با تصویب قانون آیین دادرسی کیفری ۱۳۷۸ نیز در ماده ۲۴ آن آمده است: «ضابطین دادگستری…حداکثر تا مدت ۲۴ ساعت می‌توانند متهم را تحت‌نظر نگهداری نموده…» پس در آیین دادرسی کیفری ۱۳۷۸ نیز مدت اولیه تحت‌نظر قرار دادن متهم ۲۴ ساعت مقرر شده است و بیش از آن ممنوع شمرده شده است.

در قانون آیین دادرسی کیفری مصوب ۱۳۹۲ نیز ‌به این موضوع پرداخته شده است و در ماده ۴۶ آن آمده است: «… در هر حال ضابطان نمی‌توانند بیشتر از ۲۴ ساعت متهم را تحت‌نظر قرار دهند.»

آنچه نتیجه گرفته می‌شود این است که با نگاهی به نظام کیفری ایران در قبل و بعد از انقلاب، مدت اولیه تحت‌نظر قراردادن شخص که گاهاً تحت عنوان «بازداشت»یا «توقیف» از آن نام برده شده است حداکثر مدت ۲۴ ساعت می‌باشد که ضابطان و پلیس مجاز می‌باشند و اضافه بر آن برای ضابطین دادگستری مستوجب مجازات کیفری است و تحت عنوان توقیف غیرقانونی از آن یاد می‌شود.

پس حداکثر مدت تحت‌نظر در نظام کیفری ایران ۲۴ ساعت می‌باشد و ظرف این مدت باید پرونده مقدماتی

به همراه متهم تحویل مرجع قضایی گردد تا مقدمات محاکمه وی وفق موازین قانونی فراهم گردد و طبق تصمیم مقام قضایی عمل شود و ضابطین از اعمال هر گونه خشونت و تحت‌نظر قرار دادن شخص بدون ضرورت اجتناب کنند و باید توجه داشت که پلیس فقط اختیار حداکثر ۲۴ ساعت تحت‌نظر قرار دادن شخص را دارا است و از برخی اختیارات نظیر تحت ‌نظر قرار دادن متهم بیش از ۲۴ ساعت ، اخذ تأمین از

متهم و … که خارج از اختیارات ضابطین و در بعضی موارد مقامات قضایی می‌باشد اجتناب نمایند. البته باید

توجه داشت که این اختیار ۲۴ ساعت تحت‌نظر قرار دادن متهم صرفاً جهت انجام تحقیقات مقدماتی است و نباید از این مدت به ضرر متهم سوء استفاده شود.

آنچه بدیهی به نظر می‌رسد این است که ضابطین و پلیس می‌توانند شخص را با رعایت قانون تا ۲۴ ساعت تحت‌نظر نگه دارند اما اینکه این مدت توسط ضابطین و مراجع قضایی قابل تمدید است یا خیر؟ باید گفت این مدت توسط ضابطین و پلیس تحت هیچ شرایطی قابل تمدید نیست و حداکثر مدت تحت نظر برای شخص توسط پلیس مدت ۲۴ ساعت است^[۶۲] و در اینکه مقامات قضایی چنین اختیاراتی دارند نظرات و تفسیرهای متعددی وجود دارد.

در ماده ۲۴ آیین دادرسی کیفری ۱۲۹۰ به نوعی تمدید مدت اولیه ۲۴ ساعت پیش‌بینی شده بود. با تصویب آیین دادرسی کیفری ۱۳۷۸ در ماده ۲۴ آن نوعی دوگانگی در بیان قانون‌گذار مشاهده می‌شود، به طوری که به صراحت اجازه تمدید مدت تحت‌نظر به مقام قضایی داده نشده است و از طرف دیگر ادامه بازداشت و یا آزادی شخص را منوط به تعیین تکلیف مقام قضایی دانسته است و با مطالعه این ماده آنچه به ذهن متبادر می‌شود این است که مقام قضایی اختیار دستور ادامه بازداشت (تحت‌نظر) شخص را دارد و ضابطین اگر نیاز به بازداشت یا تحت‌نظر شخص بیش از ۲۴ ساعت را داشته باشند می‌توانند این درخواست را از مقام قضایی کنند زیرا منظور از تعیین تکلیف توسط مقام قضایی این است که مقام قضایی می‌تواند اجازه توقیف بیشتر را بدهد.^[۶۳] اما این اجازه را برای مدت ۲۴ ساعت داده است. ‌بنابرین‏ قاضی نمی‌تواند بدون صدور قرار تأمین مناسب دستور بازداشت متهم را برای مدت بیشتر از مثلاً ۷۲ ساعت یا یک هفته بدهد.

«بر اساس مقررات قانون آیین دادرسی دادگاه‌های عمومی و انقلاب در امور کیفری همچون مواد ۲۴-۱۲۳-۱۲۷ با انقضای ۲۴ ساعتی که شخص تحت‌نظر بوده، ضابطان باید شخص را حتی در روزهای تعطیل و ساعات غیر اداری به قاضی(مثل قاضی کشیک) معرفی نماید و قاضی هم حسب ماده ۱۲۷ قانون یاد شده باید ۲۴ ساعت پس از حضور شخص مبادرت به تحقیق نموده و تکلیف او را روشن کند، در غیر اینصورت بازداشت غیر قانونی تلقی می‌شود.»^[۶۴] ‌بنابرین‏ به تجویز این ماده قاضی فقط می‌تواند برای ۲۴ ساعت دستور تحت‌نظر ماندن شخص را صادر نماید و در نتیجه با اتمام مهلت ۲۴ ساعت تحت‌نظر بودن، معرفی وی به زندان بدون قرار تأمین فاقد وجاهت قانونی است. با این همه متأسفانه این نوع سلب آزادی هم به دستور ضابطان دادگستری و هم به دستور مقام قضایی انجام می‌گیرد .

