الف) تعدد مراجع رسیدگی کننده

به طور کلی، رسیدگی به اختلاف یا اشتباه ثبتی، دو درجه‌ای است. رسیدگی در هیئت نظارت، در سطح نخست و شورای عا لی ثبت، در درجه دوم انجام می‌گیرد. البته لازم به ذکر است، در مواردی قضیه ممکن است جهت رسیدگی به مراجع قضایی کشیده شود، اما این مورد در تحقیق حاضر به اختصار بررسی می‌شود.

* هیئت نظارت

مستند قانونی وجود هیئت نظارت ثبت، ماده ۶ قانون ثبت اسناد و املاک است که برای رسیدگی به کلیه اختلافات و اشتباهات ثبتی مربوط به امور ثبت اسناد و املاک در مقرّ دادگاه هر استان تشکیل شده است و مرکب است از رئیس ثبت استان یا قائم مقام او و دو نفر از قضات دادگاه استان، به انتخاب وزیر دادگستری. هیئت نظارت، به همه اختلافات و اشتباهات ثبت مربوط به امور ثبتی در حوزه قضایی استان رسیدگی می‌کند.

اختلافات ثبتی که بین اداره ثبت و اشخاص واقع می‌شود^[۴۷] حسب مورد، ممکن است بر سر قبول یا عدم قبول تقاضای ثبت یا به صورت اعتراض به نظریه مأموران ثبت باشد. اشتباه ثبتی نیز ممکن است در مرحله قبول تقاضای ثبت یا در اثنای عملیات مقدماتی یا در ثبت ملک و صدور سند رخ داده باشد.

هیئت مذبور، دارای صلاحیت‌های مختلفی است که به دلیل عدم ارتباط مستقیم با موضوع این تحقیق از ورود به همه آن‌ ها در اینجا اجتناب می‌کنیم. تنها یکی از صلاحیت ها، یعنی معامله با سند مالکیت معارض^[۴۸] بررسی می‌شود؛ صلاحیتی که با جرم خاص ثبتی^[۴۹] ارتباط دارد. در این جرم، دارنده سند مالکیت معارض، نسبت به ملک موضوع آن سند، به استناد آن سند، معامله‌ای می‌کند. لازم به ذکر است که تشخیص تعارض اسناد مالکیت، با هیئت نظارت ثبت است و بند ۵ ماده ۲۵ قانون ثبت این امر را مورد توجه قرار داده است. وظایف و اختیارات دیگر هیئت نظارت ثبت در ماده ۲۵ قانون مذکور، طی هشت بند بیان شده است. در قالب این موارد، رأی هیئت نظارت ثبت، قطعی است و فقط ‌در مورد بندها ی ۱، ۵ و ۷، رأی‌ هیئت، قابل اعتراض و تجدیدنظر در شورای عالی ثبت است.

*شورای عالی ثبت

ماده ۲۵ مکرر قانون ثبت اصلاحی مصوب ۱۳۵۱، شورای عالی ثبت را به عنوان مرجع تجدیدنظر آرای هیئت نظارت، تعیین ‌کرده‌است. شور‌ای مذبور دارا ی دو شعبه است: شعبه مربوط به امور املاک و شعبه مربوط به امور اسناد. هر یک از شعب، از سه نفر (دو نفر از قضات د یوان عالی کشور به انتخاب وزیر دادگستر ی و مسئول قسمت املاک در شعبه املاک و اسناد در شعبه اسناد) تشکیل می‌شود.

رسیدگی شورای عا لی ثبت، اثر بازدارنده دارد؛ یعنی اجرای رأی معترض عنه را متوقف می‌سازد. قسمت ذیل تبصره ماده ۲۵ بیان می‌دارد: ” وصول شکایات از ناحیه ذینفع چنانچه قبل از اجرای رأی باشد، اجرای رأی را موقوف می‌کند و رسیدگی و تعیین تکلیف با شورای عالی ثبت خواهد بود. هرگاه شورای عالی ثبت در تجدید رسیدگی، رأی هیئت نظارت را تأیید کند، عملیات اجرایی تعقیب می‌شود”.

سؤال اصلی ‌در مورد فعالیت مجموعه گفته شده، این است: آیا رسیدگی این مراجع به اختلافات و اشتباهات ثبتی، بر رسیدگی‌های قضایی در مراجع دادگستری اولویت دارد یا آن که اهداف دادرسی در یک رسیدگی رسمی در دادگاه، بهتر محقق می‌شود؟

در این مورد به نظر می‌رسد که اساسا باید بحث ‌در مورد هیئت نظارت و شورای عالی ثبت را از یکدیگر تفکیک کرد. صلاحیت‌های هیئت نظارت نسبتا جزئی و تا حدود زیادی فنی هستند. از این رو بحث درباره انتزاع این صلاحیت‌ها از این هیئت و واگذاری آن‌ ها به مراجع دادگستری چندان وجهی ندارد. اما ‌در مورد شورای عالی ثبت، وضعیت تا حدودی متفاوت است و این سؤال مطرح می‌شود که آیا واگذاری صلاحیت تجدیدنظر آرای هیئت نظارت، به مراجع قضایی دادگستری مناسب‌تر نبود؟

برای پاسخ ‌به این پرسش، ابتدا باید به ضروریاتی توجه کرد که وجود مراجع شبه قضایی، نظیر این شورا، را لازم ساخته اند. شاید بتوان گفت فنی و تخصصی شدن امور و افزایش تراکم کار مراجع قضایی دادگستری، علت‌های اصلی شکل گیری و توسعه صلاحیت مراجع شبه قضایی، در نیم قرن اخیر در کشورهای مختلف بوده است.

