قانون‌گذار بعضی از این موارد را در تمام جرائم در نظر گرفته اما برخی دیگر از عوامل تشدید کننده را محدود به جرائم خاص نموده است. در این فصل موارد مذکور به تفکیک کیفیات تشدید کننده عام و خاص مورد بررسی قرار می‌گیرد.

الف) عوامل مشدده عام

مقصود از علل مشدده عام یا عمومی، علل و جهاتی هستند که نسبت به کلیه جرائم قابلیت اجرا دارد.

تنها مصادیق علل مشدده عام تعدد و تکرار جرم می‌باشند. در نظر گرفتن علل مشدده عام معمولاً از موارد اختیاری دادگاه محسوب می شود.

۱)تکرار:

ماده ۱۳۷ ق.م.ا مصوب سال ۱۳۹۲ به تکرارکنندگان جرم اختصاص دارد. طبق ماده مذبور «هر کس به موجب حکم قطعی به یکی از مجازات تعزیری درجه یک تا شش محکوم شود از تاریخ وضعیت حکم تا حصول اعاده حیثیت یا شمول مرور زمان اجرای مجازات، مرتکب جرم تعزیری در جه یک تا شش دیگری گردد به حداکثر مجازات تا یک و نیم برابر آن محکوم می شود». از فحوای ماده فوق می توان دریافت که برای تحقق تکرار جرم، لازم نیست محکومٌ­علیه، مرتکب جرم اولیه یا جرم مشابه شده باشد و ارتکاب هر جرم از جرم تعزیری از درجه یک تا شش، از تاریخ قطعیت حکم تا حصول اعاده حیثیت یا شمول مرور زمان اجرای مجازات موجب تشدید کیفر می شود.^[۱۰۲]

۲)تعدد:

منظور از تعدد به وجود آمدن جرائم گوناگون است که هیچ یک به صدور حکم منتهی نگردیده، به عبارت دیگر بزهکار جرائم فراوانی در کنار هم و یا با فواصل معین و غیر معین انجام می‌دهد، بی آنکه هیچ یک از آن ها به مرحله صدور حکم یا اجرا رسیده باشد و یا با عمل واحد چند عنوان مجرمانه را بر عهده ‌می‌گیرد که در حالت اول تعدد مادی و در حالت دوم تعدد معنوی نام می‌گیرد.

مواد ۱۳۱ الی ۱۳۵ قانون مجازات اسلامی به بررسی تعدد جرم می پردازد. مواد مذکور به شرح ذیل می‌باشند:

ماده ۱۳۱ در جرایم موجب تعزیر هرگاه رفتار واحد دارای عناوین متعدد باشد، مرتکب به مجازات اشد محکوم می شود.

ماده ۱۳۲ در جرایم موجب حد، تعدد جرم، موجب تعدد مجازات است مگر در مواردی که جرایم ارتکابی و نیز مجازات آن ها یکسان باشد.

ماده ۱۳۳در تعداد جرایم موجب حد و قصاص، مجازات­ها جمع می­ شود، لکن چنانچه مجازات حدی، موضوع قصاص را از بین ببرد یا موجب تأخیر در اجرای قصاص می­گردد، اجرای قصاص مقدم است و در صورت عدم مطالبه فوری اجرای قصاص یا گذشت یا تبدیل به دیه، مجازات حدی اجراء می‏ شود.

ماده ۱۳۵ ((در تعدد جرایم موجب حد و تعزیر و نیز جرایم موجب قصاص و تعزیر مجازات­ها جمع و ابتداء حد یا قصاص اجراء می­ شود مگر حد یا قصاص سالب حیات و تعزیر، حق­الناس یا تعزیر معین شرعی باشد و موجب تأخیر اجرای حد نیز شود که در این صورت ابتداء تعزیر اجرا می‌گردد.)) لازم به ذکر است تعدد مادی (واقعی) است.

بدین ترتیب بر اساس ماده ۱۳۱ قانون مجازات اسلامی چنانچه در هر یک از بزه رشا و ارتشا فعل واحد مجرمانه دارای عناوین متعدده جرم باشد، مجازات جرمی داده می شود که مجازات آن اشد است.

‌بنابرین‏ با توجه به ماده ۱۳۷ قانون مجازات اسلامی ایران اگر فردی مرتکب بزه ارتشاء شود چنانچه بعد از اجرای حکم مجدداً مرتکب جرم قابل تعزیر گردد، دادگاه می ­تواند با توجه به حالت تکرار جرم مجازات مرتکبین را تشدید نماید.