البته اعطای مجوز به قاضی برای صدور دستور نگهداری تحت‌نظر شخص به مدت ۲۴ ساعت دیگر یعنی همان موضوع مندرج در ذیل ماده ۲۴ آیین دادرسی کیفری ۱۳۷۸ که به نظر می‌رسد هم با صریح عموم اصل ۳۲ و هم اصل ۳۷ قانون اساسی مشعر بر اصل برائت متهم تعارض دارد^[۶۵] و نوعی دوگانگی در این تأسیس حقوقی است.

در نظریه‌ای دیگر^[۶۶] اداره حقوقی چنین اظهار نظر نموده است: « چون در جراین مشهود ضابطان دادگستری با استناد به ماده ۲۴ آیین دادرسی کیفری مصوب ۱۳۷۸ می‌توانند متهم را تا ۲۴ ساعت در بازداشت نگه دارند از این رو این مدت نیز جزء ایام بازداشت محسوب و از مدت محکومیت او کسر می‌شود؛ زیرا این بازداشت به دستور قانون صورت گرفته و از حقوق متهم به شمار می‌رود.» که این تصور در صورتی موافق حقوق متهم است که اطمینان بر محکومیت متهم باشد در حالی که بنا بر اصل برائت نمی‌توان متهم را مجرم دانست و با چنین دستوری آزادی متهم را بیش از حد مجاز قانونی سلب نمود و این دستور تحت‌نظر ماندن متهم در عمل چه بسا می‌تواند موجب سوء استفاده و تضییع حقوق افراد شوند.

در نظریه‌ای دیگر از اداره حقوقی آمده است:^[۶۷] «چون دستگیری محکوم‌علیه و جلب او که احتمالاً چندین روز طول می‌کشد در اجرای حکم صورت می‌گیرد، مدتی که محکوم‌علیه تحت‌الحفظ بوده جزء محکومیت او احتساب خواهد شد.» که البته این ناظر بر مواردی است که فرد محکومیت یافته و بعضاً محکوم‌علیه دستگیر یا جلب می‌شود و توسط ضابطین به استناد مجوز قانونی تحت‌نظر قرار دادن، فرد مجلوب تحت‌نظر قرار می‌گیرد و با فرد متهم کاملاً متفاوت است.

البته در جهت دفاع از حقوق متهم باید گفت تکلیف متهم باید ظرف ۲۴ ساعت از تاریخ بازداشت با صدور قرار مناسب روشن شود که در غیر اینصورت بازداشت غیر قانونی تلقی می‌شود.

قانون‌گذار در قانون آیین دادرسی کیفری ۱۳۹۲ از شدت شناور بودن اختیارات ضابطین و مقامات قضایی در تحت‌نظر قرار دادن متهم بیش از ۲۴ ساعت کاسته است. در ماده ۴۶ این قانون ۱۳۹۲ مقرر شده است:

«ضابطان دادگستری مکلفند… چنانچه در جرایم مشهود، نگهداری متهم برای تکمیل تحقیقات ضروری باشد، ضابطان باید موضوع اتهام و ادله آن را بلافاصله و به طور کتبی به متهم ابلاغ و تفهیم کنند و مراتب را فوری برای اتخاذ تصمیم قانونی به اطلاع دادستان برسانند. در هر حال ضابطان نمی‌توانند بیشتر از ۲۴ ساعت متهم را تحت‌نظر قرار دهند.»

آنچه از این ماده به دست می‌آید این است که دادستان در خصوص تحت‌نظر بودن متهم باید تصمیم قانونی اتخاذ نماید و تصمیم قانونی یعنی اینکه یا فرد بر اساس اصل برائت آزاد شود و یا با صدور یکی از قرارهای تأمین کیفری بازداشت شود و از طرف دیگر در ذیل ماده ۴۶ قانون آیین دادرس کیفری ۱۳۹۲ آمده است که ضابطین در هر حال حق تحت‌نظر بیشتر از ۲۴ ساعت را ندارند و این بدان معنا است که حتی دستور مراجع قضایی در باب تمدید مدت اولیه ۲۴ ساعت نمی‌تواند مجوزی برای تحت‌نظر متهم توسط ضابطین قلمداد نمود و چنین دستوری برای ضابطین قابلیت اجرائی ندارد.

پیوند دادن فناوری وارداتی با اهداف، شرایط، امکانات و نیاز های کشور وارد کننده “بومی سازی” نامیده می شود. ژاپن در این راستا نمونه موفقی است، البته انطباق از طریق تقلید نوآورانه نیز صورت می‌گیرد که طبق گفته هیونگ ساپچوی، ما با انجام فرایند تقلید و یادگیری عملی، به تدریج می‌توانیم روی فناوری های دریافت شده نوعی نوآوری داشته باشیم، این همان فرایندی است که ما از آن به عنوان تقلید نوآورانه یاد می‌کنیم. انتقال فناوری با استقلال عمل و توانمندی و خود اتکایی توام است. توان یک بنگاه یا یک کشور در نوآوری در واقع به معنی تسلط بر شیوه تولید و مهارت و کاردانی است. به همین سان نوآوری تکنولوژیک به معنی آن است که یک کشور یا یک بنگاه، مصرف کننده صرف نیست و توانسته است بر ابعاد فنی محصول مسلط شود و خود را در زنجیره بازار به طور مستقلی تعریف کرده باشد. آنگاه که سهم بازار ناشی از سهم افزوده فنی باشد، می توان گفت که استقلال عمل دانشی حاصل شده است و این همان انتقال نوآورانه تکنولوژی است. (اشتریان ،۱۳۸۸)