اما در عین حال نباید فراموش کرد که همچنان اصل بر رسیدگی مراجع دادگستری است و صلاحیت مراجع شبه قضایی از باب رفع ضرورت بوده و استثنایی است. یکی از دلایل این اصل این است که در رسیدگی‌های مراجع قضایی دادگستری، به تدریج ضوابطی در طول زمان شکل گرفته است که اهداف دادرسی را بهتر محقق می‌سازد که برخی از آن‌ ها عبارتند از: مواعد دقیق احضار اصحاب دعوا، اعتبار دلیل ها، اثبات، فرصت‌های اصحاب دعوا برای ارائه ادله خود و نظایر آن.

حال می‌توان گفت که ضرورت‌های گفته شده برای رسیدگی مراجع شبه قضایی، صرفا ‌در مورد هیئت نظارت وجود دارد و بهتر آن بود که به جای واگذاری صلاحیت تجدیدنظر در آرای این هیئت‌ها به شورا ی عالی ثبت، این امر جزء صلاحیت مراجع قضایی دادگستری قرار می‌گرفت. توضیح بیشتر آن که اغلب جرم‌هایی که در زمینه ثبت اتفاق می‌افتد، ابتدا در مراجع قضایی طرح دعوا می‌شوند و متعاقب آن (چنانچه تکمیل تحقیقات نیاز به اخذ نظر و رأی هیئت نظارت داشته باشد)، پرونده برای رسیدگی به اختلاف و تشخیص تعارض حسب مورد، به هیئت نظارت ارجاع داده می‌شود. ‌بنابرین‏ پس از رسیدگی و صدور رأی هیئت نظارت در خصوص موضوع، در صورت قابل اعتراض بودن رأی این هیئت بنابر بندها ی ۱، ۵ و ۷ ماده ۲۵ قانون ثبت، چه ضرورتی دارد که پرونده برای تجدیدنظر، به شورای عالی ثبت ارجاع شود؟ و چه توجیه می‌تواند داشته باشد؟ در حالی که دادگاه صادرکننده حکم اولیه، احاطه بیشتری بر موضوع مورد اختلاف دارد. از این رو، وجود شورای عالی ثبت چندان ضرورتی ندارد.

از طرفی اولا، اختلافات و اشتباهات ثبتی آن قدر زیاد است که واگذار کردن رسیدگی به آن‌ ها به مراجع قضایی دادگستری، بر حجم پرونده های دستگاه قضایی می‌افزاید؛ ثانیاً، این اشتباهات غالبا آن قدر مهم نیستند که رسیدگی قضایی ‌در مورد شان ضرورت داشته باشد. بر اساس این دلایل، می‌توان وجود هیئت نظارت ثبت را برا ی رسیدگی به اختلافات و اشتباهات ثبتی، موجه دانست. اما توجه به صلاحیت تجدیدنظر شورای عالی ثبت، نشان می‌دهد که وجود چنین صلاحیتی ضرورت ندارد؛ زیرا بیشترآرای هیئت‌های نظارت ثبت، قطعی بوده و قابل تجدیدنظرخواهی نیست.

۲-۲۷- رضایت از زندگی تحصیلی

رضایت از زندگی^[۲۵۶] لازمه یک زندگی مفید، مؤثر و رضایت بخش فردی است و شامل ارزیابی شناختی افراد از وضعیت زندگی خودشان است (گیز، شمتکین^[۲۵۷] و ریف^[۲۵۸]، ۲۰۰۲) در واقع رضایت از زندگی مفهومی کلی و ناشی از نحوه ادراک (شناختی و عاطفی) شخص از کل زندگی است. به همین دلیل افرادی با رضایت از زندگی بالا هیجان‌های مثبت بیشتری را تجربه کرده، از گذشته و آینده خود و دیگران، رویدادهای مثبت بیشتری را به یاد آورده و از پیرامون خود ارزیابی مثبت‌تری دارند و آن ها را خوشایند توصیف می‌کنند (تیم^[۲۵۹]، ۲۰۱۰). در حالی که افرادی با رضایت از زندگی پایین، خود، گذشته و آینده‌شان، دیگران و نیز رویدادها و موقعیت‌های زندگی خود را نامطلوب ارزیابی می‌کنند و هیجان‌های منفی مانند اضطراب و افسردگی بیشتری را تجربه می‌کنند (لازاروس و فالکمن^[۲۶۰]، ۱۹۸۴؛ رایت^[۲۶۱]، کراوفورد^[۲۶۲] و دل کاستیلو^[۲۶۳]، ۲۰۰۹).

رضامندی تحصیلی یکی از مهمترین نشانگرهای مورد توجه پژوهشگران علاقه‌مند به کیفیت زندگی تحصیلی است (ایرماک و کارازام، ۲۰۰۹). بهزیستی ذهنی به مثابه یک سازه چند بعدی، بیانگر ارزیابی‌های شناختی و هیجانی افراد از زندگی خود است (چیکو، ۲۰۰۶). رضایت از زندگی، به مثابه مؤلفه شناختی بهزیستی ذهنی، بیانگر ارزیابی فرد از ابعاد ویژه زندگی یا قضاوت‌های کلی درباره زندگی فردی است (گلاگر و ولا- برودریک، ۲۰۰۸).

