قاعده هفدهم از حداقل مقررات استاندارد سازمان ملل متحد برای دادرسی ویژه نوجوانان (مقررات پکن) نیز،در تأیید و تاکیدی بجا و مناسب اشاره می‌کند:

واکنش اتخاذ شده همواره نه تنها متناسب با شرایط و سنگینی جرم بلکه همچنین متناسب با شرایط و نیازهای نوجوان و نیز نیازهای اجتماع خواهد بود.

جای بسی خوشحالیست که قانون‌گذار ایرانی،در قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲ به مباحث فوق توجه داشته و لذا تلاش نموده با ارائه پاسخ های متنوع به دادگاه رسیدگی کننده به جرائم اطفال و نوجوانان، قاضی را در انتخاب واکنشی متناسب با جرم، یاری نماید.

ماده ۸۸ این قانون در ارتباط با جرائم تعزیری اطفال و نوجوانان ۱۵ تا ۹ سال تمام شمسی برخوردهایی چون تسلیم به والدین یا سرپرست قانونی با اخذ تعهد به تربیت طفل و نوجوان ، تسلیم به اشخاص حقیقی یا حقوقی دیگر در صورت عدم صلاحیت اولیا و سرپرست قانونی طفل و یا عدم دسترسی به آن ها، نصیحت توسط قاضی، اخذ تعهد کتبی و البته نگهداری در کانون اصلاح و تربیت را در صورت ارتکاب جرائم تعزیری درجات یک تا پنج پیش‌بینی نموده است و در تبصره یک همین ماده قید می کند که دو اقدام اخطار و اخذ تعهد کتبی و نگهداری در کانون های اصلاح و تربیت تنها درباره کودک و نوجوان ۱۵ تا ۱۲ سال قابل اجراست.

تبصره دو همین ماده درباره جرائم موجب حد و قصاص فقط کودک و نوجوان بین ۱۵ تا ۱۲ سال را مستوجب اخطار و اخذ تعهد و یا نگهداری در کانون می‌داند و ‌در مورد اطفال ۱۲ تا ۹ سال صرفاً حکم به تسلیم وی به والدین یا اشخاص حقیقی یا حقوقی دیگر و عندالاقتضا نصیحت توسط قاضی را مجری می‌داند.

طبیعتاً با افزایش سن نوجوان به ۱۸ تا ۱۵ سال و ارتکاب جرم تعزیری، نگهداری در کانون، جزای نقدی و ارائه خدمات عمومی در ماده ۸۹ پیش‌بینی شده است که البته در تلاشی قابل تقدیر، تبصره دوم همین ماده امکان حکم به اقامت در منزل در ساعات معین و یا نگهداری در کانون در دو روز آخر هفته بجای مجازات نگهداری و یا جزای نقدی تعزیرات درجات یک تا پنج را ممکن می‌سازد.

ضمن اینکه ماده ۹۱ نیز در جرایم موجب حد و قصاص بالغین کمتر از ۱۸ سال، وجود شبهه در رشد و کمال عقل نوجوان و عدم درک حرمت جرم ارتکابی را سبب معافیت او از مجازات حد و قصاص و محکومیت به مجازات های پیش‌بینی شده در فصل دهم از بخش دوم کتاب اول این قانون می‌داند.

مواد مورد اشاره که ذیل فصل ده این قانون تحت عنوان ((مجازات ها و اقدامات تامینی و تربیتی اطفال و نوجوانان)) جا گرفتند، حکایت از برداشتن گامی بزرگ به جلو دارند، چرا که در عین ارائه پاسخ های متنوع نسبت به جرائم اطفال و نوجوانان که در قانون پیشین سابقه ای ندارند و توجه به سن مرتکب جرم از ۹ سال تا ۱۸ سال و تقسیم بندی آن، دست قاضی را برای انتخاب صحیح ترین واکنش نسبت به رفتار کودک و نوجوان در محدوده قانون باز می‌گذارند.تلاشی که امید به ادامه و تکمیل آن داریم.

د-اصل فردی کردن مجازات ها

((اصل فردی کردن مجازات ها عبارت است از اعمال و اجرای مجازاتی متناسب با شخصیت و ویژگی های جسمانی، روانی و اجتماعی فرد مرتکب که به اعتبار ماهیت جرم ارتکابی یا خصوصیات مجنی علیه از طرف مقنن پیش‌بینی شده و از سوی قوای قضائیه و مجریه به منصه ظهور رسیده و ممکن است حسب مورد منجر به تشدید، تخفیف یا تعلیق و… مجازات گردد.))^[۴۸]

واقعیت آن است که مجازات ها و اقدامات تامینی و تربیتی باید با تفاوت‌های فردی و شخصیتی افراد ارتباط داشته باشند و این مقتضای انصاف است که بواقع نمی توان با استناد به اصل تساوی مجازات‌ها، با همه بزهکاران یکسان برخورد کرد چراکه در عمل نیز تاثیر اقدامات و مجازات های مشابه در افراد بزهکار، بسته به روحیات، تفکر، فرهنگ و شخصیت آنان، تفاوت می‌یابد.