متاسفانه در اکثر موارد انتقال فناوری به انتقال محصول- بخوانید واردات یک محصول- محدود می شود واز پرداختن به ارتقاء و ظرفیت فنی غفلت می شود. چنین انتقالی، انتقال نوآورانه نیست. نوآوری با دیدگاه توسعه ای وظرفیت سازانه از مفهوم ساده و صرف تجاری سازی فاصله می‌گیرد. در چنین دیدگاهی، از آنجا که نوآوری بر بستری معرفتی و روش شناسانه قرار می‌گیرد بر زنجیره ای از روش های به وجود آورنده یک محصول تکیه می‌کند. فناوری حاصل مجموعه ای از روش ها در حوزه های گوناگون است، محصول فناوری نانو نه تنها به دانش تولید در مقیاس نانو نیازمند است بلکه به دانش طراحی ماشین آلات نیز نیازمند است. طراحی ماشین آلات خود به مجموعه ای از دانش های پیشینی همچون دانش آلیاژ شناسی، ریاضیات کاربردی و … نیازمند است. این مجموعه دانش ها که می توان از آن به دانش زنجیره ای نام برد، منظومه ای از مهارت ها و دانش ها را فراهم می آورد که نوآوری و توسعه محصول را امکان پذیر می‌سازد و استقلال عمل را به ارمغان می آورد. انتقال نوآورانه تکنولوژی در برگیرنده مجموعه ای از مهارت های لازم در این زنجیره دانشی است. چنین نگرشی به انتقال تکنولوژی است که تجاری سازی را به جزء کوچکی از یک فرایند گسترده تبدیل می‌کند. انتقال نوآورانه تکنولوژی بر بستری نهادی از مجموعه ای از علوم و فنون و مهارت ها و دانش ها شکل می‌گیرد. مجموعه ای از نهاد ها و نهاده های دانشی و اجتماعی که ارتباطی پیوستاری و ساختاری دارند، تضمین کننده تداوم توسعه تکنولوژیک هستند. (مویدی ،۱۳۸۰)

در تقسیم بندی از عناصر تکنولوژی به سخت افزار، نرم افزار، مغز افزار و شبکه پشتیبانی سازمانی- فرهنگی نشان داده شده است. در این تقسیم بندی نرم افزار، قواعد و راهنمای استفاده از سخت افزار است، درحالی که مغز افزار با مشخص کردن اهداف و کاربرد ها، به تنظیم روابط میان سخت افزار و نرم افزار می پردازد. این فرایند نیز در یک چارچوب فرهنگی- سازمانی از قواعد کار، سبک های مدیریتی و فرهنگ الگو های سازمانی صورت می‌گیرد. (محمود زاده ، ۱۳۸۰)

تفاوتی که در دسته ای دیگر از تعریف تکنولوژی مشاهده می شود، نه یک اختلاف ماهوی بلکه صرفا در تاکیدی است که بر بعد دانشی آن صورت می‌گیرد. در این تعاریف، دانش نه به عنوان بخشی از تکنولوژی که به مثابه کلیت آن مورد توجه قرار می‌گیرد. در این رابطه میلر تکنولوژی را مجموعه ای از دانش تعریف می‌کند که ایده های فنی، اطلاعات یا داده ها، تخصص و مهارت های شخصی و تجهیزات، مدل ها، طراحی ها یا کد های کامپیوتری را در بر می‌گیرد.(میلر،احمد پور ،۱۳۸۸)

جندرون نیز تکنولوژی را هر گونه دانش کاربردی سیستماتیک مبتنی بر تجزیه یا نظریه های علمی می‌داند که در روش ها و مهارت های تولید، سازمان ها و یا ماشین آلات به کار رفته است. (جندرون در قاضی نوری،۱۳۸۳)

تفاوت در تأکید بر بعد دانشی تکنولوژی تاثیر عمیقی در تعریف و جهت دهی به انتقال آن دارد. هنگامی که در تعریف تکنولوژی تأکید بر وجه دانش آن است، دیگر نمی توان انتقال تکنولوژی را به سادگی “خرید تکنولوژی به منظور دستیابی به آن” تعریف کرد. (نواز شریف،۱۳۸۷) این در حالی است که علی‌رغم لحاظ کردن جنبه‌های مختلف نرم افزاری و سخت افزاری در تعریف تکنولوژی، در انتقال آن، در عمل این درهم تنیدگی نادیده گرفته شده است، یعنی دستیابی جداگانه به هر بعد از تکنولوژی و نه به طور لازم ترکیب آن ها با هم به عنوان “انتقال تکنولوژی” تلقی می شود و در این میان نیز نیل به سخت افزار به دلیل سادگی و بازدهی زودهنگام در مقایسه با سایر ابعاد به طور سنتی از اقبال بیشتری برخوردار بوده است. چنین دیدگاهی را می توان رویکرد سنتی به انتقال تکنولوژی نامید.(جعفری مقدم، ۱۳۸۳)

در مقابل، تغییر جهت به تأکید بر دانش موجب می شود که صرف دستیابی به تکنولوژی، انتقال تکنولوژی تلقی نشود، چرا که غایت انتقال از خرید برای دسترسی به تکنولوژی به اخذ دانش برای طراحی و تولید کالا و خدمات تحول یافته است. در این راستا، هافمن انتقال تکنولوژی را انتقال دانش که منجر به بهبود ظرفیت تکنولوژیکی یک کشور شود تعریف می‌کند. (هافمن در اشتریان و دیگران، ۱۳۸۵)

سازمان ملل متحد نیز انتقال تکنولوژی را فرایندی می‌داند که منجر به انتقال دانش سیستماتیک برای تولید محصول یا ارائه خدمات شود. (لی هووا، ۲۰۰۶)