رایت وکروپانزانو^[۲۶۴](۲۰۰۰) عوامل متعددی را در افزایش رضایت افراد از زندگی مطرح کرده‌اند. این عوامل را می‌توان در دو دسته عوامل زیستی (نظیر آمادگی ژنتیکی و سلامت جسمانی) و عوامل اجتماعی روانی (نظیر روابط اجتماعی مطلوب و نیازهای روانی) طبقه‌بندی نمود (رایت و کروپانزانو، ۲۰۰۰).

شواهد پژوهشی خبر از وجود رابطه بین سن (جاج^[۲۶۵]، لاک^[۲۶۶] ودورهام^[۲۶۷]، ۱۹۹۷)، جنسیت و تعداد دوستان (موهنون^[۲۶۸] و تورکلسون^[۲۶۹]، ۲۰۰۴)، عملکرد خانواده، سازگاری و سلامتی (دان گایوک^[۲۷۰]، ۲۰۰۷) با رضایت از زندگی می‌دهند. علاوه بر این در سال‌های اخیر توجه فزاینده ای به نظریاتی شده که به دنبال شناخت و معرفی فرایندهای شناختی^[۲۷۱] مؤثر در رضایت از زندگی بوده‌اند (کاچادوریان^[۲۷۲]، فینچام^[۲۷۳] و داویلا^[۲۷۴]، ۲۰۰۴). یکی از پدیده‌های شناختی مورد توجه در این حوزه طرحواره‌ها^[۲۷۵] بوده است (دوزویس^[۲۷۶]، مارتین^[۲۷۷] و بایلینگ^[۲۷۸]، ۲۰۰۹). طرحواره‌ها از ابتدای زندگی شکل گرفته و در تمام طول زندگی، فرد را تحت تأثیر قرار می‌دهند (یانگ، مک‌کری^[۲۷۹]، کاستا^[۲۸۰]، دای^[۲۸۱]، یا او و همکاران، ۱۹۹۹). اما طرحواره‌های اولیه باورهایی هستند که افراد درباره خود، دیگران و محیط دارند، و به طور معمول از ارضا نشدن نیازهای اولیه به خصوص نیازهای عاطفی در دوران کودکی سرچشمه می‌گیرند (زانگ^[۲۸۲] و هه^[۲۸۳]، ۲۰۱۰).

در واقع طرحواره‌های ناسازگار اولیه^[۲۸۴] در طول زندگی ثابت و پا برجا هستند و اساس ساخت‌های شناختی ^[۲۸۵]فرد را تشکیل می‌دهند. این طرحواره‌ها به شخص کمک می‌کنند تا تجارب خود را راجع به جهان پیرامون سازمان دهند و اطلاعات دریافتی را پردازش کنند (مالتبی^[۲۸۶] ودی^[۲۸۷]، ۲۰۰۴ ؛ تیم، ۲۰۱۰). از آنجا که طرحواره‌ها همانند چهارچوبی^[۲۸۸]برای پردازش اطلاعات به کار می‌روند و تعیین کننده واکنش‌های عاطفی افراد نسبت به موقعیتهای زندگی و روابط بین فردی می‌باشند، گفته شده که با رضایت از زندگی رابطه دارند (پاپالیا^[۲۸۹]، گراس^[۲۹۰] و فلدمن^[۲۹۱]، ۲۰۰۰). به عنوان مثال، کسانی که از زندگی خود رضایت دارند، اطلاعات مربوط به زندگی‌شان را به شکلی طبقه‌بندی می‌کنند که منتهی به نتایج لذت بخشی شود. اما کسانی که از زندگی خود ناراضی هستند به جنبه‌های منفی زندگی گرایش بیشتری دارند (یانگ، گلوسکو و ویشار، ۲۰۰۳). پژوهشگران بر این عقیده‌اند که طرحواره‌های ناسازگار اولیه همچون یک صافی^[۲۹۲] برای اثبات یا تأیید تجارب کودکی عمل می‌کنند و به نشانه های بالینی نظیر اضطراب^[۲۹۳] ، افسردگی^[۲۹۴] و اختلالات شخصیت^[۲۹۵]، تنهایی به دلیل روابط بین فردی مخرب و سوء مصرف الکل و مواد مخدر، پراشتهایی یا زخم معده منجر می‌شوند (گرین هاوس^[۲۹۶]، کولینز^[۲۹۷] و شاو^[۲۹۸]، ۲۰۰۳؛ سلیگمن، شولمن^[۲۹۹] و ترایون^[۳۰۰]، ۲۰۰۷).

1. 1. ۱ . ولد،جرج؛برنارد،توماس؛همان،ص۲۴۴ ↑

1. 1. ۱٫ سلیمی ،علی ودیگران؛همنشینی و کجروی،ص۱۶۷ ↑

1. 1. ۱ احمد احمدی ، اصول و روش های تربیت در اسلام ، انتشارات واحد فوق برنامه بخش فرهنگی جهاد دانشگاهی ۱۳۶۴٫ص۶۵ ↑

1. 1. ۱٫عفتی،مریم، چرا حجاب؟ چرابی حجابی؟ ،برگرفته شده از سایت www.efaf89.mihanblog.com ↑

1. 1. .۱ طباطبایی،سیدعلی، بدحجابی،ریشه ها،تاملی بر ابعاد عملی وتجربی حجاب،به اهتمام محمد جواد جاوید،پژوهشکده مطالعات فرهنگی واجتماعی،۱۳۸۸،ص۶۳ ↑

   