این ملاحظات در باب قانونگذاری و رسیدگی به جرایم اطفال و نوجوانان بطریق اولی باید رعایت شود همچنان که در شرح قاعده پنجم از مقررات پکن می خوانیم:

واکنش در برابر بزهکار نوجوان باید نه تنها با توجه به سنگینی جرم بلکه مبتنی بر شرایط شخصی نیز باشد.

شرایط فردی بزهکار (مثلاً موقعیت اجتماعی، وضعیت خانوادگی، آسیب ناشی از بزه یا سایر عوامل مؤثر بر شرایط شخصی) باید بر تناسب واکنش ها (مثلاً توجه به تلاش بزهکار جهت جبران خسارت فرد زیان دیده یا تمایل وی به بازگشت به زندگی سالم و سودمند) تاثیر داشته باشد.

بسته به اینکه مقنن در مقام تعیین مجازات‌ها، و پیش‌بینی نهادهای مختلف، متناسب با شرایط روحی کودکان و نوجوانان، به وضع قانون بپردازد یا قاضی در برخورد با هر پرونده به طور ویژه به وضعیت زندگی و علل ارتکاب جرم توسط کودک توجه نماید و یا در مرحله اجرا، قاضی اجرای احکام ملاحظات فوق را منظور کند، فردی کردن مجازات ها را در سه سطح تقنینی، قضایی و اجرایی مورد بحث قرار می‌دهند که ذیلاً به آن ها خواهیم پرداخت.

۱- فردی کردن تقنینی

نخست باید ‌به این نکته اذعان داشت که ((مرحله تقنین، مهمترین مرحله فردی کردن است زیرا با توجه به حاکمیت اصل قانونی بودن مجازات‌ها در حقوق جزای عرفی، در صورت عدم پیش‌بینی اصل فردی کردن از سوی قانون‌گذار، مراحل بعدی هم سالبه به انتفاء موضوع خواهد بود.))^[۴۹]

پیش‌بینی نهادهایی همچون تعلیق تعقیب، تعلیق اجرای مجازات، آزادی مشروط، اعطای اختیار اعمال کیفیات مخففه و مشدده و تعیین حدود آن ها، تعیین حداقل و حداکثر در مجازات ها از جمله نمونه های انعکاس اصل فردی کردن در مرحله قانونگذاری هستند.

دراینجا ضروت دارد که به لزوم تهیه پرونده شخصیت کودک و نوجوان معارض قانون نیز اشاره کنیم.

درحقیقت در نخستین مرحله، این قانون‌گذار است که باید قضات را به تشکیل چنین پرونده ای که در بردارنده اطلاعات پزشکی، روانشناختی و خانوادگی طفل و نوجوان است و نظر متخصصان مختلف پزشکی، روانپزشکی و اجتماعی در آن لحاظ می شود، الزام کند.

قاعده شانزدهم مقررات پکن نیز در همین راستا توصیه می‌کند:

در کلیه موارد به استثنای موارد مربوط به جرایم خرد، پیش از اتخاذ تصمیم نهایی و صدور حکم، پیشینه و شرایط زندگی نوجوان یا شرایط جرم بررسی خواهد گردید تا صدور حکم عادلانه توسط مرجع ذیصلاح را تسهیل نماید.

در نظام حقوقی ما، در حال حاضر،ماده ۲۲۲ قانون آئین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب در امور کیفری مصوب ۱۳۷۸ در اشاره ای نه چندان صریح، تحقیق در باب وضعیت روحی، روانی و خانوادگی طفل را، البته بنابر صلاحدید قاضی، پیش‌بینی نموده است.

از این جهت باید گفت که لایحه آئین دادرسی کیفری در توجه به ضرورت تشکیل پرونده شخصیت بویژه برای اطفال و نوجوانان، نسبت به قانون فعلی آئین دادرسی کیفری، گام هایی به جلو برداشته و در ماده ۲۸۶ مقرر می‌دارد:

علاوه بر موارد مذکور در ماده ۳۰۲ این قانون، در جرایم تعزیری درجه پنج و شش نیز تشکیل پرونده شخصیت ‌در مورد اطفال و نوجوانان الزامیست.

۲ – تاثیرات شناختی : زمانی که در دهه ی ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ ، انقلاب شناختی روی بررسی انگیزش تاثیر گذاشت ، پژوهشگران توجه خود را به شالوده ی شناختی شیوه ی تفکر پیشرفت گرا معطوف کردند .(همان)

برخی از شیوه های تفکر ، بیشتر از شیوه های تفکر دیگر با پیشرفت ارتباط دارند ، از جمله این موارد : ۱ – ادراک توانایی زیاد ۲ – گرایش تسلط ۳ – انتظارات زیاد برای موفقیت ۴ – ارزش قایل شدن زیاد برای پیشرفت ۵ – سبک انتسابی خوش بینانه . ادراک توانایی زیادبه استقامت و عملکرد کمک می‌کند (هنسفولدوهاتی ،۱۹۸۲)

گرایش تسلط ( در مقایسه با گرایش درمانده)باعث می شود که افراد تکالیف نسبتا دشوار را انتخاب کنند و با افزایش دادن تلاش خود ، نه با کاهش دادن آن ، به تکالیف دشوار پاسخ دهند.