‌به این ترتیب در این دیدگاه که می توان به آن رویکرد مبتنی بر دانش اطلاق کرد، انتقال تکنولوژی به مثابه انتقال دانش تفسیر می شود.تأکید بر دانش در واقع تأکید بر روش و روش شناسی است. روش دستیابی به تکنولوژی مهمتر از خود آن است. تسلط بر روش توان توسعه و ظرفیت تحول و ارتقا را فراهم می‌کند. این همان چیزی است که در هرم مدیریت دانش تأکید شده است، در این هرم بین داده، اطلاعات و دانش تفکیک شده است. داده مواد خام است و اطلاعات ،داده های دسته بندی شده و طبقه بندی شده است امه دانش و در مرحله ای بالاتر خرد، روشی است که به واسطه آن یک تکنولوژی خوب و با کیفیت تولید می شود. شناختن روش آن چیزی است که امکان تولید مستقل و با کیفیت را فراهم می‌کند. (طباطبائیان،۱۳۸۳)

با توجه به هرم مدیریت دانش و تفکیک داده، اطلاعات و دانش، انتقال دانش به فرایندی گفته می شود که طی آن عرضه کننده دانش بر دانش یا عملکرد گیرنده و نحوه تصمیم گیری او تاثیر گذارد، به عبارت دیگر دانش هنگامی منتقل می شود که تغییری در آن یا عملکرد گیرنده ایجاد شود، زیرا دانش بر خلاف داده و اطلاعات، کاربردی و عملی است. ‌بنابرین‏ باید به واسطه عملکرد و کارایی و کاربردش آن را ارزیابی کرد. مهمتر از کارایی و کاربرد، توان توسعه و گسترش عرصه های جدید در تکنولوژی است که در بستری از انتقال دانش صورت می‌گیرد. مکانیزم های انتقال دانش شامل تحرک نیروی انساتی، کارآموزی، مشاهده و ارتباط با پرسنل، تقلید، پتنت، ارائه وانتشار علمی، تعامل با عرضه کنندگان و مشتریان، اتحاد و سایر روابط سازمانی می شود، ‌بنابرین‏ انتقال دانش صرفا به مناسبات رسمی محدود نمی شود بلکه گستره ای از روابط غیررسمی و تعاملات ضمنی را نیز شامل می شود. (عندلیب، ۱۳۸۹)

به اعتقاد بروس و همکاران (۲۰۰۷؛ نقل در پیری و قبادی، ۱۳۹۲) راهبردهای انگیزشی برای یادگیری یکی از اصلی­ترین مؤلفه­ های اثرگذار بر یادگیری بوده و در صورت توجه آموزش­دهندگان ‌به این مؤلفه، محیط­های یادگیری برای یادگیرندگان جذاب­تر و بانشاط­تر خواهد بود. نوع باورهای انگیزشی دانش ­آموزان بر میزان یادگیری و استفاده از راهبردهای شناختی آنان تأثیر عمده­ای دارد و از جمله عوامل تعیین­کننده در موفقیت تحصیلی محسوب می­ شود (هونگ و همکاران، ۲۰۰۹؛ نقل در پیری و قبادی، ۱۳۹۲).

نظریه یادگیری خودتنظیمی را پینتریچ و دیگروت (۱۹۹۰؛ نقل در کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، ۱۳۸۲) مطرح کردند. آن ها خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان مؤلفه­ های باورهای انگیزشی در نظر گرفتند و راهبردهای شناختی، فراشناختی و تلاش و تدبیر دانش ­آموزان را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کردند. در این نظریه، خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش ­آموزان ‌در مورد توانایی­هایشان در انجام تکلیف اشاره دارد (شانک، ۱۹۹۸؛ نقل در کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، ۱۳۸۲). ارزش­گذاری درونی تکلیف به میزان اهمیتی اشاره دارد که دانش ­آموز نسبت به انجام یک تکلیف یا یادگیری درس و یا موضوع خاصی قائل است. به عبارتی دیگر ارزش­گذاری درونی میزان مهم و جالب بودن یک موضوع درسی برای یک دانش ­آموز است (ایوز و آرچر، ۱۹۹۸؛ نقل در برومند و شیخی فینی، ۱۳۹۰). اضطراب امتحان نیز احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یا دیگر موقعیت­های ارزشیابی تجربه می­ شود (کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، ۱۳۸۲).

نتایج پژوهش­های انجام شده در خصوص باورهای انگیزشی نشان می­ دهند که این مؤلفه با عملکرد تحصیلی رابطه دارد. اغلب این تحقیقات رابطه­ بین باورهای انگیزشی و مؤلفه­ های مرتبط با آن (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) را با عملکرد تحصیلی به صورت کلی (بدون تفکیک دروس مختلف) مورد بررسی قرار داده ­اند. از جمله­ این پژوهش­ها ‌می‌توان به پژوهش­های پینتریچ و دیگروت (۱۹۹۰؛ نقل در برومند و شیخی فینی، ۱۳۹۰)، گلدوست و معینی کیا (۱۳۸۸؛ نقل در پیری و قبادی، ۱۳۹۲)، کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی (۱۳۸۲)، قدم­پور و سرمد (۱۳۸۲)، لیونگ و من^[۱] (۲۰۰۲؛ نقل در عابدینی، باقریان و کدخدایی، ۱۳۸۹) و پولسون و جنتری^[۲] (۱۹۹۵؛ نقل در عابدینی، باقریان و کدخدایی، ۱۳۸۹) اشاره کرد.

