• انگیزش قدرت

انگیزش قدرت در این پژوهش توسط نتایج حاصل از داده هایی که از مجموع ۴ سوال که سوالات ۱۸ – ۱۹ – ۲۰ – ۲۱ را در برمی گیرد سنجیده می شود.

• انگیزش وابستگی

انگیزش وابستگی در این پژوهش توسط نتایج حاصل از داده هایی که از مجموع ۹ سوال که سوالات ۱ – ۲ – ۳- ۴ – ۵ – ۲۲ – ۲۳ – ۲۴ – ۲۵ را در برمی گیرد سنجیده می شود.

فصل دوم

ادبیات و پیشینه تحقیق

مقدمه

مدیریت در زندگی انسان مطلب تازه ایی نیست، بلکه از همان دورانی که زیست گروهی بشر آغاز شد وجود داشته است. از وقتی انسان‌ها به اهمیت همکاری پی بردند و برای رسیدن به ‌هدف‌های‌ مشترک در کنار هم قرار گرفتند، مدیریت هم به وجود آمد وکم کم عامل تشکیل جماعت های بزرگ و گسترده شد، تا آن جا که قومها و قبیله ها و ملتها شکل گرفتند.( رووف،۱۳۸۱ :۳۳ )

عشق و عقل دو مقوله مهم در مدیریت هستند. از عشق نعمت انگیزه و از عقل نعمت نظم اخذ می شود. این دو مقوله را می توان به مثابه دو بازوی توانمند دانست که مدیریت را از آفات دگم و سرسخت شدن، عمل گرائی، یعنی روزمره گی مستمر و هرج و مرج نجات می‌دهد. اما سوال همیشگی این است که از چه راهی می توان ‌به این دو مقوله مهم دست یافت؟ آنچه مسلم است این است که عشق خود از مقولات طلب است. به قول مولانا باید تشنه بود تا به دنبال آب دوید، باید عاشق بود تا بتوان به دنبال نوآوری و خلاقیت گام نهاد و مدیریت از این نقطه نظر خود عنوانی است که با شهود و درک خلاقانه روبروست. مرکز ثقل مدیریت انسان است و ویژگی مهم انسان آن است که عشق دارد و غیر قابل محاسبه است، عاشق یافتن پدیده‌های نو است،موجودی است که دائما” سوال می‌کند و کنجکاو است، عاشق رشد و تعالی است. مدیریت نیازمند عشق است تا ضمن یاقتن صورت آرمانی و تکاملی خود بتواند مهمترین مرکز ثقل خود یعنی انسان را از این منظر بشناسد و آن را به کار گیرد. مقوله بعدی عقل است که نگهدارنده سیستم است و حافظ نظم. اصولا” خود نظم است. مدیریت به عقل نیازمند است چرا که وی را از طوفان های عمل زدگی و تغییرات بی منطق و سریع می رهاند. اگر عقل نبود روزمرّگی و نظم دقیق هم نبود. (‌مشبکی،۱۳۷۷: ۴۲۸).

این عقل است که در قالب منطق مسلط محیط کار،نظم را به آن ارزانی داشته و ارتباطات آدمیان را با یکدیگر تنظیم می‌کند.بهر حال عقل ضامن رشد و انگیزه و عشق ضامن توسعه سیستم است در حالی که مدیریت بدون تؤامان نمودن این دو قابل تصور نیست. «فضای مدیریت نوآوری سرشار از پژوهش و توسعه است و فضای فعالیت مدیریت رشد ،سرشار از رشد کمیت ها و نظم است.» بهر حال باید شوق را با عمل و عشق را با عقل بیامیزیم و زمینه‌های لازم برای دریافت مفاهیم جدیدی از توسعه و نوآوری را فراهم سازیم. نوآوری در مدیریت به معنی یافتن راه های ویژه برای مقابله با مشکلات درونی و برونی یک مجموعه یا سیستم است. باید به مدیریت کارآفرین و خلاق به گونه ای توجه کرد که قدرت مانور در فضای پژوهش،تولید و آموزش را داشته باشد. یک مدیر نوآور دارای یک حوزه پژوهشی قوی است و دائما” از دستاوردهای جدید اطلاعاتی برای افزایش بار اطلاعاتی خود بهره می جوید. و تنها زمانی می‌تواند سازمان تحت نظارت خود را با تغییرات منظم و مطلوب هماهنگ سازد که خود به صورت یک رهبر دگرگون ساز در آید. (‌مشبکی، ۱۳۷۷: ۴۲۸).