ب) عوامل مشدده خاص

کیفیات خاص علل خاص یا اختصاص نقطه مقابل کیفیات عام محسوب می­شوند و منظور از علل مشدده خاص عواملی هستند که ناظر به جرائم معینی هستند. لازم به ذکر است که علل مشدده خاص معمولاً از موارد اجباری برای دادگاه ها محسوب می­ شود. قانون تشدید مجازات مرتکبین ارتشاء و اختلاس و کلاهبرداری در کل یک قانون مشدد است ولی در خود عوامل تشدید کننده دیگری را جای داده است.^[۱۰۳]

قانون‌گذار ایران در ماده ۳ قانون تشدید مجازات مرتکبین ارتشاء و اختلاس و کلاهبرداری چهار نصاب مالی مورد توجه قرار داده است.

۱) در صورتی که قیمت مال و یا وجه مأخوذ بیش از بیست هزار ریال نباشد به انفصال موقت از شش ماه تا سه سال و چنانچه مرتکب در مرتبه مدیر کل یا همطراز مدیر کل یا بالاتر باشد به انفصال دائم از مشاغل دولتی محکوم خواهد شد.

۲) بیش از این مبلغ تا دویست هزار ریال از یکسال تا سه سال حبس و جزای نقدی معادل قیمت مال یا وجه مأخوذ و انفصال دائم از مشاغل دولتی محکوم خواهد شد.

۳) در صورتی که قیمت مال یا وجه مأخوذ بیش از دویست هزار ریال تا یک میلیون ریال باشد، مجازات مرتکب دو تا پنج سال حبس بعلاوه جزای معادل قیمت مال یا وجه مأخوذ و انفصال دائم.

از خدمات دولتی و تا ۷۴ ضربه شلاق خواهد بود و چنانچه مرتکب در مرتبه پائین­تر از مدیر کل یا همطراز آن باشد به جای انفصال دائم به انفصال موقت از شش ماه تا سه سال محکوم خواهد شد.

۴) در صورتی که قیمت مال یا وجه مأخوذ بیش از یک میلیون ریال باشد. مجازات مرتکب پنج تا ده سال حبس بعلاوه جزای نقدی معادل قیمت مال یا وجه مأخوذ و انفصال دائم از خدمات دولتی و تا ۷۴ ضربه شلاق خواهد بود و چنانچه مرتکب در مرتبه پائین­تر از مدیر کل یا همطراز آن باشد به جای انفصال موقت از شش ماه تا سه سال محکوم خواهد شد.

نکته قابل توجه آن است که بر حسب افزایش مبلغ و میزان مورد ارتشاء و مجازات تشدید می­ شود و با توجه به آنکه غالباً میزان مبلغ مورد ارتشاء بیش از بیست هزار ریال است بدین ترتیب حکم اصلی و عامل در خصوص مجازات مرتشی از اطلاق بر عموم خارج شده و حالت استشناء پیدا ‌کرده‌است. ^[۱۰۴]

همان‌ طور که بیان گردید با توجه به مشدده بودن ماده ۳ قانون مرتکبین اختلاس، ارتشاء و کلاهبرداری و در نظر گرفتن نصاب مالی مورد ارتشاء در تشدید دوباره مجازات مرتشی قانون‌گذار ایران موارد دیگری را جهت تشدید این مجازات مدنظر قرار داده که عبارتند از:

الف) ارتشاء از طریق تشکیل و رهبری شبکه چند نفری:

ماده ۴ قانون تشدید مجازات مرتکبین ارتشاء و اختلاس کسانی که با تشکیل یا رهبری شبکه چند نفری به امور ارتشاء و اختلاس و کلاهبرداری مبادرت ورزند، علاوه بر ضبط کلیه اموال منقول و غیرمنقول که از طریق رشوه کسب کرده ­اند، به نفع دولت و استرداد اموال مذکور ‌در مورد اختلاس و کلاهبرداری و رد آن حسب مورد به دولت و حبس از پانزده سال تا ابد محکوم می­شوند و در صورتی که مصداق مفسد فی­الارض باشند، مجازات آن ها مجازات مفسد فی­الارض خواهد بود. ارتشاء در صورت باند، یکی از موارد تشدید مجازات مرتکبین ارتشاء ‌می‌باشد و اگر به منظور اخلال در نظام جمهوری اسلامی ایران باشد مجازات مفسد فی­الارض خواهد داشت. شبکه در اصطلاح به دسته­ها و گروه هایی اطلاق می‏ شود که برای انجام کارهای جمعی و گروهی به منظور و هدف خاص تشکیل می­ شود مانند شبکه‏های جاسوسی و با توجه به اینکه ماده ۴ به شبکه چند نفری اشاره نموده است به نظر می­رسد حداقل اعضای شبکه برای اینکه مشمول این ماده بشوند باید سه نفر باشند و همچنین با توجه به اینکه واژه تشکیل در ماده ۴ در مفهوم عام آن به کار رفته است و هر گونه مساعدت و همکاری را شامل می­ شود ‌بنابرین‏ کلیه تشکیل دهندگان در شبکه اعم از رهبران و اعضاء را دربر می‌گیرد.