انتظارات زیاد برای موفقیت ،رفتارهای گرایشی مانند جستجو کردن چالش های بهینه و عملکرد خوب را پرورش می‌دهند (اکلس ،۱۹۸۴ )

تاثیرات رشدی : شناسایی تأثیرات شناختی بر رفتار پیشرفتی باعث شده که پژوهشگران در این باره تحقیق کنند که چگونه این شیوه های تفکر در طول زندگی فرد پرورش می‌یابد (هک هاسن، ۱۹۸۲).

عقاید، ارزش ها و هیجان های مربوط به پیشرفت همگی الگوهای رشدی قابل پیش‌بینی را نشان می‌دهند. بچه ها توانایی های واقعی شان را ناشیانه ارزیابی می‌کنند. آن ها ‌در مورد توانایی شان عقاید غیر واقع بینانه ای دارند. بعد از شکست عقاید توانایی شان را خوار نمی شمرند و از عملکرد ضعیفشان در مقایسه با همسالانشان چشمپوشی می‌کنند. اما کودکان در اواسط کودکی به طور فزاینده ای عملکرد خود را با همسالانشان مقایسه می‌کنند و در اواخر کودکی، برای ایجاد توانایی نسبتاً واقع بینانه بر اطلاعات وسیعی وابسته می‌شوند: به خود ارزیابی ها، ارزیابی های همسالان، ارزیابی معلمان و ارزیابی های والدین متکی می‌شوند. در رابطه با ارزش ها، بچه ها برای تأیید دیگران، ارزش بسیار زیادی قائل می‌شوند ولی ‌در مورد پیشرفت به تنهایی اهمیت چندانی قائل نیستند (دبورا استیپک، ۱۹۸۴). زمانی که کودکان عمدتاًً از والدینشان یاد می گیرند که برای پیشرفت ارزش کم یا زیاد قائل شوند، ارزش های پیشرفتی آموخته می‌شوند (واترمن، ۱۹۸۸).

۲-۱-۵-مدل پیشرفت اتکینسون

جان اتکینسون (۱۹۵۷)معتقد بود که نیاز پیشرفت فقط تا اندازه ای رفتار پیشرفت را پیش‌بینی می‌کند. رفتار پیشرفت نه تنها به نیاز پیشرفت فرد بستگی دارد بلکه به احتمال موفقیت او در تکلیف و ارزش تشویق که او برای موفق شدن در آن تکلیف قائل است نیز وابسته است. از نظر اتکینسون احتمال موفقیت و ارزش تشویقی برای موفق شدن به صورت موقعیتی تعیین می شود؛ یعنی، برخی تکلیفها احتمال موفقیت زیاد دارند، در حالی که احتمال موفقیت تکالیف دیگر کم است. ضمناً برخی تکلیفها نسبت به تکالیف دیگر برای موفقیت مشوق بیشتری عرضه می‌کنند. برای مثال، ‌کلاس‌هایی را در نظر بگیرید که هم اکنون در آن ها شرکت می کنید. هر درسی احتمال موفقیت خودش را دارد. مثلاً، ریاضیات پیشرفته از آموزش فیزیک مقدماتی سختتر است و برای موفقیت هم ارزش تشویقی خودش را دارد، بدین معنی که، گرفتن نمره خوب در درسی که به رشته شما مربوط است معمولاً با ارزشتر از درسی است که به رشته شما مربوط نیست.

۲-۱-۶-نظریه مک کللند

طبق نظریه مک کللند، اتکینسون، کلارک و لوول (۱۹۵۳) انگیزه پیشرفت از آرزوهای فزاینده کودک ناشی می شود. وقتی کودکی با یک موقعیت جدید پیشرفت مثل یک معمای علمی برخورد می‌کند، هیچ انتظاری از توانایی خود برای حل آن ندارد. اگر این معما آن قدر مشکل نباشد و او بتواند به طور صحیح آن را حل کند او به زودی آرزوهای خاصی پیدا می‌کند و از این آرزوها لذت می‌برد. موفقیت در موقعیت پیشرفت و در پیش‌بینی نتیجه این موقعیت برای انگیزه حاصل از پیشرفت ایجاد تقویت مثبت می‌کند. سرانجام، کودک در حل معما به میزان صد در صد انتظار پیشرفت پیدا می‌کند. در این مرحله معما تازگی خود را از دست می‌دهد و حل آن به عنوان پیشرفت تلقی نمی شود. در این موقع مربی آگاه به پیشرفت باید موقعیت تازه و کمی پیچیده تری را ایجاد کند. در این صورت، کودک علاقه تازه ای به پیشرفت می‌یابد. کودک باید از موقعیت (تقویت مثبت) لذت ببرد. برای ایجاد لذت کودک را بایستی با موضوعها و موفقیتهایی که به تدریج پیچیده تر می‌شوند، اما با موفقیت توأم هستند، مواجه ساخت.

۲-۱-۷-انگیزه پیشرفت

اصطلاح انگیزش از فعل لاتین movere به معنی حرکت دادن مشتق شده است مفهوم کلی جنبش (تحرک) منعکس کننده این تصور عام است که انگیزش چیزی است که ما را به جنبش و تحرک وادار و کمک می‌کند تا تکلیف خود را کامل کنیم (شهر آرای۱۳۸۶).