1. 1. ۱ محمدی،جمشید،نمادهای فردی علل بد حجابی ،ص۴۲ ↑

1. 1. ۱ گـولد، جولیوس،فرهنگ علوم اجتماعی، ترجمه باقر پرهام و دیگران، انتشارات مازیار، چاپ اول، ۱۳۷۶٫ص۱۰۰ ↑

1. 1. .۱ شالچیان ،علی ، عباسی ،ملوک ، دین و رسانه ،مجله سنجش و پژوهش ،سال دهم شماره ۳۶، زمستان ۱۳۸۲٫ ↑

1. 1. ۲٫رابنگتن،ارل؛واینبرگ،مارتین؛رویکردهای نظری هفتگانه در بررسی مسائل اجتماعی،ترجمه رحمت الله صدیق سروستانی،انتشارات دانشگاه تهران،چ سوم،۱۳۸۲،ص۶۶ ↑

1. 1. ۱٫ معتمدنژاد، کاظم، وسایل ارتباط جمعی، تهران، دانشکده علوم ارتباطات اجتماعی، ۱۳۵۵،ص۳۱ ↑

1. 1. ۲٫ ستوده،هدایت الله ودیگران؛آسیب شناسی اجتماعی،چ چهارم،تهران،مؤسسه‌ انتشارات آوای نور، ص۴۵ ↑

1. 1. ۳ .امین صارمی،نوذر؛انحرافات اجتماعی و خرده فرهنگ‌های معارض؛تهران دانشگاه علوم انتظامی ناجا؛۱۳۸۰؛ص۲۴ ↑

1. 1. ۱ . امین صارمی،نوذر؛انحرافات اجتماعی و خرده فرهنگ‌های معارض؛ص۳۹ ↑

1. 1. 1. ۲ . مراد از خرده فرهنگ، عناصر فرهنگی متمایز از فرهنگ غالب در جامعه است . مثلاً مهاجرین به یک منطقه، به علت تفاوت فرهنگی با فرهنگ منطقه میزبان، دارای خرده فرهنگ هستند و عناصر فرهنگی متمایز از آن ها نسبت به عناصر فرهنگی میزبان عناصر خرده فرهنگ آنان است . در استعمال اصطلاح خرده فرهنگ، فرهنگ غالب مفروض است . ‌بنابرین‏ در این نوشته به کار بردن خرده فرهنگ با مشکل تعیین فرهنگ غالب روبرو است که سعی می‌کنیم در هر جا با آوردن قیود توضیحی ، مراد را به طور روشن مطرح کنیم . ↑

   

1. 1. ۱٫همان،ص۲۹ ↑

1. 1. ۲٫همان،ص۳۰ ↑

1. 1. ۱ . رفیع پور،فرامرز؛وسایل جمعی وتغییر ارزش‌های اجتماعی،صص ۱۲_۱۸ ↑

1. 1. ۲ . تاجیک، محمدرضا، گفتمان امنیت ملی در جمهوری اسلامی ایران، نگاهی به مسائل امنیتی ایران، به اهتمام امیر حسین ‌علی نقی، تهران، پژوهشکده مطالعات راهبردی، ۱۳۸۰٫ص ۵۱ ↑

1. 1. ۳ . محبوبی منش، حسین ،تحلیل اجتماعی مسئله حجاب،مجله کتاب زنان ، زمستان ۱۳۸۶ – شماره ۳۸ ↑

1. 1. ۱ همان،ص۶۹ ↑

1. 1. ۱ .ابراهیم زاده ،حسن؛حجاب،رسانه های جمعی وهویت ما؛برگرفته شده از سایت راسخون ؛۱۳۸۷ ↑

1. 1. ۱٫ ساروخانی، باقر،جامعه شناسی ارتباطات، انتشارات اطلاعات، چاپ پنجم، ۱۳۷۳،ص۶۹ ↑

1. 1. ۲ .رک: فتاحی زاده ، فتحیه؛راهکارهای توسعه حجاب؛ ماهنامه – پیام زن – ۱۳۸۶ – شماره ۱۸۴ و۱۸۵؛ اسلامی،علی، راهکارهای برخورد با بدحجابی و فساد‌های اخلاقی به روش‌های علمی،برگرفته شده از سایت راسخون،۱۳۸۸، ↑

1. 1. ۱ . ممتاز ،فریده؛انحرافات اجتماعی،نظریه ها ودیدگاه ها؛تهران،شرکت سهامی انتشار،۱۳۸۱،ص۵۰ ↑

1. 1. ۱ .جرج ولد،برنارد توماس،همان، ص۹۰ ↑

1. 1. ۲ . کوزر، لوئیس، زندگی و اندیشه بزرگان جامعه شناسی، ترجمه محسن ثلاثی، انتشارات علمی، چاپ ششم، ۱۳۷۶ٌص۱۹۱ ↑

1. 1. ۳ .همان ↑

1. 1. ۱ . غفاری فر ،حسن ؛نظارت و کنترل اجتماعی، مجله کتاب زنان، شماره ۱۷ ↑

1. 1. ۲ .همان ↑

1. 1. ۳ .همان ↑

1. 1. ۱٫ فرجاد،محمد حسین؛جامعه شناسی انحرافات ومسائل اجتماعی؛تهران،مرکز مطبوعات و انتشارات قوه قضاییه،۱۳۸۳،ص۳۰ ↑

1. 1. ۲روشه، گی، کنش اجتماعی؛ ترجمه هما زنجانی زاده، مشهد، دانشگاه فردوسی، ۱۳۷۹،ص۲۱ ↑