در انتخاب اعضای شورا مجمع می بایست شاخص های زیر را در نظر گیرد:

ده عضو باید از دولت هایی انتخاب شوند که بیش تریین منافع را در ارائه خدمات کشتی رانی بین‌المللی دارا باشند؛

ده عضو از دولت های دیگری انتخاب شوند که از بیش ترین منافع در تجارت بین‌المللی دریایی برخوردار باشند؛

بیست عضو باید از دولت های باشند که تحت بندهای “A” و “B” انتخاب نشده لیکن دارای منافع خاص در حمل و نقل دریایی و یا کشتی رانی هستند و انتخاب آنان برای شورا، نمایندگی همه ی مناطق جغرافیای عمده جهان را تامین و تضمین خواهد ساخت.

‌بنابرین‏ ملاحظه می شود، با انجام اصلاحات فوق در طول زمان، شاهد نقش آفرینی بیش تر دولت ها هستیم. نخست عضویت در شورا از انحصار چند دولت خاص به در آمد و تعداد آن از شنانزده عضو به چهل عضو افزایش پیدا کرد. دوم، قید تعیین و تشخیص شرایط برای نامزدی شورا که توسط خود شورا صورت می گیرفت. حذف شد و ‌به این ترتیب شرکت در انتخابات برای هر یک از ‌گروه‌های سه گانه آزاد گردید. سوم آن که، عضویت در کمیته ی ایمنی دریانوردی برای تماس دولت های عضو با حق رأی‌ مساوری مجاز اعلام شد.

اگر چه اصلاحات فوق گاهی مهم در جهت نقش آفرینی بیش تر دولت های عضو به ویژه کشورهای در حال توسعه در روند تصمیم گیری ها تلقی می شود، اما فقدان تعریف روشنی از معیارهای آمده در بندهای سه گانه ماده هفدهم به ویژه بند سوم آن، ابهامات و برداشت های متفاوتی را از سوی بعضی از دولت های عضو سبب شد. این ها، راه را برای تفسیر موسع آن و عمل به رأی‌ دولت ها بازگذاشت. این وضعیت باعث شد، اعتراض هم چنان نسبت به تعداد و ترکیب شورا چه از سوی کشورهایی که در آن عضویت دارند و چه از سوی کشورهایی که موفق به عضویت در آن نشده اند، ادامه یابد. این نگارنده بارها شاهد بوده است که بعضی از نمایندگان دولت های عضو، به ترکیب شورا نقد و اعتراض داشته و خواستار عضویت تعداد بیش تری از دولت ها در آن (همانند بعضی دیگر از سازمان های بین اللمللی) شدند. بیش ترین اعتراض ها متوجه معیار سوم یعنی منافع ویژه ی دریایی و توزیع جغرافیایی بوده است. چه آن که آنچه که در واقعیت اتفاق می افتد، نشان دهنده ی توزیع مناسب جغرافیایی نبود. دلیل آن هم آزادی عمل کامل دولت های عضو آیمو به هنگام رأی‌ گیری بود که می‌توانست بر اساس ملاحظات خاص سیاسی و فنی انجام شود.