انگیزش به حالت های درونی ارگانیزم که موجب هدایت رفتار او به سوی نوعی هدف می شود اشاره می‌کند. به طور کلی، انگیزش را می توان به عنوان نیروی محرک فعالیت های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزش را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرده‌اند و در این مقایسه نیرو وجهت، مفاهیم عمده انگیزش هستند. ‌بنابرین‏ انگیزش عامل فعال ساز رفتار انسان است (سیف، ۱۳۷۹).

انگیزه اصطلاحی است که غالباً با انگیزش مترادف به کار می رود. با این حال می توان انگیزه را دقیق تر از انگیزش و به عنوان حالت مشخصی که سبب ایجاد رفتاری معین می شود تعریف کرد. به سخن دیگر انگیزش عامل کلی مولد رفتار به حساب می‌آید در حالی که انگیزه حالت اختصاصی رفتار یک شخص می‌باشد. مثلاً وقتی که می پرسیم چرا فلان شخص رفتار خاصی را انجام داد به دنبال انگیزه او هستیم.(همان)

گیج و برلاینر (۱۹۹۲) انگیزه پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه کلی به موفقیت کلی یا موفقیت در زمینه ی فعالیت خاص تعریف کرده‌اند (سیف۱۳۸۴).

انگیزه پیشرفت به ‌عنوان یکی از انگیزه های مهم اجتماعی و یکی از ویژگی های شخصیتی هر فرد است که بین افراد متفاوت است و بر اساس آن می توان رفتارهای خاصی را پیش‌بینی نمود.

انگیزه پیشرفت گرایشی است برای ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است.

روبینز (۱۹۹۳) انگیزه پیشرفت را سائقی برای پیشی گرفتن بر دیگران، دستیابی به پیشرفت با توجه ملاک های مشخص و تلاش جهت کسب موفقیت می‌داند و معتقد است کسی که دارای انگیزه پیشرفت است این تمایل را دارد که کارش را به خوبی انجام دهد و به صورت خود جوش به ارزیابی عملکرد خود بپردازد. رفتارهای پیشرفت گرای افراد نشانه هایی از انگیزه پیشرفت آنان است.

فریمن^[۱۰۲](۱۹۹۹) نقش طرحواره را در سازگاری بین فردی و رضایت زناشویی در یک نمونه۱۹۴ نفری بررسی کرد. نتایج نشان داد زوجینی که میزان طرحواره در آن ها بالا بود از ازدواجشان کمتر راضی بودند و به طور نادرست سازگاری داشتند او نتیجه گرفت که وجود طرحواره های ناسازگار در روابط بین فردی و سازگاری نقش مهمی را ایفا می‌کند.

بندورا^[۱۰۳](۲۰۰۱) با انجام تحقیقی بر روی یک نمونه دانشگاهی ۴۱۹ نفری رابطه معناداری بین طرحواره های ناسازگار اولیه و روابط خانوادگی یافت. وجود بیشتر طرحواره های ناسازگار با مراقبت والدینی رابطه منفی و با مفهوم دخالت ها و مزاحمت های والدین رابطه مثبت داشت. علاوه بر این شیوه های فرزند پروری، طرحواره های ناسازگار مرتبط بود. و در دو سبک فرزند پروری ( افراطی و تفریط) به دلیل تاثیر طرحواره های (نقص/ شرم) (بی کفایتی/ وابستگی) بر روابط عاشقانه مؤثر بود. او در پژوهش خود نقش جنسیت را در طرحواره ها بررسی کرد و نشان داد که مردان در طرحواره بازداری هیجانی نمره بالاتری را به دست آورده اند و زنان در طرحواره خود کنترلی ناکافی و خود تحول نایافته/ گرفتار نمرات بالاتری کسب کردند.

رسو^[۱۰۴](۲۰۱۲) در پژوهشی ‌در مورد ارتباط بین طرحواره های ناسازگار و رضایت مندی زناشویی و ارزش منحصر به فرد همسران در روان شناسی تکاملی انجام دادند که در یک نمونه ۱۸۲ نفری در رومانی میان زوج هایی با میانگین سنی ۲۳ تا۹۹ سال را مورد بررسی قرار دادند ‌به این نتیجه رسیدند که زیاد شدن میزان طرحواره های ناسازگار با کم شدن میزان رضایت مندی زناشویی رابطه دارد و میزان طرحواره های ناسازگار رابطه منفی با ارزش های منحصر به فرد همسران دارد.