1. 1. ۱٫ شریعتی: علی، علی (ع)، تهران، نیلوفر، ۱۳۶۱،ص۸۴ ↑

1. 1. ۲ ^. اسفندیاری، محمد، سوء تبلیغ و تبلیغ سوء، ماهنامه خرد نامه همشهری، ش۷، ۱۳۸۵،صص ۴۵-۴۲ ↑

1. 1. ۳ . محبوبی منش، حسین ،تحلیل اجتماعی مسئله حجاب،مجله کتاب زنان ، زمستان ۱۳۸۶ – شماره ۳۸ ↑

1. 1. ۱ .صنایع، محمد، عفاف، مجله راه رشد، ش ۸۷،ص۲ ↑

1. 1. ۲ .محبوبی منش، حسین ،همان ↑

1. 1. ۳حدادعادل، غلامعلی، فرهنگ برهنگی و برهنگی فرهنگی، چاپ هفدهم، تهران، سروش، ۱۳۸۶،^ص۲۷ ↑

1. 1. ۱ . ایوبی، حـجت الله، نگذاریم مـسائل اجـتماعی، امنیتی شود، روزنامه شرق، ش۸۸۳، ۲/۶/۱۳۸۶،ص ۲۲ ↑

1. 1. ۱٫ گلزاده، مصاحبه با خبرگزاری قرآن (ایکنا)، مجله راه رشد، شماره ۸۷، خبرنامه ضمیمه ش۲۷، تیرماه ۱۳۸۵،^ص۷ ↑

1. 1. ۲ . شایق، عشرت، مصاحبه با خبرگزاری ایسنا،www.Isna.com، ۱۳۸۵ ↑

1. 1. ۳ کی‌نژاد، محمدعلی به نقل از سایت بازتابwww.Baztab.News.com، ۱۳۸۵ ↑

1. 1. ۴٫ صدیق سروستانی،رحمت الله؛آسیب شناسی اجتماعی؛تهران ،انتشارات سمت،۱۳۸۶،ص۲۳ ↑

1. 1. ۱٫ طباطبایی، صادق :«شل حجابی»، سایت بازتاب(www. Baztab News. Net)، ۱۳۸۵/ ↑

1. 1. ۲ .همان ↑

1. 1. ۳٫رفیع‌پور، فرامرز، آنومی یا آشفتگی اجتماعی، تهران، سروش، ۱۳۷۸،ص۱۵۸ ↑

1. 1. ۴ .افروغ، عماد، جامعه‌شناسی انحرافات در حکومت دینی، ‌فصل‌نامه کتاب زنان، سال پنجم، ش ۱۸، ۱۳۸۱ ↑

1. 1. ۵٫ میری اسفندآبادی ،سید حسین ،تاثیرسیاستهای دولت درایجاد بزهکاری درجامعه،سایت تخصصی فقه وحقوق،۱۳۸۷ ↑

1. 1. ۱ ذوالفقاری، حسین، موانع و مشکلات ناجا در کنترل بدحجابی، ‌فصل‌نامه مطالعات مدیریت انتظامی، سال اول، ش اول، ۱۳۸۵ ↑

1. 1. ۱٫ محبوبی منش، حسین، تأملی کوتاه درباره ‌آسیب‌های اجتماعی به عنوان مسأله امنیت عمومی، ‌فصل‌نامه دانش انتظامی، سال هفتم، شماره سوم، ۱۳۸۵/ ↑

قرارداد نیز در فارسی کنونی به معنی عقد به کار می رود. در این صورت اختصاص به عقودی که اثر مستقیم آن ها تعهد است، ندارد. در حالی که در ماده ۱۸۳ قانون مدنی تعریف نارسایی از عقد کرده و آن را اختصاص به عقودی داده که اثر مستقیم آن ها تعهد است.(جعفری لنگرودی ۱۳۸۷،۵۳۲).

مفهوم لغوی قرارداد شامل عهدی و تملیکی و مالی و غیر مالی و معوض و غیر معوض است و نیز شامل موافقتهایی است که به منظور منتفی ساختن اثر موجودی محقق می شود.(جعفری لنگرودی ۱۳۸۷، ۵۳۲).

۲-۲-۲- تعریف قراردادهای بازرگانی بین‌المللی

قرارداد بین‌المللی آن است که ، دول اطراف قرارداد به موجب آن منافع مربوط به خود را در روابط مربوط به تولید و مبادله تنظیم می‌کنند.(جعفری لنگرودی ۱۳۸۷، ۵۳۵).

۲-۲-۳- تفاوت قرارداد و عقد

در قانون مدنی تعریفی از قرارداد نشده است و تنها در ماده ۱۰ همان قانون از لازم الاجرا بودن قرارداد میان کسانی که آن را امضا کرده‌اند صحبت به میان آمده است، ‌به این عبارت :

«قراردادهای خصوصی نسبت به کسانی که آن را منعقد نموده اند در صورتی که مخالف صریح قانون نباشد، نافذ است.»

لیکن قانون مدنی در ماده ۱۸۳ عقد را چنین تعریف ‌کرده‌است:

«عقد عبارت است از اینکه یک یا چند نفر در مقابل یک یا چند نفر دیگر تعهد بر امری نمایند و مورد قبول آن ها باشد.»

عقد را نباید با قرارداد یکی دانست، گر چه این دو اصطلاح در محاوره و بعضا در کتب حقوقی به صورت مترادف به کار رفته است.