با توجه به آنچه بیان شد ‌می‌توان گفت از جمله عوامل موقعیتی که بر عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان و دانشجویان اثر مهمی دارد جوّ کلاس ‌می‌باشد، دانش ­آموزان و دانشجویانی که ادراک آن ها از جوّ کلاس مثبت است، تکلیف کلاسی را برای آینده­ی خود سودمند تلقی ‌می‌کنند و این امر می ­تواند در کاهش میزان تعلل­ورزی مفید باشد؛ و از سوی دیگر مؤلفه­ های باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) نیز می ­توانند در رابطه­ بین ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی یک نقش واسطه ­ای را ایفا کنند. ‌بنابرین‏ هدف این پژوهش بررسی نقش واسطه ­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان در قالب یک مدل است.

شکل ۱-۱: مدل پیشنهادی پژوهش

۲-۱ گزاره ­های پژوهش

۱-۲-۱ هدف پژوهش

هدف پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه ­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان ‌می‌باشد.

۲-۲-۱ فرضیه ­های پژوهش

1. 1. ادراک از جوّ کلاس با تعلل­ورزی رابطه­ مستقیم دارد.

1. 1. ادراک از جوّ کلاس، به واسطه­ باورهای انگیزشی، با تعلل­ورزی رابطه­ غیرمستقیم دارد.

1. ادراک از جوّ کلاس و باورهای انگیزشی، پیش ­بینی­کننده­ تعلل­ورزی هستند.

۳-۲-۱ متغیرهای پژوهش

متغیرهای پژوهش حاضر عبارتند از: تعلل­ورزی، جوّ کلاس و باورهای انگیزشی. این متغیرها از نظر نوع به شرح زیر می­باشند:

متغیر ملاک: تعلل­ورزی تحصیلی

متغیر پیش­بین: جوّ کلاس

متغیر واسطه­: باورهای انگیزشی

۳-۱ تعریف نظری و عملیاتی متغیرها

۱-۳-۱ تعلل­ورزی تحصیلی

راثبلوم، سولومون و موراکامی (۱۹۸۶؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) تعلل­ورزی تحصیلی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت­های تحصیلی تعریف نموده ­اند، که تقریباً همیشه با اضطراب همراه است و نمونه­ بارز آن به تعویق انداختن مطالعه­ درس تا شب امتحان و شتاب و اضطراب ناشی از آن است که گریبان­گیر دانش ­آموزان و دانشجویان می­ شود.

از نظر عملیاتی، تعلل­ورزی تحصیلی نمره­ای است که فرد در مقیاس ۲۷ گویه­ای تعلل­ورزی تحصیلی سولومون و راثبلوم (۱۹۸۴) به دست ‌می‌آورد، این نمره از ۲۷ تا ۱۳۵ متغیر است.

۲-۳-۱ جوّ کلاس

‌بر اساس تعریف دانکین و بیدل (۱۹۷۴؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، ۱۳۹۰) جوّ کلاس به فضای کلاس درس، یعنی خصوصیات اجتماعی، روانشناختی و هیجانی آن اطلاق می­ شود.

از نظر عملیاتی نمره­ای است که فرد در مقیاس ۱۱ گویه­ای محیط یادگیری کلاس (CLE) دبی مک­گی^[۳] (۲۰۰۷) کسب می­ کند، این پرسشنامه شامل سه خرده مقیاس جوّ مثبت کلاس، جوّ منفی کلاس و عقاید و باورهای شخص ‌می‌باشد. نمرات این مقیاس از ۱۱ تا ۵۵ متغیر است.

۳-۳-۱ باورهای انگیزشی

پینتریچ و دیگروت (۱۹۹۰؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) باورهای انگیزشی را عبارت از خودکارآمدی (مجموعه باورهای دانش ­آموز ‌در مورد توانایی­هایش در انجام تکلیف)، ارزش­گذاری درونی (اهمیتی که دانش ­آموز به یک تکلیف یا درس خاص می­دهد، باوری که به آن تکلیف دارد و هدفی که از مطالعه­ آن دنبال می­ کند) و اضطراب امتحان (حالت هیجانی ناخوشایندی که پیامد رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و موقعیت­های ارزیابی تجربه می­ شود) می­دانند.

از نظر عملیاتی طبق نظر پینتریچ و دیگروت (۱۹۹۰؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) باورهای انگیزشی عبارت است از نمره­ای که فرد در مقیاس ۲۵ سؤالی و شامل سه خرده مقیاس خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان به دست ‌می‌آورد. نمره­ی هر فرد در این مقیاس از ۲۵ تا ۱۲۵ متغیر است.

فصل دوم

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

نکاتی که از این حدیث می توان دریافت این است که اولا:دختری که پدرش وی را در سن صغر ازدواج می‌دهد به سن بلوغ برسد اختیار نقض عقد سابق را نداردثانیا:دختر باکره بالغ نمی تواند مستقلا ازدواج کند.آنچه که از این حدیث می توان برای دخترهای بالغ در نظر گرفت آن است که پدر وجد پدری اختیار کامل وتام دارد ودختر هیچ اختیاری را حداقل در این امر ندارد.حال ما باید این را بررسی کنیم که آیا دختر هیچ گونه حقی در انتخاب همسر ندارد؟صحبه حلبی از امام صادق(ع)نقل می‌کند((‌در مورد دختری که پدرش وی را ازدواج داده بدون اینکه راضی باشد فرمودند با وجود پدر وی اختیاری ندارد اگر او را ازدواج دادند نکاح صحیح است هر چند که وی از این امر کراهت داشته باشد))^[۱۸]

در این مورد برخی چنین اظهار کرده‌اند که اولا: سیاق خبر ‌و قرائن کلام این چنین فهمیده می شود که همانا قول سائل که گفته دختر راضی از این نباشد وفرمایش امام صادق(ع )فرموده اند اگر چه کراهت داشته باشد ظاهر در بلوغ می‌باشد در هنگام تزویج چون در غیر این صورترضا اعتباری ندارد ومی توانیم عدم رضا وکراهت را به بعد از بلوغ حمل کنیم در این مورد روای نیز می‌گوید شنیدم از امام صادق(ع)که فرمودند:

((به جز پدر کسی نمی تواند نکاح را از بین ببرد))^[۱۹]

همچنین روایتی دیگر در این زمینه نقل شده که این احادیث بدان معنی می‌باشد که دختران دوشیزه وبکری که دارای پدر می‌باشند نمی تواند بدون اجازه آن ازدواج کنند همان‌ طور که می بینیم ای روایت دلالت بر منع نکاح بدون اذن پدر وجد پدری دارد.