۱-۲بخش اول مدیریت و سبک رهبری

۱-۱-۲مدیریت و مدیران

مدیر: کسی است که بتواند در محیط کار خود به اقتضای موقعیت، اصول و یافته های علمی و مهارت‌های فنی را هنرمندانه و با رعایت موازین اخلاقی به کار بندد، مشکلات را حل کند و هدفی را تحقق بخشد.(رحیمی،۱۳۸۰ :۹۱-۹۰ )

مدیران در واقع دیده بان فرایند انجام کارها در خط مقدم سازمان هستند. کمتر کسی به اندازه آنان می‌تواند به طور ملموس وعینی شاهد نوسانات ، کاستی ها، نقاط قوت و ضعف سازمان ها و کارکنان مدارس باشد. آنان علاوه بر مسئولیت در منافع کارکنان ‌و نیازها و خواسته ها ی ایشان،پشتیبانی نیازهای بازار را نیز عهده دارند.(تورانی ،۱۳۸۶ :۸۸ )

برقراری محیط مناسب برای تغییر: مدیری موفق و کارآمد است که دائما” در فکر ایجاد تغییر برای سازمان خود باشد. به منظور برقراری محیط مناسب برای تغییر باید نکات زیر رعایت گردد.

1. 1. روابط انسانی صحیحی بین کارکنان برقرار شود.

1. 1. حس قبول منافع جمعی بر منافع فردی ایجاد و تقویت شود.

1. 1. مدیران باید اهداف تغییر،راه رسیدن به آن و عواقب آن را بدانند و برای دیگران توضیح دهند.

1. 1. شرکت دادن همه افراد در امر تغییر

1. ایجاد روحیه: مراد از ایجاد روحیه این است که کارکنان سازمان،تشویق و ترغیب شوند تا با دلگرمی به کار بپردازند.برای حصول این هدف بر مدیر لازم است که موقعیت کارکنان سازمان را تشخیص دهد.(اعتمادی،۱۳۸۵ :۴۲۵).

در مواردی که تاکنون ذکر شد لزوم تغییر مدرسه و انتظار از نظام آموزشی مورد توجه قرار گرفت.اکنون، مسئله مدیریت مدرسه مورد بررسی و تحلیل قرار می‌گیرد.الزامات جهانی شدن باعث می شود که مدیریت آموزشی الگوی برگرفته از مدیریت صنعتی یعنی مدیریتی را که وظیفه اش تربیت کارکنان سخت کوش برای اجرای دستورات، افزایش تولید و انتخاب دانش آموزان شایسته از طریق امتحانات برای ‌پاسخ‌گویی‌ به نیازهای تخصصی بازار کار و رهبری کارکنان باشد پشت سر گذارد.در واقع دنیای بعد از تیلوریسم، از مدیران انتظار می رود به جای این که دنباله رو و مجری دستورات سلسله مراتب و روش های از پیش تعین شده باشند یاد بگیرند که چگونه خود را با تغییر و تحول اوضاع تطبیق دهند.( بازرگان، ۱۳۸۳ :۱۰۵ ).

پژوهش های (۱۹۸۹) ‌در مورد کیفیت مدرسه^[۲] ‌به این نتایج تأکید دارد که مدیر مهم ترین نقش را در پذیرش یا عدم پذیرش یک نوآوری دارد. نگرش مثبت یا منفی مدیر ‌در مورد ایده های جدید به صورت تعیین کننده ای بر معلم ها اثر می‌گذارد. تحقیقات و مشاهدات تجربی نشان می‌دهد که عامل اصلی اثر بخش مدرسه مدیر است. مسئولیت ها و نقشهای مدیران متعدد ‌و متنوع است.مدیر باید بتواند علاوه بر مسئولیت اداری، مالی و انضباطی، مدیریت پرسنل را به عهده داشته و آموزش ضمن خدمت آن ها را به عهده گیرد و رابطه مطلوب با محیط برقرار کند. علاوه بر آن در عصر فرا صنعتی اطلاعات او باید بتواند ارتقا دهنده سازمان دانش باشد،یعنی سازمانی که به گفته سنج(۱۹۹۰) به طور دائم ظرفیت خود را برای ارائه نتایجی مورد انتظار گسترش می‌دهد،مشوق روش های جدید تفکر است، به انتظارات جمعی بها می‌دهد و برای عوامل ذی نفع (معلمان، اولیاء و دانش آموزان ) فرصتی فراهم می آورد که به طور مداوم با هم یاد بگیرند. بدین ترتیب مدرسه تشکیل جامعه یادگیرنده ای را می‌دهد که در آن مدیران، معلمان، و اولیاء یاد می گیرند و در آموزش و پرورش مشارکت دارند.