سرو ، بیتل ویروت^[۱۰۵] (۲۰۰۸) به مطالعه تاثیرات سلامت روان شناختی در ارتباط بین طرحواره های ناسازگار و خودگزارشی از سازگاری دانشجویان پرداختند نتایج نشان داد که طرحواره های ناسازگار به طور معکوس با سازگار و سلامت روان شناختی مرتبط بود و سلامت روان شناختی به طور مثبت با سازگاری ها ارتباط داشت. مارک و تراسی ^[۱۰۶](۲۰۰۸) بر روی یک نمونه ۲۶۴ نفری از دانشجویان به بررسی رابطه بین طرحواره های ناسازگار، آمادگی روان شناختی و سازگاری دانشجویان پرداختند نتایج رگرسیون چند متغیره نشان داد که آمادگی روان شناختی و طرحواره های پیش‌بینی کننده سازگاری بودند. در تحلیل مستقیم اثر غیر مستقیم طرحواره ها بر سازگاری به واسطه آمادگی روان شناختی معنادار بود. آن ها چنین نتیجه گیری کردند که سنجش طرحواره ها و آمادگی روان شناختی درک مشکلات مربوط به سازگاری دانشجویان را افزایش می‌دهد.

سیمون و گرانولد^[۱۰۷] (۲۰۰۷) در تحقیقی تفسیرهای شناختی زنان و مردان را مورد بررسی قرار دادند آن ها دریافتند که زنان و مردان طرحواره های متفاوتی درباره ی خود و جهان دارند و طرحواره های زنان منفی تر از طرحواره های مردان است.

استفان تیلر^[۱۰۸](۲۰۰۵) در تحقیقی به بررسی تاثیر خاطرات اولیه کودک بر طرحواره های ناسازگار و سلامت روانی پرداخته است. یافته های این مقاله با بررسی موضوعات نظری بک (۱۹۹۶) اپستین^[۱۰۹](۱۹۸۷) و یانگ (۱۹۹۹) نشان می‌دهد که طرحواره های ناسازگار که به صورت شناخته های ناهشیار عمیق عمل می‌کنند از لحاظ درونی با سلامت روانی ارتباط دارند. یافته ها نشان داد که طرحواره های ناسازگار با سلامت روان در ارتباطند به خصوص رابطه طرحواره های مرکزی که در حوزه طرد و بریدگی قرار دارند و به صورت ناهشیار عمل می‌کنند، به طور مهمی با حوزه وسیعی از مشکلات روانی در ارتباط است.

برتیمن^[۱۱۰] (۲۰۰۴) در پژوهشی رابطه بین رضایت شخصی و طرحواره ناسازگار را در بین زنان بررسی کرد. در نمونه او ده گروه شامل رضایت بالا، رضایت پایین موجود بود. در گروهی که رضایت بالا داشتند میزان طرحواره های ناسازگار پایین در گروه دیگر طرحواره های شکست، نقص/ شرم، عدم محبوبیت اجتماعی و معیارهای سرسختانه فراوانی بالایی داشت. استیلز^[۱۱۱](۲۰۰۴) در مطالعه که به عنوان طرحواره های ناسازگار و صمیمیت در روابط عاشقانه بزرگسالی انجام داد و ‌به این نتیجه رسید که طرحواره ناسازگار« محرومیت هیجانی» پیش‌بینی کننده صمیمیت و رضایت می‌باشد. طرحواره « نقص/ شرم» پیش‌بینی کننده صمیمیت کمتر در مقیاس صمیمیت اجتماعی میلر بود و معیارهای سرسختانه به طور قابل انتظار پیش‌بینی کننده نمرات صمیمیت بالاتر در مقیاس نزدیکی فیشر بود.

۲-۸-۲ پژوهش های انجام شده در داخل کشور

در ایران نیز افسردگی پس از زایمان شیوع بالایی دارد. مثلا در پژوهشی با بهره گرفتن از پرسش نامه بک در کرمان شیوع این اختلال ۱/۳۱% گزارش شده در حالی که که با همین پرسش نامه شیوع اختلال ‌در کانادا ۲/۶% بوده است . در استفاده از پرسش نامه ادینبورگ شیوع اختلال در ایران ۳۵% در حالی که در ترکیه ۲۷%: کانادا۲۰%, کارولینای شمالی ۳۵% بوده است. در مطالعه خمسه با بهره گرفتن از تست بک بر روی زنان شهرستان کرج ۹/۵۷% از افراد غیرافسرده, ۷/۱۹% دارای افسردگی خفیف , ۱۵ % افسردگی متوسط و ۵/۷% دارای افسردگی شدید بودند^.

از آنجا که نقش طرحواره ها در رضایت زناشویی مهم است یوسفی (۱۳۹۲) در پژوهشی که به اثربخشی مداخله آموزش مبتنی بر طرحواره ها در ارتقاء رضایت زناشویی پرداخت و هدف وی شناسایی طرحواره های غالب در نارضایتی زناشویی و بررسی اثربخشی مداخله آموزش مبتنی بر مدل طرحواره ها در ارتقاء رضایت زناشویی بود در نمونه ۴۰ نفری زن و مرد بعد از مقایسه گروه آزمایشی و کنترل نشان داد که طرحواره های ناسازگار با رضایت زناشویی مرتبط هستند همچنین مداخله طرحواره محور در ارتقاء رضایت زناشویی زوجین اثربخش بود.

حدادی کوهسار، غباری بناب (۱۳۸۹) در پژوهشی به بررسی رابطه اضطراب و افسردگی با کیفیت دلبستگی در دانشجویان پرداختند. نتایج نشان داد بین سبک دلبستگی دانشجویان و میزان افسردگی و اضطراب آنان رابطه ی معناداری وجود دارد و با بهره گرفتن از نمرات سبک های دلبستگی می توان میزان اضطراب و افسردگی دانشجویان را پیش‌بینی کرد. دلبستگی ایمن با اضطراب و افسردگی رابطه منفی دارد.