احادیثی ذکر گردید ونباید ناگفته بماند فقها در هر جامعه ای که باشند بالاخره عرف آن جامعه تأثیر خودش را بر احکام صادره از سوی این ها می‌گذارد وتاثیر این امر را هیچکس نمی تواند انکار کند.

چنان که عرف حاکی از این می‌باشد که دختران بی تجربه وباعاطفه ای که سرتاسر دارای عطوفت پاک واحساساتمخلصانه می‌باشند ونیرنگها ‌و نقشه های مردان هوسباز را هنوز نشناخته اند وگرفتار دام آن نشده اند هرگز نمی توانسته اند از فریب چنین انسانهایی در امان بوده باشند و در اثر محبت،وعشقهای کاذب ودروغین آنان بلا فاصله منفعل گردید ‌و سعادت واقعی ومصالح خویش را بر باد دهند^[۲۰].

گفتارسوم: استقلال پدر یاجد پدری در نکاح دختر باکره ازدیدگاه اهل سنت

فقهای عامه ولایت را در چند بخش تقسیم می‌کنند همان‌ طور که اینان ولایت را به دو بخش ولایت اجبار ودیگری ولایت اختیار تقسیم می‌کنند.ولایت اجبار بدان معنی است که:یک شخص تنفیذ قول دیگری را در اختیارداشته باشد به عبارت دیگر ولایتی است که فرد می‌تواند مستقلا انشای عقد نماید.ولایت اختیاری بدان معنی است حق ولی در تزویج مولی علیه خود می‌باشد که این باید به رضایت ‌و رغبت وی باشد ولی پدر وجد پدریاستقلال ندارند فقها براین اعتقاد دارند که شرط صحت ازدواج در این است که یک نفر متولی انشا این امر گردد خواه این ولایت بر نفس خود باشد یا بر غیره واگر این نوع ولایت وجود داشته باشد عقد صحیح است واگر نبود عقد به اتفاق فقها باطل است

اما در نزد حنفیه این امر متوقف می‌باشد حنفیه به طور کامل فرد بالغ را مستقل در امر ازدواج می دانند شافعیه بین ثیبه بودن یا نبودن تفاوت قائل شده اند معتقدند که اگر بکر باشد ولایت اجباری می‌باشد در این رابطه حنابله نیز هم با شافعیه هم عقیده می‌باشد مالکیه هم ولایت جبر را بر دختر باکره ثابت می دانند ولو اینکه بیش از پنجاه سال حتی بیشتر باشد احادیثی که این عده برای توجیه نظر خود آورده اند ‌به این قرار است که احادیثی از رسول اکرم (ص)نقل می‌کنند ‌به این مضمون که: ((بیوه محق است نسبت به نفس خود از ولی،واز بکر اذن گرفته می شود و اذن وی سکوت می‌باشد)) وحدیث دیگر که ابن عباس نقل شده است که بدین مضمون که ولی را بربیوه کار نیست وبا زن یتیم مشورت می شود که سکوت او به منزله اقرار است این عده معتقدند که مفهوم این دو حدیث آن است که ولی ‌در مورد ازدواج بکراختیار کامل دارد همچنین ‌در مورد ازدواج عایشه که بدون اذن عایشه اورا به نکاح پیامبر درآوردند از این موارددر رویه عملی نبی اکرم (ص)وخلفای راشدین بدین نتیجه رسیده اند که علت اصلی در اجبار دختر بالغ در امر ازدواج همان باکره بودن می‌باشد چه این ها در امر ازدواج ناوارد می‌باشند^[۲۱].

به نظر می‌رسد این روایت در تقویت این نظریه نمی تواند کارایی چندانی داشته باشد وحداکثر چیزی که از این روایت برداشت می‌گردد این است که دختر به طور مستقل نمی تواند عقد نکاح واقع سازد احادیثی دیگر در اینرابطه وجود دارد که موید استقلال ولی در نکاح می‌باشد پدر را ولی دختر بالغ در رابطه ازدواج قرار داده است و در این ولایت نیز تابدان جاست که دختر باکره باشد دیگر دلایلی که در این ارتباط آورده اند ‌روایت‌هایی می‌باشد که در این زمینه از بزرگان دین اسلام نقل شده است مانند روایتی که از پیامبر اسلام(ص)نقل می‌کنند.((لا تزویج المرأه المرأه لاتزویج المرأه نفسها فان الزانیه هی التی تزویج نفسها))بدین معنی است که هیچ زنی نباید عقد نکاح زن دیگری را بر عهده بگیرد وهمچنین نباید متولی عقد خود گردد وهمانا زانیه می‌باشد کسی که خودش را به ازدواج دیگری درمی آورد که می توان گفت این روایت به صراحت ازدواج مستقل دخترها را رد می‌کند ولی جای این سوال باقی می ماند که آیاروایت به طور کلی منکر اراده دخترمی باشد؟

به نظر چنین برداشتی نمی توان از چنین روایتی داشت این روایت تنها دخترها را از ازدواج کردن بدون اذن ودخالت پدر منع می‌کند ولی هیچ چیز را برای پدر وجد پدری در ازدواج دختر باکره قرار نمی دهد.