مدیر به عنوان الگویی برای رفتار معلم ها، هماهنگ کننده برنامه ها، ارتقا دهنده و عامل تغییر و مسئول رشد حرفه ای معلمان است.او مدیریت مدرسه را به عنوان مسئولیت همه مدرسه در نظر می‌گیرد و با بهره مند شدن از پرسنل متخصص در زمینه آموزش و پرورش، تشویق همکاری بین معلمان و مدیریت جمعی کوشش می‌کند محیطی منظم، آرام و مساعد برای یادگیری فراهم آورد.( بازرگان، ۱۳۸۳ :۱۰۹ – ۱۱۰).

مارسیا هویت را ساختار من و ساختار درونی و خود سازمان دهنده و پویایی آرزوها، اهداف، مهارت ها، باورها، و تاریخچه فردی می‌داند (به نقل از کروگر ،۱۹۹۶).

برزونسکی هویت را یک نظریه راجع به خویشتن می‌داند و معتقد است که افراد به سبک ها و شیوه های مختلف به نظریه پردازی راجع به خود می پردازند (برزونسکی^[۴۹]، ۲۰۰۳).

در مطالعه شخصیت ، هویت به عنوان یک مفهوم درونی و ذهنی که هر فرد از خود به عنوان یک شخص دارد و در واقع خود اساسی و مستمر اوست، اطلاق می‌گردد (فرمهینی فراهانی ، ۱۳۷۸).

نیاز به احساس هویت و شناخت خود و حفظ تعادل روانی و عاطفی در مقابل عوامل فشارهای درونی و بیرونی از نیازهای اساسی است ، نوجوان می‌خواهد بداند چیست و کیست، می‌خواهد احساس کند شخصی منحصر به فرد و خاص است، و مایل است اطمینان پیدا کند که خودش را پذیرفته است (خدایاری ، ۱۳۷۷) .

تقسیم بندی کلی نظریه های هویت

تلاش دامنه دار و پیگیری برای مفهوم سازی و نظریه پردازی هویت صورت گرفته، در قالب و رویکرد نظری – مدرن و پسامدرن – قابل توصیف است.

۱٫ رویکرد مدرن : تعریف هویت به وسیله عوامل از قبیل موجود طبیعی ،‌ روانی و یا اجتماعی

۱-۱ نظریه های جامعه شناسان : باور به اینکه هویت ، ساخته و پرداخته زمان و مکان است. این رویکرد که عمدتاًً به جامعه شناسان تعلق دارد ، بیشتر در دیدگاه تعامل نمادین ^[۵۰] تبلور می‌یابد.

۱-۲ نظریه های روان شناسان : باور به اینکه فرایندهای روانی شخص، نقش ضروری در ساخت و پرداخت هویت ایفا می‌کند. این نظریه ها عمدتاًً با دیدگاه شناخت ^[۵۱] همپوشی دارد.

۲- رویکرد پسامدرن: باور به شکل گیری و تعریف هویت به دور از دخالت هر گونه عامل از قبیل موجود طبیعی ، روانی و یا اجتماعی. این رویکرد که باعنوان نظریه گفتمانی شناخته می شود، عمدتاً متاثر از ادبیات، زبان شناسی و معناشناسی است (محمدی و دهقان، ۱۳۸۳).

دیدگاه های نظری درباره شکل گیری هویت

نظریه لوینگر^[۵۲]

لوینگر هویت را به شیوه ای کل گرایانه به عنوان صفت سرآمد شخصیت ^[۵۳]می‌داند از نظر وی “من” یک وسیله گزینش است که به فرد اجازه می‌دهد واقعیت خارجی را به طریقی درک کند تا اضطراب را کاهش دهد. او رشد منش اخلاقی ، کنترل تکانه درونی ساختن قواعد رفتار را جزء کنش های “من” می‌داند که من این قابلیت ها را به مرور کسب می‌کند. در روان تحلیلی سنتی این کنش ها شبیه کنش های فرامن است ،‌ شخص است که لوینگر منزلت من را بالا برده و آن را مهمتر در نظر گرفته است ( کروگر ، ۱۹۹۶) .

لوینگر مجموعه ای از مراحل رشدی را در شکل گیری من یا تجربه خود توصیف ‌کرده‌است. در این توصیف، او شکل های رایج کنترل تکانه، سبک بین فردی، مشغولیت های ذهنی آگاهانه و سبک شناختی را در هر مرحله بررسی می‌کند. وی مراحلی را توصیف ‌کرده‌است که به واسطه آن صفت سرآمد شخصیت وجود را در طول نوزادی تصرف کرده به سوی مراحل عملکرد بالغ تر در اواخر نوجوانی و بزرگسالی رشد می‌دهد یا بازداری می‌کند. از دیدگاه او افراد به ترتیب در این مراحل هشت گانه رشد می‌کنند تا جائی که دیگر قادر به پیشرفت نباشند. رشد من تا دوران بزرگسالی ادامه دارد و در طول زندگی نیز تغییر می‌کند وهر خصوصیت تازه ای که پدید می‌آید بر خصوصیات قبلی افزوده می شود. سطح بزرگسالی رشد، بالاترین مرحله ای است که من می‌تواند به آن دست یابد (کروگر ، ۱۹۹۶).