نوری خواجوی، هلاکویی(۱۳۸۶) به بررسی افسردگی در بزرگسالی و از دست دادن والدین بیش از ۱۸ سالگی پرداختند، نتایج نشان داد که وابستگی به والدین و از دست دادن آن ها در سنین زیر ۱۸ سالگی ممکن است یکی از عامل های خطر بروز افسردگی در بزرگسالی به شمار رود. از جمله در پژوهش صالحی کسایی(۱۹۹۴) به طور متوسط شیوع این مشکل ۳۹% و در پژوهش بهبودی(۲۰۰۱) ۲۷ درصد گزارش شده است.

از آنجا که پیش از تصویب قانون جرایم رایانه­ای در ماده ۱۳۱ قانون مجازات جرایم نیروهای مسلح، برخی از مصادیق جاسوسی از طریق رایانه جرم انگاری شده بود صرفاً برای افراد نظامی بود و همچنان خلع قانونی این موضوع وجود داشت تا این که در سال ۱۳۸۸ با تصویب قانون جرایم رایانه­ای جرم جاسوسی رایانه­ای در فضای مجازی در موارد ۳ تا ۵ این قانون جرم انگاری شده و با تصویب این مواد از قانون جرایم رایانه­ای مصور ۵/۳/۱۳۸۸ به نظر می­رسد ماده ۱۳۱ قانون مجازات جرایم نیروهای مسلح نیز منسوخ گردیده چرا که در ماده ۲۶ قانون جرایم رایانه­ای به صراحت از اینکه نیروهای مسلح مشمول این قانون بوده را نامه برد. ماده ۲۶ بیان می­ نماید: « در موارد زیر، حسب مورد مرتکب به بیش از دو سوم حداکثر یک یا دو مجازات مقرر محکوم خواهد شد:

الف – هر یک از کارمندان اداره­ها و سازمان­ها یا شوراها و یا شهرداری ­ها و مؤسسه_­­ها و شرکت­های دولتی یا وابسته به دولت یا نهادهای انقلابی و بنیادها و مؤسسه­هایی که زیر نظر ولی فقیه اداره می­شوند و یا دارندگان پایه­ قضایی و به طور کلی اعضاء و کارکنان قوای سه گانه و همچینین نیروهای مسلح و مأموران به خدمات عمومی اعم از رسمی و غیر رسمی به مناسبت انجام وظیفه مرتکب جرم رایانه­ای شده باشد.

ب – … » و همچنین در ماده ۳۰ همان قانون تأکید، بر ایجاد شعبی در دادگاه­ های نظامی نموده که دلالت بر نسخ آن ماده (۱۳۱ قانون جرایم نیروهای مسلح) دارد. لذا با توجه به شرح فوق ارکان جرم جاسوسی رایانه­ای را مورد بررسی قرار می­دهیم.

گفتار اول) رکن قانونی جرم جاسوسی در قانون جرایم رایانه­ای

مواد ۳ تا ۵ قانون جرایم رایانه­ای رکن قانونی جرم جاسوسی رایانه­ای را تشکیل می­ دهند، در ماده ۳ بیان نموده « هر کس به به طور غیر مجاز نسبت به داده ­های سری در حال انتقال یا ذخیره شده در سازمان­ های رایانه­ای یا مخابراتی یا حامل­های داده مرتکب اعمال زیر شود به مجازات­های مقرر محکوم خواهد شد:

الف – دسترسی به داده ­های مذکور یا تحصیل آن ها یا شنود محتوای سری در حال انتقال، …

ب – در دسترس قرار دادن داده ­های مذکور برای اشخاص فاقد صلاحیت، …

ج – افشا یا در دسترس قرار دادن داده ­های مذکور برای دولت، سازمان، شرکت یا گروه بیگانه یا عاملان آن ها، …»

و در ماده ۴ بیان نمود « هر کس به قصد دسترسی به داده ­های سری موضوع ماده (۳) این قانون، تدابیر امنیتی سامانه­های رایانه­ای یا مخابرایتی را نقض کند، … »

و همچنین در ماده ۵ بیان شده « چنانچه مأموران دولتی که مسئول حفظ داده ­های سری مقرر در ماده(۳) این قانون یا سامانه­های مربوط هستند و به آن ها آموزش لازم داده شده است یا داده ­ها یا سامانه­های مذکور در اختیار آن ها قرار گرفته است بر اثر بی احتیاطی، بی مبالاتی یا عدم رعایت تدابیر امنیتی موجب دسترسی اشخاص فاقد صلاحیت به داده ­ها، حامل­های داده یا سامانه­های مذکور شوند، …»