اخبار دیگری که از نبی اکرم(ص)ذکر می‌کنند این می‌باشد که((لا نکاح لابولی))^[۲۲]

که بدین معنا می‌باشد که(( نکاح را بدون ولی نکاح نمی داند)).به عبارتی دیگر عقد نکاح بدون ولی به وجود نمی آید.

روایت دیگری که در این ارتباط عایشه ازحضرت محمد نقل می‌کند((ایماامرأه بغیر اذن ولیها فنکاحها باطل، فنکاحها باطل،فنکاحها باطل،فان دخل بها فلما المهربها استحل من فرجها فان اشتجر وافالسلطان ولی من لاولی له))

بدین مضمون می‌باشد که:هر زنی بدون اجازه ولی واذن ولی خود واقع نماید نکاحش باطل است، نکاحش باطل است، نکاحش باطل است.واگر دخول کند برای زن مهر ثابت می‌گردد واگر منازعه کردند سلطان ولی کسی است که ولی ندارد.

یکی دیگر از دلیلی که علما برای نظر خود می آورند دلیل عقلی می‌باشد وآن بدین مضمون می‌باشد که از ازدواج به دلیل امر مهم واهمیت بیش از حدآن عقد عمر می‌باشد چه فرض بر این است که افراد باید عمری با یکدیگر زندگی کنند و این خود باعث آن می‌گردد که آثار ونتایج زیادی برنکاح مترتب گردد واین خود باعث می شود که مورد وقت فراوان قرار گیرد وتحقق دوباره افراد کاری آسان نیست پدر وجد پدر دخترمی تواند این کارها را باآزادی بیشتر انجام دهند زیرا زن نبوده وعواطف زنانه برآنان حاکم نمی باشد.

مبحث دوم: استقلال دختر باکره در نکاح

گفتارنخست: استقلال دختر باکره در نکاح ازدیدگاه حقوقی حقوقی

در مصر باستان نیز پیمان‌های نظامی یکی از راه‌های افزایش قدرت و مبارزه با تهدیدات خارجی بود. در این میان می‌توان از پیمان صلح میان رام سس دوم پادشاه مصر با هاتوسیلی فرمانروای قوم هیتت^[۱۶۱] نام برد که در سال ۱۲۷۹ قبل از میلاد تنظیم و در سال ۱۲۶۵ قبل از میلاد هنگام ازدواج دختر هاتوسیل با رام سس منعقد شد. ‌حکم‌رانان متعاهد به‌موجب این پیمان اعلام داشتند که صلح و اتحاد دائمی میانشان حکم‌فرما گردیده، متعهد می­شوند که علیه دشمنان داخلی نیز با یکدیگر متقابلاً کمک و همکاری نمایند اگر دشمنان به فرمانروای طرف دیگر پناه برند به‌موجب همین معاهده مسترد خواهند شد^[۱۶۲].

شاید بتوان این پیمان را از قدیمی‌ترین پیمان‌های دانست که در کنار مسائل دیگر از اتحاد نظامی در مقابل خطر شورش‌های داخلی یادکرده است. در تمدن‌های مشرق زمین نیز امپراتور مادها (تمدن مادها در پارس) با اتحاد با حکومت بابل توانستند در (۶۱۲ قبل از میلاد) بر حکومت آشور حمله برده و آن را سرنگون نمایند. در این حمله فرماندهی لشکر را هووخشتره امپراتور مادها بر عهده داشت که با عبور از شهر نینوا بر پایتخت آشور حمله و حصار گلین شهر را از میان برداشتند. سرانجام این اتحاد منجر به شکست و اضمحلال حکومت آشور شد^[۱۶۳]. این دوره که از آن به عنوان دوران باستان یاد می‌شود اجتماعات انسانی ‌با وجودی که ازنظر شکل داخلی سازمان و تشکیلاتی داشتند، ولی ازنظر خارجی‌شکل خاصی به خود نگرفته بودند. روابط بین‌الملل آن روز نیز بر اصول غیرحقوقی استوار ­بود^[۱۶۴].

‌بعد از آن‌ که اجتماعات انسانی ازنظر شکل خارجی تشکیل پدیده‌های سیاسی و حقوقی- اجتماعی جدید را دادند که دولت نامیده می‌شد، روابط میان ملل نیز تا حدودی تغییر شکل یافت و مقرراتی که آمیخته با آموزه‌ها و اصول مذهبی بود بر این روابط حاکم گردید. در جنگ‌های هفت‌ساله میان دولت اتریش^[۱۶۵]، پرس و سا کس، بریتانیا و فرانسه به حمایت از طرفین وارد جنگ شد که منجر به امضای دو معاهده‌ای صلح میان بریتانیا و فرانسه شد. پیمان اتحاد مقدس^[۱۶۶] نیز از دیگر پیمان‌های دفاعی بود که میان کشورهای اروپای به شمول روسیه انعقاد یافت و بر اصول کتاب مقدس انجیل بنا یافته بود^[۱۶۷].