در طی این مراحل من پیچیدگی بیشتری ‌در عملکرد ، به دست می آورد . و توانایی اش برای ارتباط با جهان پیرامون افزایش می‌یابد. به طور بهنجار ما شاهد تغییر از یک سازماندهی تکانش که در آن علاقه شخصی، عامل برانگیزاننده اولیه است به سوی هم نوایی با چیزهایی که ازسوی گروه اجتماعی بلافصل دیکته می شود، هستیم. لوینگر مراحل تمایز بخشی خود – دیگران را در طول نوجوانی، از مرحله علاقه شخصی به هم نوایی با نگرش ها و رفتارهای دیگران تا سازماندهی یک خود دارای تمایز بیشتری از دیگران، معطوف به فردیت و قادر به ارتباط متقابل ترسیم می‌کند (کروگر ، ۱۹۹۶).

نظریه سوزان هارتر^[۵۴]

هارتر (۱۹۹۰) در مقاله خود و رشد هویت چهار جنبه اصلی درمحتوای خود انگاره را مشخص ‌کرده‌است: انتخاب حرفه و نقش فعلی ، نظام روحانی و باور اخلاقی، مجموعه ای از نقش های اجتماعی در ارتباط با همسالان وخانواده ودیگری حوزه های اجتماعی، و نقش جنسی و صمیمیت و ازدواج.

این خود انگاره ها در دوره های قبل به شکل سازه ای وجود داشته اما در دوره نوجوانی، شکل گیری هویت به صورت یک موضوع حیاتی در می‌آید و در سال های جوانی ‌و بزرگسالی نیز تداوم می‌یابد ( لطف آبادی، ۱۳۸۵ ).

نظریه رابرت کیگان^[۵۵]

رابرت کیگان شکل گیری هویت را به عنوان فرایندهای دائمی تکامل معنی سازی می نگرد. او هویت را به عنوان یک فرایند کلی می‌داند که شناخت و عاطفه را با هم در بر می‌گیرد. شکل- گیری هویت درباره این موضوع است که چگونه آنچه که به عنوان خود ساخته می شود از بین رفته و دوباره شکل می‌گیرد. به عبارت دیگر تشکیل هویت ( یا معنا سازی) فرایندی است ، مداوم که در آن مرزهای بین خود و دیگران ساخته می شود ، از بین می رود و اصلاح می شود ( کروگر، ۱۹۹۶).

خود یا فاعل برای کیگان یک چارچوب روانی اطلاق می‌گردد که فرد در آن جا دارد، نمی تواند از آن فاصله بگیرد واز وجود آن، آگاه نیست. مفعول به پدیده هایی کلی تر از نظام روانی فرد مربوط است . که در مرحله قبلی تحول خود برفرد کاملاً مسلط بوده و جنبه ناهشیار است، اما درمرحله بعدی تحول خود دراختیار فرد قرار گرفته وفرد به آن هشیاری پیدا می‌کند (نوام^[۵۶] ۱۹۹۲، به نقل از نگهبان ،۱۳۸۴) .

نظریه بلوز^[۵۷]

بلوز قاطع تر از اریکسون به نظریه روان پویایی سنتی وفادر ماند. تبیین او درمورد فرایند ثانویه فردیت نوجوانی،با اتکا به نظریه ماهلر^[۵۸] بود که فرایند جدایی و تفرد نوزاد را تشریح کرده بود. بلوز نوجوانی را تجربه فردیت ثانویه می‌داند. درحالی که اریکسون از اصطلاح هویت من استفاده می کرد بلوز ترجیح داد از اصلاح منش استفاده کند. او یکی از شرایط شکل گیری در بزرگسالی را احراز هویت جنسی در نوجوانی می‌داند، منظور از هویت جنسی احساس مردی یا زنی با مرزهای ثابت و جدا از یکدیگر است ( کروگر، ۱۹۹۶).

نظریه گلاسر^[۵۹]

ویلیام گلاسر موسس واقعیت درمانی معتقد است هویت یک ساختار روانی – اجتماعی است و برای هر فرد یک هویت متصور است که آن تصویری است که فرد از خویشتن دارد . گلاسر هویت را جزء لاینفک زندگی همه انسان ها ‌در همه فرهنگ ها می‌داند که از لحظه تولد تا مرگ ادامه می‌یابد. او معتقد است که هویت داشتن ارتباط و درگیری عاطفی با خود و دیگران است او نوع هویت را از یکدیگر متمایز می‌کند. هویت موفق و ناموفق. و میزان موفق بودن یا نبودن هویت را در اندازه توانایی ،‌ کفایت وارزش فرد می‌داند ( گلاسر ۱۹۷۵ ، به نقل از شفیع آبادی ۱۳۸۷ ).