الف) تعریف جرم جاسوسی در فضای مجازی

در لغت دهخدا جاسوسی به معنی « خبر از جایی به جایی بردن» ^[۵۹]۱ و همچنین به معانی دیگر نیز به کار رفته در فرهنگ واژگاه لغت نیز جاسوسی بدون قرینه، مطلق است وبه نفع و ضرر کشور استعمال می­ شود در فرهنگ حقوقی در تعریف جاسوسی چنین آمده است: « کسی که محرمانه یا تحت عنوان نادرست به نفع حصم در صدد تحصیل اطلاعاتی از نقشه و قوای طرف و مقاصد او برآید» ^[۶۰]۱ و همچنین برخی نیز جاسوسی را این چنین تعریف نموده ­اند: «جاسوس شخصی است که تحت عناوین غیر واقعی و مخفیانه به نفع خصم درصدد تحصیل اطلاعات یا اشیایی باشد.» ^[۶۱]۲ در این تعریف جاسوس دارای یک مرحله است و بر خلاف برخی از حقوق دانان خارجی دو مرحله نیست:

در تعریف دیگر جاسوسی در معنی وسیع کلمه دو دسته اقدامات را شامل می­ شود: دسته اول: اقدامات مقدماتی که عبارت از تافحص و تحصیل اطلاعات مخفی است، و دسته دوم عملیات اجرایی که ایجاد ارتباط و رساندن اطلاعات مذبور به کسانی است که باید از آن بهره ­برداری کنند.^[۶۲]۳

دسته اول ( اقدامات مقدماتی جاسوسی) ممکن است متضمن قصد جاسوسی نباشد. مثلاً متهم صرفاً از لحاظ کنجکاوی، میل به دانستن یا این که اقدام به تحصیل اطلاعات محرمانه نموده تا بتواند مردم مملکت خود را آگاه سازد، نه خارجیان را ، اما دسته دوم ( عملیات اجرایی جاسوسی) همیشه کاشف از وجود اراده خاص به آگاه کردن یک کشور خارجی و اسرار کشور دیگر و انتفاع از آن ها به ضرر کشور است.

در حقوق ایران معانی جاسوسی تا کنون با معنای دوم انطباق داشته است.

در قانون جرایم رایانه­ای، قانون‌گذار سیاست کیفری دیگری را برای خود انتخاب کرده و اموری را که حتی ممکن است متضمن جاسوسی نباشد از مصادیق جرم جاسوسی محسوب نموده است؛ به گونه ­ای که به خلاف دیگر قوانین کیفری ایران، مطابق بند «الف» ماده ۳ قانون اشاره چنانچه فردی صرفاً از روی کنجکاوی یا میل به دانستن ویا از روی غفلت و بی احتیاطی به داد­ه­های سری دسترسی پیدا کند و یا آن ها را شنود کند، جاسوس محسوب می­ شود. این موضوع با عدالت سازگان نیست.^[۶۳]۴

ب) مرتکب جرم جاسوسی در فضای مجازی

جرم جاسوسی از جمله جرایم علیه امنیت محسوب می­ شود که در مواد ۳ و ۴ قانون جرایم رایانه­ای مشمول مرتکبین طبیعتاً اشخاص حقیقی بوده و دایره وسیعی از افراد حقیقی را در بر ‌می‌گیرد و این افراد می ­توانند ایرانی یا غیر ایرانی نیز باشند ولی در ماده ۵ همان قانون صرفاً مأمورین دولتی که مسؤل در حفظ داده_­­های سری هستند و در ثانی آموزش لازم را دیده باشند و بر اساس این آموزس خاص و لازم داده ­ها در اختیار آن ها قرار گرفته باشد مشمول این جرم قرار می­ گیرند و مأمورین دولتی شامل کلیه خدمه­هایی ‌می‌باشد که به صورت رسمی، قرار دادی و حتی روزانه و یا افتخاری در خدمت دولت قرار می­ گیرند، می_­­باشد.

گفتار دوم) رکن مادی جرم جاسوسی رایانه­ای

یکی از قسمت­ های تشکیل دهنده جرایم رکن مادی جرم است که در جرم جاسوسی مانند سایر جرایم رکن مادی آن شامل چندین جزء بوده که آن ها را بررسی می­کنیم.

با توجه به همسویی روابط موضوعی با سازگاری به نظر می‌رسد که روابط موضوعی در سازگاری افراد نقش مهم و کلیدی دارند. لذا تحقیق حاضر کوشیده است تا به بررسی این متغیرها در دانش آموزان بپردازد، انتظار می‌رود نتایح این تحقیق بتواند راهنمای عملی برای شناخت روابط موضوعی و سازگاری افراد برای متخصصان این حوزه و ارگان هایی همچون سازمان اصلاح و تربیت، مدیران مدارس و خانه های سلامت و کلیه مراکزی که با خانواده ها مرتبط هستند؛ در جهت آگاه سازی والدین برای حفظ و ارتقا سلامت روان و روابط با کودکانشان فراهم نماید تا با شناحت هرچه بهتر تاثیر روابط موضوعی در سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی دانش آموزان فراهم آید.

اهداف پژوهش:

هدف اصلی :

پژوهش حاضر به دنبال تعیین رابطه بین روابط موضوعی و سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی می‌باشد

اهداف فرعی

۱- تعیین رابطه بین خرده مقیاس‌های روابط موضوعی با سازگاری عاطفی.