در واقع هر عقدی را نمی توان قرارداد تلقی کرد، ولی هر قراردادی یک عقد است. بعبارت روشن تر، قرارداد اعم از عقد است که تنها شامل آن دسته از معاملاتی می شود که از قدیم بین افراد متداول بوده و دارای مورد و آثار و احکام مخصوصی هستند و هر یک از آن ها به نامی نامیده می شود و آن ها را عقود معینه (عقودی که احکام آن ها در قانون مدنی به تفصیل آمده است) می‌نامند. لیکن، قرارداد هم شامل عقود فوق می شود و هم شامل عقودی که در قالب هیچ یک از عقود معینه در نمی ایند و در هر مورد، طرفین عقد شروط خاص آن ها را با توافق دو جانبه معین می کنندو ممکن است دارای نام به خصوصی باشند و یا نباشند.(اسکینی، ۶۵).

اما هر نوع قرارداد برای اینکه بتواند آثار قانونی داشته باشد، باید دارای چهار رکن اساسی مندرج در ماده ۱۹۰ قانون مدنی باشد به موجب ماده مذبور:

برای صحت هر معامله شرایط ذیل اساسی است :

1. 1. قصد طرفین و رضای آن ها،

1. 1. اهلیت طرفین،

1. 1. موضوع معین که مورد معامله باشد،

1. مشروعیت جهت معامله؛

۲-۲-۴- قراردادهای تجاری و بین‌المللی شدن آن ها

قرارداد تجاری، قراردادی است که در آن موضوع تعهد حداقل یکی از طرفین، یکی عمل تجاری باشد. بعبارت دیگر قرارداد تجاری وسیله ای است برای شکل و قالب دادن به اعمال تجاری و یا اعمالی که برای یکی از طرفین تجارتی و برای طرف دیگر غیر تجارتی است.

مثلا یک قرارداد بیع، هر گاه میان دو تاجر به مناسبت حرفه آنان منعقد شد، تجارتی محسوب می شود. همینطور است بیعی که میان یک تاجر و یک غیر تاجر انجام می‌گیرد که برای تاجر جنبه تجاری دارد. اما بیعی که میان دو تاجر به منظور رفع نیاز غیر مرتبط با شغل تجارت آنان منعقد می‌گردد تجاری محسوب نمی گردد.(اسکینی، ۶۷).

از بیع بین‌المللی بر خلاف بیع داخلی که در ماده ۳۳۸ قانون مدنی تعریف شده، یک تعریف قانونی ارائه نشده است تا بتوان در بحث مربوط به آن محور بررسی قرار گیرد. کنوانسیون بیع بین‌المللی کالا مصوب ۱۹۸۰ وین نیز تعریفی از بیع بین‌المللی ارائه نداده است. در منابعی نیز که ‌در مورد بیع بین‌المللی در ایران نوشته شده است، تعریف جامع و مانعی از بیع بین‌المللی دیده نمی شود شاید به دلیل شیوع و اهمیت زیاد و مشخص بودن آن در عمل، حقوق ‌دانان کمتر به معامله و تبین دقیق مفهوم آن پرداخته‌اند.(فشار ۱۳۵۵، ۱۷۲).

البته صاحب نظران کم و بیش اشاره ای به مفهوم بیع بین‌المللی داشته اند. برخی معتقدند که بیع هنگامی بین‌المللی تلقی می شود که، مبیع از کشور محل انعقاد عقد به کشور دیگر انتقال داده شود، یعنی طبق این نظریه انتقال مبیع از یک کشور به کشور دیگر مهمترین رکن تشخیص بیع بین‌المللی است که طرفین (خریدار و فروشنده) به کشورهای مختلف وابسته باشند، تفاوتی نمی کند که کالا از کشوری به کشور دیگر حمل شود یا نشود.(پیربلانشار ۱۳۷۰، ۲۹۸).

کنوانسیون سازمان ملل متحد راجع به بیع بین‌المللی (۱۹۸۰) تعریف صریحی ارائه نداده ولی از مفاد آن میتوان تا حدی مفهوم بیع بین‌المللی را استنباط کرد. در بند ۱ ماده یک کنوانسیون یاد شده آمده است : «این کنوانسیون ناظر بر قراردادهای بیع کالا بین ‌طرف‌هایی است که محل تجارت آن ها در کشورهای متفاوت با یکدیگر واقع شده باشد.»

برخی بر همین اساس معتقدند که از دیدگاه کنوانسیون مذکور زمانی بیع بین‌المللی است که محل تجارت طرفین عقد ، در کشورهای مختلف باشد و انتقال کالا از یک کشور به کشور دیگر نمی تواند ملاک تشخیص بیع بین‌المللی قرار گیرد. اما به نظر می‌رسد برداشت فوق صحیح نباشد. چون اگر بیعی بین دو طرف که محل تجارت آن ها در کشورهای مختلف قرار دارد در یک کشور صورت گیرد و کلیه تعهدات ناشی از آن در یک کشور انجام ، چگونه می توان آن را از یک بیع داخلی که بین یکی از اتباع کشور و شخصی از کشور دیگر انجام می شود، متمایز کرد و دلیلی ندارد که بیع اولی را بیع داخلی ندانیم.(افشار۱۳۵۵،۱۷۵). و عمل مذبور را تابع یک دسته مقررات فراملی قراردهیم، در هر دو صورت به اعتبار کشور محل انعقاد عقد می توان آن را بیع داخلی تلقی کرد و مراجع قضایی آن کشور بدون توجه به مقررات کنوانسیون ها، با شکایت یکی از طرفین به دعاوی مربوط به آن ها رسیدگی می‌کند.