نظریه ویلیام جیمز^[۶۰]

فردریک ویلهلم فروبل ^[۱۶] ( ۱۸۵۲- ۱۷۸۲ )

فردریک ویلهلم فروبل در ۲۱ آوریل در ابروس باخ^[۱۷] در دهکده ای که در قسمت مرکزی آلمان شرقی فعلی را تشکیل می‌دهد، متولد شد. کار و افکار آموزشی فروبل بیشتر حاصل زندگی درونی و افکار شخصی وی بود. ( مفیدی، ۱۳۸۱، ص ۹۷ )

فروبل دوران کودکی ناشادی را گذراند و به علت اینکه والدینش استنباط درستی از او نداشتند، به صورت مردی کم رو و درون گرا در آمد. خوی حساس و مالیخولیایی او با اشتیاق روحی عمیق آمیخته بود. این خصلت سبب شد که او به اندیشه‌های فلسفی روی آورد. فروبل سال ها از شغلی به شغل دیگر می پرداخت و هرگز آنچه را که در جستجویش بود، نمی یافت ؛ حتی نمی دانست در جستجوی چیست. پس از چندی در مدرسه کوچکی واقع در فرانکفورت که بر اساس روش پستالوزی آموزش می‌داد، به عنوان معلم مشغول به کار شد. کشف شغل معلمی، بلند پروازی فروبل را افزون ساخت. وی به شدت تحت تاثیر روش پستالوزی قرار گرفت ؛ اما نبوغ شخصی او فراتر از محدوده های پستالوزی بود. فروبل در سال ۱۸۱۶ توانست مدرسه تجربی کوچکی دایر کند. اساس کار او بر مبنای پستالوزی بود. ولی موسیقی، بازی و فعالیت مقدم بودند. این مکتب که از نظر اندیشه غنی و از حیث ثروت فقیر بود، زیر بار مشقت فراوان و تنگنا های مالی، ده سال به کار خود ادامه داد. ( صفوی، ۱۳۶۲، ص ۳۸ )

فروبل معتقد بود که تعلیم و تربیت باید شخصیت کودک را پرورش دهد و اساسا این روش باید خود جوش باشد. فروبل هم مانند روسو عقیده داشت که کودک از آغاز، موجودی فعال است و جسم او قبل از ذهنش رشد می‌کند، او نخستین کسی بود که ارزش بی پایان دنیای شخصی کودک را از نظر تعلیم و تربیت شناخت. فروبل هم مانند هربارت تعلیم و تربیت را نیروی اجتماعی می‌دانست. در یکی از نامه هایش آمده است: « انسان باید در رابطه با خود و دیگران رشدی هماهنگ، آرام و بانشاط داشته باشد و این پیشرفت باید در تمام مراحل رشد و مقتضیات زندگی، در خانواده و در مدرسه، در زندگی محلی و عمومی، ادامه یابد ». ( همان، ص ۳۹ )

تمام این اصول: رشد خود جوش، فعالیت و همکاری اجتماعی، در فعالیت های کودکستان فروبل به هم می آمیخت. حرکت، بازی، شعر، شناخت رنگ ها، داستان و انواع دیگر فعالیت های شناخته شده بشری اساس کار کودکستان را تشکیل می‌داد. به علاوه، کودکستان فروبل واحد کوچکی از جامعه بود که در آن، شهروند خردسال می آموخت که آزادانه جنب و جوش داشته باشد و در عین حال ملاحظه دوستان خود را بکند. در برنامه کودکستان فروبل سه نوع مواد ویژه به کار گرفته می شد. شعر های کودکانه، اسباب بازی ها و سرگرمی ها، موادی بودند که برای برانگیختن فعالیت جسمی کودک به کار می رفتند.

اسباب بازی ها از نظر فنی به شکل های مکعب، استوانه و نظایر آن ساخته شده بودند. سرگرمی ها از موادی ساخته شده ‌بودند که قابلیت شکل پذیری داشتند؛ مانند گل رس، شن و مقوا. با وسایلی که فروبل در اختیار کودکان قرار می‌داد، امیدوار بود که قوه ی ابتکار و هنری آن ها پرورش یابد. اما، آنچه که بیش از هر چیز کودکستان فروبل را شاخص می ساخت، داستان بود. پس از این که معلم داستان را نقل می کرد، اثر آن در بیان کودک، در شعر هایش، در بازی های او و حتی در چیز هایی که می ساخت، نمایان می شد. فعالیت های سازنده فروبل از قبیل سوزن کاری، کار دستی، بافندگی و کار های مختلفی که با شن، گل رس و . . . صورت می گرفت، به نهضت « آموزش عملی » منجر شد. (همان، ص ۴۰ )

