوط به فراشناخت، مؤلفه های راهبرد و دانش گنجانده شده است. اما کاربرد چنین تعاریفی دارای مشکلات زیادی است. یکی از مشکلات اصلی، تفکیک راهبردهای شناختی و فراشناختی است. یکی از سوالاتی که در این خصوص مطرح می شود این است که بین راهبردهای شناختی و فراشناختی چه تفاوتی وجود دارد؟
آیا دانش بیانی می‌تواند ماهیت فراشناختی داشته باشد. برای مثال، آیا دانشی که فرد در مورد مشکل درک اصول بیوشیمی دارد دانش شناختی است یا فراشناختی؟(نیاز آذری، ۱۳۸۲)
به نظر فلاول (۱۹۹۸)، آن چه با دانش فرد از فرایند های شناختی و محصولات آن مرتبط باشد فراشناخت است. در این مفهوم، بر فرایند فکر کردن تأکید زیادی می شود. وی می‌گوید دانش فراشناختی ممکن است از دانش شناختی متمایز نباشد اما تمایز این دو در نحوۀ استفاده از اطلاعات است. از این رو، تنها تفاوت بین آن ها، انتخاب سنجیده و دقیق و نه کورکورانه راهبردهاست.