پیمان‌های نظامی طی قرن­های هجدهم و نوزدهم دستخوش افت‌وخیزهای زیاد شدند و این خود نشان می‌دهد که پیمان‌های نظامی برای تطبیق با تغییر منافع اعضای آن‌ ها انعطاف‌پذیری کافی دارند. به‌موازات تشکیلات و توسعه وظایف و اختیارات دولت‌ها و پدید آمدن مشکلات نوین و متنوع در روابط بین‌الملل، اهداف کلی، جزئیات و ادبیات مربوط به پیمان‌ها امنیتی نیز توسعه‌یافته‌تر و شمار آن‌ ها نیز افزون‌تر شده است. با استناد به آمار ‌می‌توان قرون هیجده و نوزده میلادی را دریک روند رو به افزایش، دوران تعدد پیمان‌های امنیتی دوجانبه و چندجانبه نامید. در این دوران به سبب افزایش تمایل به توسعه‌طلبی به‌ویژه در اروپا، کوتاه شدن زمان برای تقویت بنیه نظامی و تجدیدقوا به دلیل انقلاب صنعتی، تنوع در تولید، کیفیت تسلیحات که به جابجایی قدرت در کشورهای مختلف منجر شده بود، ماهیت این پیمان‌ها نیز تغییر کرد^[۱۶۸].

اروپا که از سال ۱۹۰۷ به دو بلوک تقسیم‌شده بود از سال ۱۹۱۱ میلادی به‌وضوح وارد حالت صلح مسلح گردید. از این تاریخ هرلحظه خطر جنگ جهانی در افق نمایان می­شد. دولت بالکان که متشکل از صربستان، بلغارستان و یونان بود، به دنبال گرایش امپراتوری عثمانی به ترکی کردن مناطق تحت نفوذش، با مقاومت‌های اقوام و ملیت­های ساکن که این عمل ترک­ها را به ضرر خود می­دانستند روبرو گردید. سرکوب گری­های امپراتور عثمانی باعث ایجاد شورش­ها شد. جنگ ایتالیا و عثمانی موقعیت را برای این کشورها مساعد ساخت که برای مقابله با دولت عثمانی باهم متحد شوند. سرانجام در مارس و بعداً درمی ۱۹۱۲ میلادی با امضای پیمانی میان صربستان، بلغارستان و یونان پیمان امنیتی میان کشورهای حوزه بالکان تکمیل شد که حمایت تزار روس را با خود داشت، هدف از این پیمان مقابله با تجاوز ترک­های عثمانی بود^[۱۶۹]. بحران بالکان از اکتبر ۱۹۱۲ میلادی شروع و در اوت ۱۹۱۳ میلادی، در دو مرحله­ باعث ایجاد تنش­های زیاد گردید. فرانسه، انگلیستان، آلمان و ایتالیا منافع حیاتی خود را در بالکان به خطر نمی­دیدند ولی بازی اتحادها و پیمان‌ها ممکن بوده آن‌ ها را به جنگ بالکان بکشاند. ازاین‌رو از ۱۹۱۲ میلادی، پیمان‌های امنیتی و نظامی خود را تقویت کردند. دو جبهه اتفاق مثلث^[۱۷۰] (روسیه، فرانسه و انگلیستان) به تقویت نظامی خود افزودند و در ژوئن ۱۹۱۲ اجلاس ستادهای مشترک دو کشور (فرانسه و روسیه) نحوه همکاری و سرعت تجهیز و کمک‌رسانی در ارتش را تعیین کردند. در مقابل اتحاد مثلث^[۱۷۱] (آلمان، اتریش – مجارستان و ایتالیا) نیز به تحکیم پیوندهای خود پرداختند^[۱۷۲].

اتحاد مثلث و اتفاق مثلث از عمده‌ترین پیمان‌های امنیتی است که در دوران قبل از جنگ جهانی اول شکل گرفت، جنگ جهانی اول با تمامی قوا میان اعضای دو مثلث (اتحاد و اتفاق) شروع شد و به‌تدریج دامنه کشورهای دیگر، خارج از اروپا را نیز ‌به این جنگ باز کرد. در واقع این جنگ قدرت کشورهای اروپایی را که تا این زمان سکان‌دار اصلی تحولات بین‌المللی بودند، شکست و پای کشورهای غیراروپایی مانند آمریکا و ژاپن را درصحنه بین‌المللی بازنمود. هرچند پیمان‌های نظامی مفهوم نسبتاً جدید به نظر می­رسد، اما واقعیت آن است که چنین پیمان‌های ریشه تاریخی درازی در تمدن‌های باستان داشته و به‌مرورزمان به پیشرفت­ها و تغییرات که سازمان‌های سیاسی و واحدهای سیاسی داشته، تغییراتی در آن رونما شده و شکل پیشرفته‌تری، ازنظر کمی و کیفی و نیز تعداد متحدان داشته است^[۱۷۳].

گفتار دوم: از جنگ جهانی اول تا امروز

جنگ جهانی اول به مدت چهار سال طول کشید که خسارات انسانی و اقتصادی بزرگ را، بر کشورهای داخل در جنگ و به‌ویژه قاره اروپا تحمیل نمود. این جنگ در نوع خود بزرگ‌ترین جنگ تا آن تاریخ خوانده می‌شود، زیرا هم از منظر تسلیحات به کار رفته و هم ازنظر کشورهای متخاصم، تلفات و خساراتی که برجا گذاشت، سابقه نداشت. بعد از پایان جنگ جهانی اول مذاکرات صلح میان کشورهای فاتح و مغلوب شروع شد. پس از کشمکش­های فراوان بین متفقین بر سر تقسیم غنائم و چگونگی آینده روابط با آلمان در ۲۸ ژوئن ۱۹۱۹ میلادی پیمان صلحی ملهم از اعلامیه ویلسون^[۱۷۴] در ۴۴۰ ماده در کاخ ورسای^[۱۷۵] به امضاء رسید. در معاهده ورسای تشکیل جامعه ملل و ایجاد سیستم امنیت دسته‌جمعی، در قالب جامعه ملل پیش‌بینی شده بود. از سوی این پیمان آلمان را مقصر جنگ شناخت و به پرداخت غرامت وادار نمود^[۱۷۶].