فروبل در سن ۶۹ سالگی در مدرسه اش بازی ها و سرود های کودکانه را با اشتیاق هدایت و رهبری می کرد و به خاطر موفقیت هایش در آموزش کودکان و معلمان، به او لقب « پدر کودکستان » داده شده و اگر چه در اواخر عمرش با مشکلاتی مواجه بود اما هنوز هم این لقب را حفظ ‌کرده‌است. ( مفیدی، ۱۳۸۱، ص ۹۹ )

او معتقد بود که همه چیز از خدا است، به وسیله او خلق گردیده، و تنها به وسیله خدا هدایت می‌گردد، ‌بنابرین‏ مبنای همه چیز ما خدا بوده، و هر چیز نشانه ای از وجود اوست و ذات هر چیزی ملهم از اوست. او دانش و تجربه را یک کل واحد می‌دانست و عقیده داشت که آموزش و پرورش باید انسان را به شناخت خود، سازش با طبیعت و یگانگی خداوند هدایت نماید. پس وحدت زیر بنای رابطه انسان، طبیعت و خدا اساس عقاید و نظریات آموزشی فروبل را تشکیل می‌داد. پدیده ارتباط و پیوستگی بین انسان، طبیعت و خدا بر اساس دو فرضیه کلی بنیان نهاده شده است:

1. 1. فروبل بر اساس اندیشه وحدت ^[۱۸] همه موجودات، مفهوم جدیدی از دوران کودکی را شکل می‌دهند. او می‌گوید: کودکی صرفا دوره آمادگی برای بزرگسالی نیست، بلکه ارزش و خلاقیت خاص خود را دارا است. ‌بنابرین‏ دوره کودکی باید همان حقوق، احترام و ارزش دوره بزرگسالی را نزد مربی و پرورش کار داشته باشد که در این جا با روسو هم عقیده است.

1. ارتباط درونی همه آموزش ها، بدین معنی که مربی باید موقعیت ها و شرایطی را برای کودک فراهم آورد تا او را در ارتباط طبیعی تجربیاتش یاری دهد. در چنین صورتی است که کودک به وحدت وجودی و وحدت طبیعی و ذاتی در همه امور زندگی پی خواهد برد. پس چنین بر می‌آید که فروبل ضمن احترام به فردیت هر کودک، سعی در به وجود آوردن برنامه درسی سازمان یافته و منظمی در سیستم آموزشی خود دارد تا پیشرفت گام به گام کودک را از طریق موضوعاتی که برای آموزش وی لازم هستند، میسر سازد. ( همان، ص ۱۰۰ )

فروبل از جمله پرورش کاران بزرگی است که به ضرورت و اهمیت بازی در جریان کار و آموزش کودکان پی برده است. به عقیده وی، بازی عاملی است که از طریق آن، کودک به توازن و تعادل و رشد یکپارچه و هماهنگ می‌رسد. کلاس های او نه در اتاق های مدرسه، بلکه در باغ های کودکان ^[۱۹]، جایی که هر فعالیت چنان طرح ریزی می شدکه آموزش ازطریق لذت و شادی، صورت می گرفت.

وی در این باره می‌گوید: « بازی های دوران کودکی به منزله برگهای جوانه زده درخت تمام زندگی و آینده فرد است و تمامی زندگی بعدی وی نشأت گرفته از دوران کودکی است ». فروبل بازی را بیش از یک تفریح و لذت جویی تلقی می کرد و آن را سازنده، آموزش دهنده و حتی درمان کننده می‌دانست. (همان، ص ۱۰۱ )

فروبل با توسل به بازی به عنوان الگوی آموزش و برنامه درسی^[۲۰] و تجسمی از اجتماع وسیع تر توانست طرح آموزشی خود را بر اساس بازی بنیان نهد. او هدایا ^[۲۱] ( اشیا ) را که کودک از طریق بازی با آن ها قدم به قدم و به طور منظم به حس نظم واقعی پی می‌برد و مشغولیات^[۲۲] ( پیشه ها ) را به منظور آموزش دست، چشم و فکر طرح ریزی و ابداع کرد. هدایا و یا وسایل بازی ابداعی فروبل، در واقع یک سری ابزار های قابل دست کاری ‌بودند که کودک ضمن بازی با آن ها، در خصوص اشکال، اعداد و اندازه گیری ها تجربیاتی به دست می آورد. بازی با این وسایل به تقویت قوای خلاقه و رشد مفاهیم و مهارت های هوشی در کودکان می انجامید.