از طرف دیگر طبق بند ۳ ماده یک کنوانسیون وین ۱۹۸۰، تابعیت متعاملین مؤثر در تبیین یک بیع به ‌عنوان بین‌المللی نیست.(نصیری۱۳۷۰،۲۳۰). ‌بنابرین‏ اگر معتقد باشیم که انتقال مبیع از یک کشور به کشور دیگر ملاک تشخیص بیع بین‌المللی نیست دیگر چه مرزی میان بیع داخلی و بیع بین‌المللی وجود خواهد داشت. با توجه ‌به این نکته می توان گفت، اگر در کنوانسیون روی تفاوت کشور متعاقدین تأکید شده ناظر ‌به این معنی است که کالایی که مورد تجارت قرار می‌گیرد، برای تحویل در کشوری متفاوت با کشور محل انعقاد عقد است. به بیان دیگر بیع بین‌المللی به منظور انتقال مبیع از کشوری متفاوت از محل وجود مبیع صورت می‌گیرد حتی ممکن است دو طرف قرارداد، تابعیت یک کشور یا تابعیت متفاوت داشته باشند ‌بنابرین‏ تفاوت محل تجارت ناظر بر تفاوت محل وجود مبیع یا محلی که مبیع باید دست خریدار برسد، باشد.(امامی، استوار سنگری ۱۳۷۹، ۱۱).

فصل سوم:

تحریم به مثابه فورس ماژور

۳-۱- تعریف فورس ماژور

فورس ماژور لغتی فرانسوی و به معنی یک حادثه است که قابل پیش‌بینی و کنترل نباشد در حقوق خارجی گفته شده این حادثه ممکن است ناشی از طبیعت یا فعل اشخاص باشد. در حقوق انگلیس در برابر فورس ماژور اصطلاح فراستریشن (Frustration) به کار برده می شود و آن عبارت است از مانع شدن از به مقصد رسیدن چیزی. مثل اینکه از اجرای تعهدات قراردادی جلوگیری شود و به نتیجه نرسد.

فورس ماژور در حقوق ایران به قوه قاهره یا قوه ی قهریه تعبیر شده است و ان عبارت است از واقعه ای که قابل پیش‌بینی و اجتناب نباشد و متعهد را در حالت عدم قدرت بر اجرای تعهد خویش قرار دهد.(حاتمی، رودیجانی ۱۳۸۷، ۶۲).

۱-۳-اهمیّت و ضرورت پژوهش

والدین بر روی شخصیت، ویژگی­ها و توانایی‌های فرزندان­شان تأثیر غیرقابل انکاری می‌گذارند(کرامر^[۷]، ۲۰۰۲). والدین کودکانی که دچار اختلال هستند چالش­های بیشتری در پرورش کودکان خود دارند و بیشتر از والدینی که کودک عادی دارند دچار اختلال در عملکرد و شیوه های فرزندپروری‌شان می­باشند(گااو، چیو، سونگ، لی^[۸]، ۲۰۰۸).

همچنین روش­های تربیتی والدین تأثیر مهمی را بر شخصیت فرزندان در آینده می‌گذارد (امیری­نژاد قریشی­راد، جوانمرد،۱۳۹۰). در واقع، فرزندان والدین مقتدر بسیار خوب پرورش می‌یابند؛ آن ها شاد هستند و در تسلط­یابی در تکالیف جدید اعتماد به نفس دارند و خودگردان می‌باشند. در حالی­که فرزندان والدین مستبد، مضطرب، گوشه­گیر و ناخشنودند و فرزندان والدین سهل­گیر خیلی ناپخته­ هستند، در کنترل تکانه­ها­ی‌شان مشکل دارند و بسیار پرتوقع و وابسته به بزرگترها می­باشند(برک، ۲۰۰۱؛ ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۸۶). با توجه ‌به این‌که اختلال­های یادگیری تأثیر عمیقی بر کارکرد خانواده دارد، والدین دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری تعارض و اضطراب بیشتری در محیط خانواده دارند و انسجام خانوادگی و فعالیت­های تفریحی کمتری هم نشان می­ دهند. همچنین، استرس والدین رابطه مستقیمی با مشکلات رفتاری دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری دارد(دیسون، ۲۰۰۳).

پاره­ای اوقات شاهد آن هستیم که والدین به دلایل گوناگون، آگاهانه و ناآگاهانه از فراهم آوردن زمینه و بستر مناسب برای رشد و بالندگی هرچه شایسته­تر فرزندان خود غفلت می‌ورزند. آنچه باعث نگرانی می­ شود ناآگاهی و عدم اطلاع کافی والدین از اهمیت دوران اولیه زندگی کودک و تأثیر ماندگار و سرنوشت­ساز برخوردها و واکنش­های والدین بر سراسر زندگی کودکان­شان است. در واقع، هر گونه عکس­العمل و رفتار والدین به صورت مستقیم یا غیرمستقیم می ­تواند در ساختن رفتار و شخصیت آینده­ی کودک مؤثر باشد. رفتار و شخصیتی که همیشه مطلوب و سازگارانه شکل نمی­گیرد و حتی در بسیاری از اوقات شکل بیمارگون به خود ‌می‌گیرد که اصلاح آن مستلزم صرف وقت و هزینه­ بسیار خواهد بود(پناه علی­ها،۱۳۸۹).