۲- تعیین رابطه بین خرده مقیاس‌های روابط موضوعی با سازگاری اجتماعی

۳-تعیین رابطه بین خرده مقیاس‌های روابط موضوعی با سازگاری آموزشی

فرضیه‌ها و سوال‌های پژوهش:

فرضیه‌های پژوهش:

1. 1. بین روابط موضوعی با سازگاری رابطه وجود دارد.

1. 1. بین خرده مقیاس‌های روابط موضوعی با سازگاری عاطفی رابطه وجود دارد.

1. 1. بین خرده مقیاس‌های روابط موضوعی با سازگاری اجتماعی رابطه وجود دارد.

1. بین خرده مقیاس‌های روابط موضوعی با سازگاری آموزشی رابطه وجود دازد.

سوال های پژوهش:

1. 1. آیا روابط موضوعی می‌تواند سازگاری را پیش‌بینی کند؟

1. 1. کدام یک از خرده مقیاس‌های روابط موضوعی می‌تواند سازگاری عاطفی را پیش‌بینی کند؟

1. 1. کدام یک از خرده مقیاس‌های روابط موضوعی می‌تواند سازگاری اجتماعی را پیش‌بینی کند؟

1. کدام یک از خرده مقیاس‌های روابط موضوعی می‌تواند سازگاری آموزشی را پیش‌بینی کند؟

معرفی متغیرهای پژوهش:

۱- متغیر پیش بین :روابط موضوعی.

۲ – متغیر ملاک :سازگاری (عاطفی، اجتماعی، آموزشی).

۳ –متغیر مداخله گر: میزان هوش و تسهیلات موجود خانواده.

۴ – متغیر تعدیل: سن، جنس، مقطع سال سوم دبیرستان.

تعاریف مفهومی وعملیاتی متغیرها:

روابط موضوعی^[۴]

• تعریف مفهومی:

روابط موضوعی معمولا ًبه معنای روابط شخصی است و «موضوع^[۵] »اصطلاحی تخصصی است به معنای «آن چه سوژه^[۶] با آن در ارتباط است.» مباحث مرتبط با روابط موضوعی غالباً به روابط اولیه کودک ومادر و چگونگی شکل‌گیری دنیای درونی کودک و روابط آتی فرد بزرگسال تحت تاثیر این روابط اولیه، معطوف‌اند( سنت کلر،^[۷] ، ۱۹۴۰ ترجمه طهماسب، علی آقایی۱۳۸۶).

• تعریف عملیاتی:

روابط موضوعی: در این پژوهش متغیر مستقل می‌باشد و به وسیله پرسشنامه روابط موضوعی بل ارزیابی می‌شود و در پژوهش‌های بسیاری در حوزهای روابط بین فردی و در تشخیص و پیش‌بینی آسیب های روانی به کار رفته است(هنس^[۸]،۲۰۰۲). پرسشنامه روابط موضوعی بل چهار خرده مقیاس برای سنجش ابعاد مختلف روابط موضوعی(بیگانگی؛ دلیستگی‌ناایمن، خود میان بینی، بی‌کفایتی اجتماعی)ارائه می‌کند، نمره بالا در هریک از خرده مقیاس‌ها حاکی از این که فرد در آن بعد از روابط موضوعی دچار نقصان‌هایی است(بل،۱۹۹۵؛نقل از هنس۲۰۰۲)

بیگانگی ^[۹]

• تعریف مفهومی:

فقدان اعتماد بنیادین، احساس بیگانگی و مشکل در برقراری صمیمیت (بل، ^[۱۰]۲۰۰۲)

– تعریف عملیاتی:

کسانی که در مقیاس(ALN) پرسشنامه بل نمره بالا می گیرند غالباً از فقدان اساسی نوعی احساس اعتماد در روابط خود رنج می‌برند. آن ها در ارتباطات خود بی‌ثبات و سطحی بوده و مشکلات جدی در برقراری صمیمیت دارند. برای حفاظت از خود در برابر خشم و خصومتی که به دیگران فرافکنی می‌کنند به تنهایی پناه برده و منزوی می‌شوند.(بل، ۱۹۹۵؛ نقل از هنسن،۲۰۰۲ )

دلبستگی ناایمن^[۱۱]

• تعریف مفهومی:

حساسیت نسبت به طرد شدن، ترس از جدایی و رها شدگی و آسیب پذیری در برابر صدمه دیدن توسط دیگران(بل ۲۰۰۲)

• تعریف عملیاتی:

نمره بالا درمقیاس IA)) حساسیت فرد به طرد و آسیب دیدن توسط دیگران را منعکس می‌سازد فقدان، جدایی و رهاشدگی چه در صورت واقعی و یا خیالی برای این افراد سخت و به دلیل این که روابط آن ها معمولاً با احساس گناه، حسادت و اضطراب همراه است غالباً به الگوهای ناسازگارانه و تمایلات خود آزارگرانه و دیگر آزارگرانه منجر می‌شود(بل،۱۹۹۵؛ نقل از هنسن، ۲۰۰۲).

خودمیان بینی^[۱۲]

• تعریف مفهومی:

شاخصی از همدلی پایین و تمایل به حفاظت از خود در روابط، کنترل و سود جویی از آنان است(بل، ۲۰۰۲).