پی بردن به رابطه کل و جزء و شمارش، ترکیب، تقسیم، کسر، سری کردن، اندازه گیری و تجزیه و تحلیل از جمله اطلاعاتی است که کودک از دست کاری و بازی با هدایا به دست می آورد.

۱٫ عدم تطابق برنامه با توانایی برنامه‌ریز: یعنی انتظارات برنامه منطبق بر توانایی­ ها و امکانات فرد نباشد.

۲٫ عدم رعایت اصول و قواعد برنامه‌ریزی: فقط با خواستن، موفقیت برنامه تضمین نمی­ شود، بلکه آنچه موجب موفقیت برنامه می­ شود، علاوه بر اراده برنامه­ریز رعایت نکات فنی در چینش برنامه است.

۳٫ عدم پشتکار: برنامه­ ریزی به‌ خصوص در مراحل اولیه نیازمند اراده­ی قوی، پشتکار، جدیت و سماجت در پیگیری ‌می‌باشد. باید ‌به این واقعیت رسید که برای رسیدن به موفقیت باید زحمت کشید.

۴٫ انعطاف‌ناپذیری: بعضی­ها خود را گرفتار زندان برنامه‌ریزی ‌می‌کنند و کلیشه­ای رفتار ‌می‌کنند. درست است که رعایت نظم و برنامه­ ریزی و زمان‌بندی امور موجب موفقیت در برنامه است اما اگر اسیر زمان شویم و خود را در حصار بلند برنامه تصور کنیم آن برنامه لذتی برای ما ندارد و در نیمه­ی راه از حرکت بازمی‌ایستیم.

۵٫ احساس عدم نیاز به برنامه: بعضی­ها فکر ‌می‌کنند وقتی‌که می ­توانند بخوانند و نمره­ی خوب بگیرند دیگر چه نیازی به برنامه است. در حالی که اولاً برنامه­ ریزی مزایایی فراتر از گرفتن نمره­ی خوب دارد، مثلاً برنامه­ ریزی اضطراب را کم می­ کند و به زندگی و خود ما نظم می­دهد. ثانیاًً اهداف بلند مثل کنکور نیازمند برنامه­ ریزی است و هرگز نمی­ توان بدون برنامه­ ریزی در رقابت بزرگ پیروز شد.

۶٫ تغییر گریزی: بعضی از افراد غیرفعال و تغییر گریزند. آن‌ ها به روزمرگی عادت کرده ­اند و حاضر نیستند با تغییر شرایط به وضعیت ‌خود سر و سامانی بدهند. این عده تحمل مواجهه با واقعیت­های وجود خود را ندارند و حاضر نیستند با ضعف­ها و کاستی­های خود مواجه شوند و برای رفع آن­ها اقدام کنند. بدیهی است افرادی با این ویژگی فاقد خلاقیت و شجاعت و ریسک­پذیری بوده و به حداقل‌ها قانع‌اند و تحمل سختی را ندارند.

۷٫ ضعف اعتمادبه‌نفس: یکی دیگر از عوامل تهدیدکننده برنامه، ضعف اعتمادبه‌نفس برنامه­ریز است. کسانی که از این نظر با مشکل روبه‌رو هستند، به نتیجه­ برنامه امیدوار نیستند و دچار شک و تردید می­باشند، قدرت گفتن نه به درخواست‌های نابجا را ندارند، به توانایی‌های خود ایمان ندارند، معمولاً به دیگران وابسته هستند و به همین دلیل مسئولیت پذیر نمی­باشند. این افراد اراده­ی کافی برای طی کردن مسیر برنامه ندارند (مهدوی،۱۳۹۱).

دو علت مهم بی‌رغبتی به برنامه‌ریزی، الف. تصور منفی از برنامه‌ریزی ب. تجربه منفی از برنامه­ ریزی.

الف- تصور منفی از برنامه‌ریزی

این دانش ­آموزان فکر ‌می‌کنند که برنامه­ ریزی بدین معنا است که خودشان را اسیر برنامه­ ریزی کنند و مجبور به اجرای موبه‌موی آن باشند و یا برگه­ای در دست داشته باشند و مرتب به آن نگاه کنند؛ ‌در صورتیکه این‌طور نیست و کسی هم تاکنون چنین تعریفی برای برنامه­ ریزی ارائه نکرده است. واقعیت برنامه­ ریزی این است که هر کس باید برای انجام فعالیت­های خود طرحی کلی داشته باشد تا بتواند آن فعالیت­ها را درزمانی که در اختیار او است، تقسیم کند تا هیچ­کدام جا نماند؛ ضمن این­که در هر برنامه استثنا وجود دارد و انعطاف‌پذیری جزء اصول برنامه‌ریزی است که به‌محض مواجه‌شدن با هر مشکل به فراخور زمان و مکان و شرایط خاصی که به وجود می ­آید، به‌تناسب تغییر لازم در برنامه داده می­ شود.