اگرچه تحقیقاتی در زمینه سبک­های فرزندپروری و مشکلات رفتاری به صورت جداگانه و بر روی سایر گروه ­های کودکان با نیازهای ویژه صورت گرفته است ولی ‌بر اساس بررسی­ های انجام شده تحقیقی در زمینه پیش ­بینی مشکلات رفتاری ‌بر اساس سبک فرزندپروری والدین در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری در ایران ملاحظه نشد. از این­رو، پژوهش حاضر در نظر دارد این خلأ را پر کند و نقش شیوه ­های فرزندپروری را به عنوان یک عامل پیش ­بینی­کننده در مشکلات رفتاری دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری مورد توجه قرار دهد. شایان ذکر است که یافته ­های این پژوهش می ­تواند توسط والدین، معلمان و متخصصانی که با دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری در ارتباط هستند، مورد استفاده قرار گیرد و از این طریق به بهبود عملکرد تحصیلی و رفتاری دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری کمک شود.

۱-۴-هدف­های پژوهش

هدف­های کلی و جزئی پژوهش حاضر به شرح ذیل بود:

۱-۴-۱- هدف کلی

هدف کلی این پژوهش عبارت بود از:

پیش ­بینی ابعاد مشکلات رفتاری دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین.

۱-۴-۲- هدف­های جزئی

هدف­های جزئی این پژوهش عبارت بود از:

• • بررسی رابطه بین ابعاد مشکلات رفتاری در دختران با اختلال­های یادگیری و سبک­ فرزندپروری والدین.

• • بررسی رابطه بین ابعاد مشکلات رفتاری در پسران با اختلال­های یادگیری و سبک­ فرزندپروری والدین.

• • پیش ­بینی مشکلات سلوک در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین.

• • پیش­­بینی مشکلات اضطراب­خجالتی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین.

• • پیش ­بینی مشکلات روان­تنی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین.

• پیش­­بینی مشکلات اجتماعی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین.

۱-۵-سؤال­های پژوهش

۱- آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در دانش ­آموزان با اختلال­های­ یادگیری و سبک فرزندپروری والدین رابطه وجود دارد؟

۲- آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در دختران با اختلال­های یادگیری و سبک­ فرزندپروری والدین رابطه وجود دارد؟

۳- آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در پسران با اختلال­های یادگیری و سبک­ فرزندپروری والدین رابطه وجود دارد؟

۴- آیا میزان مشکلات سلوک در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­های فرزندپروری والدین قابل پیش ­بینی است؟

۵- آیا میزان مشکلات اضطراب­خجالتی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­های فرزندپروری والدین قابل پیش ­بینی است؟

۶- آیا میزان مشکلات روان­تنی در دانش آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­ های فرزندپروری والدین قابل پیش ­بینی است؟

۷- آیا میزان مشکلات اجتماعی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­های فرزندپروری والدین قابل پیش ­بینی است؟

۱-۶- تعاریف مفهومی متغیرها

۱-۶-۱- تعریف مشکلات رفتاری

مشکلات رفتاری دامنه­ای از رفتارهایی است که ناسازگاری­های اجتماعی تا استرس­های غیرمعمول هیجانی را شامل می­ شود و با مشکلات یادگیری همراه هستند. شایان ذکر است که مشکلات رفتاری به شکل­های گوناگون و با شدت­های مختلف در افراد ظاهر می­شوند و از طریق رفتارهایی مانند پرخاشگری، تمایلات خودآزاری و یا رفتارهای انفعالی نمایان می‌شوند(دپارتمان آموزش و کار،۱۹۹۴؛ به نقل از ایوانز، هاردن، توماس^[۹]، ۲۰۰۴).

۱-۶-۲- تعریف سبک­های فرزندپروری

سبک­های فرزندپروری روش­هایی هستند که والدین از طریق آن ها فرزندان خود را تربیت
‌می‌کنند(لاتف^[۱۰]، ۲۰۰۸).

۱-۶-۳- تعریف اختلال یادگیری

اختلال­های یادگیری شامل اختلال­های یادگیری و شناختی است که در افراد درونی هستند و بر دامنه نسبتاً محدودی از درس­ها و عملکردها تأثیر معنادار دارند. شایان ذکر است که اختلال­های یادگیری ممکن است همراه با دیگر شرایط ناتوانی­زا روی دهند اما ناشی از شرایط دیگر همچون کم­توانی­ذهنی، اختلال­های رفتاری، کمبود فرصت­های یادگیری یا نقایص حسی نیستند(هالاهان و همکاران، ۲۰۰۹؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).

فصل دوّم

ادبیات پژوهش

۲-۱- مبانی نظری

این بخش به توصیفی از چارچوب نظری متغیرهای مرتبط با پژوهش می ­پردازد.

۲-۱-۱- تعریف اختلال­های یادگیری

مفهوم اختلال یادگیری از حیطه­های گوناگونی مانند روانشناسی، پزشکی و آموزش و پرورش تأثیر پذیرفته است. ‌بنابرین‏، تعریف و تبیین آن نیز از مبانی نظری مختلفی ناشی می‌شود(شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۵). در نتیجه ‌در مورد اختلال­های یادگیری تعاریف گوناگونی ارائه شده است که در زیر به چند مورد از رایج­ترین تعاریف اشاره می­ شود:

۲-۱-۱-۱- تعریف دولت فدرال