ب – تجربه منفی از برنامه­ ریزی

دسته دیگر، دانش­آموزانی هستند که قبلاً برنامه­ ریزی داشته اند، اما بنا به دلایلی در اجرای برنامه خود موفق نبوده­اند و این عدم موفقیت باعث زدگی آن‌ ها شده است و درنهایت، از برنامه‌ریزی تجربه منفی دارند و همین تجربه آن‌ ها نیز مانع برنامه­ ریزی مجدد آن‌ ها می­ شود؛ اما آن­ها باید متوجه باشند که اولاً برنامه‌ریزی دارای اصولی است که ابتدا باید این اصول شناخته و سپس با افراد مطلع مشورت شود تا آن اصول بیشتر روشن شود. دوم؛ متوجه باشند که درروند اجرای هر برنامه ممکن است مشکلاتی به وجود آید و این موضوع طبیعی است.

۲- روش­های مطالعه

– روش مطالعه «پس ختام»

یکی از بهترین و مؤثرترین روش­های مطالعه روش PQ4R است که در زبان فارسی «پس ختام» نام‌گرفته است. هرکدام از حروف «پ»، «س»، «خ»، «ت»، «ا» و «م» در کلمه «پس ختام» گویای یکی از مراحل آن است.

۱٫ پیش‌خوانی: این مرحله به منظور آمادگی و آشنایی کلی با مطالب است و رئوس هر فصل خوانده می­ شود.

۲٫ سؤال کردن: درباره مطالبی که باید خواند، سؤال طرح می­ شود تا فرد در ضمن مطالعه به آن‌ ها پاسخ دهد.

۳٫ خواندن: مطالب به منظور به خاطر سپردن خوانده می­ شود و روی مطالب بااهمیت توجه بیشتری می­ شود.

۴٫ تفکر: روی مطالب فکر می­ شود و ارتباط مطالب قبل و بعد و مسائل پیرامون آن تجزیه‌و تحلیل می­گردد.

۵٫ از پرگویی: مطالبی یاد گرفته‌شده، از حفظ گفته می­ شود تا فرد در جریان میزان یادگیری خود قرار گیرد.

۶٫ مرور: مطالب یاد گرفته‌شده و به‌ویژه مطالب بااهمیتی که قبلاً علامت‌گذاری یا در گوشه کتاب ­یادداشت شده، مرور می­گردد (مهدوی،۱۳۹۱).

– روش مطالعه SQ3R

۱. مرور یا بررسی رئوس مطالب^[۱۱۳]: ابتدا عناوین کلی یا رئوس مطالب هر فصل خوانده می‌شود.

۲٫ پرسش^[۱۱۴]: به پرسش­های هر فصل پاسخ داده می­ شود و با توجه به رئوس مطالب سؤال­هایی مطرح می‌گردد.

۳٫ خواندن^[۱۱۵]: با توجه به جداول، نمودارها و تفاسیر آن، متن به‌دقت خوانده می­ شود. در این مرحله خواندن باید به منظور به خاطر سپردن باشد و به کلمات و عبارت‌های درشت­تر، رنگی و متفاوت، دقت بیشتری می‌شود.

۴٫ از حفظ یا از برکردن^[۱۱۶]: مطالب خوانده‌شده را از برکرده، برای خود و دوستان بازگو کرده تا تسلط شما بیشتر و از فراموشی جلوگیری شود.

۵٫ دوره یا تجدیدنظر کردن^[۱۱۷]: درس­های یاد گرفته‌شده مرور و یادآوری می­ شود. معمولاً در این مرحله مطالب مهم یادداشت و علامت‌گذاری شده، مرور می­گردد (سیف،۱۳۸۹).

روش یازده­گانه

۱٫ مشخص کردن هدف مطالعه: هر درسی باهدف خاصی خوانده می­شوند، به همین علت قبل از شروع باید هدف مطالعه مشخص گردد.

۲٫ طرح سؤال: طرح سؤال موجب می‌شود تا حس کنجکاوی شما تحریک شود؛ به‌طوری‌که وقتی بدانید در مطالعۀ خود به دنبال چه چیزی هستید، به صورت خلاق و فعال مطالب را می­خوانید.

۳٫ بررسی اجمالی: در این مرحله، مقدمه، پیش گفتار، فهرست مطالب، عنوان فصول، نمودارها، تصاویر و … به صورت اجمالی بررسی می­گردد. این مرحله نباید زیاد طول بکشد.

۴٫ بررسی کلی: در این مرحله مطالب به‌طورکلی بررسی می­ شود و معلوم می‌شود که مطلب چیست؟