کنوانسیون آیمو هیچ گوون تعریف و یا شرایط را برای تشخیص معیارهای سه گانه مذکور در ماده هفدهم ارائه ننمود. اصلاحات صورت گرفته نسبت ‌به این ماده در مراحل مختلف نیز تعریفی از این مفاهیم ارائه نداد. تردید در معانی دو بند اول و دوم ماده هفدهم در اجلاس دوم فوق العاده مجمع آیمو نیز مطرح شده بود. در این اجلاس برداشتی که از مفهوم بیش ترین منافع در ارائه خدمات کشتی رانی بین‌المللی وجود داشت، شامل بیش ترین تناژ ناخالص ملی و یا تحت مالکیت و تصرف داشتن بیش ترین ناوگان تجاری^[۴۴] می شد. از مفهوم بیش ترین منافع در تجارت بین‌المللی دریایی نیز بیش ترین حجم تجارت دریایی و یا بیش ترین منافع در ان برداشت شد.^[۴۵] از مفهوم منافع ویژه در حمل و نقل دریایی در بند سوم ماده هفدهم نیز همانند موارد فوق الذکر، تعریفی ارائه نشد. واژه ی نافع ویژه خود با توجه به گستردگی منافع در صنعت دریانوردی دارای یک یا چند منفعت ویژه باشند. منافعی که می‌تواند طیف متنوعی از قبیل واقع شدن در یک منطقه حساس دریایی از حیث ترافیک کشتی رانی و یا زیست محیطی تا مرز وسیع دریایی و تامین منابع انسانی دریایی را شامل شود. مفهوم نمایندگی مناطق جغرافیایی مهم نیز به لحاظ فقدان تعریف و نحوه تقسیم بندی مناطق عمده جغرافیایی دریایی، می‌تواند از زوایای مختلف مورد ملاحظه و تفسیر قرارگیرد. البته این امکان وجود دارد که کشوری، دارای هر سه این معیارها باشند. در این خصوص می توان از کشورهای ژاپن و چین نام برد.

اگر چه دبیرخانه ی آیمو و از گذشته های دور، اقدام به انتشار اطلاعات مورد نیاز راجع به میزان تناژ ناخالص جهانی و سهم دولت ها از این تناژ، قبل از برگزاری اجلاس مجمع و برگزاری انتخابات شورا می نمود. اما این آمار و ارقام تنها یکی از جنبه‌های منافع ویژه ی دریایی را مورد توجه قرار می‌داد. اطلاعات متشره که از سوی “کنفرانس سارمان ملل متحد راجع به تجارت و توسعه” ^[۴۶] نیز می‌تواند منبع قابل اتکای برای شناسایی دولت های دارای بیش ترین منافع دریایی قلمداد شود چرا که اطلاعات جمع‌ آوری شده منطق ای بوده و هیچ مشخصه ای از کشورها را نشان نمی دهد، علاوه بر این، این اطلاعات مبتنی بر منابع پراکنده ای است که با استناد از آن سعی می شود تا یک برآورد از تجارت دریایی جهانی را به دست آید. این داده ها هیچ گاه منبع قابل اتکایی برای اهداف انتخاباتی آیمو محسوب نمی شود.

1. 1. سهیم سازی دانش ضمنی یا جامعه پذیری : از ضمنی به ضمنی در این مرحله افراد با شرکت در جلسات و کارهای جمعی دانش ضمنی را به طور مستقیم از دیگران به وسیله تجربیات مشترک، بررسی، تقلید و موارد دیگر کسب می‌کنند .

   

1. 1. خلق مفاهیم یا بیرونی سازی : از ضمنی به صریح، در این مرحله دانش ضمنی منتقل در مرحله پیشین به وسیله مفاهیم، تبدیل به ابراز می شود و به شکلی که قابل تجربه همگان است در می‌آید.

1. 1. توجیه مفاهیم و ساخت الگوی اصلی یا ترکیب : از صریح به صریح، فرایند ترکیب به وسیله طراحی سیستماتیک مفاهیم در مجموعه اشکال مختلف دانش صریح صورت می‌گیرد . به عبارتی دانش صریح و بیرونی مرحله قبل به دانش پیچیده تر و کامل تر تبدیل می شود.

1. دانش چند سطحی و درونی سازی : از صریح به ضمنی، این فرایند از طریق فرایند یادگیری به وسیله انجام دادن، بیان کردن و مستند سازی تجربیات انجام می شود (مقیمی ،۱۳۹۰،ص:۲۲)

دانش صریح (E) دانش ضمنی (T)

بیرونی سازی

E T

جامعه

T T

ترکیب

T E

درونی شدن

T E

دانش ضمنی (T)

دانش صریح (E)

شکل شماره ۲-۵ مدل چهار مرحله ای ایجاد دانش (Nonaka, et al.,2001,p:96-104)

در اینجا لازم به ذکر است که برون^[۶۵]و دوگاید^[۶۶] (۲۰۰۱) پیشنهاد می‌کنند که به جای در نظر گرفتن دانش در دو نوع صریح ‌و ضمنی ، محققان باید بدانند همه دانش ها تا حدودی ضمنی می‌باشند . این موضوع نیز از سهم مهم پولانی در بحث دانش نشأت می‌گیرد . جایی که او نتیجه گیری می‌کند که همه دانش شکل شماره ۲-۵ مدل چهار مرحله ای ایجاد دانش (Nonaka, et al.,2001,p:96-104)

در اینجا لازم به ذکر است که برون^[۶۷]و دوگاید^[۶۸] (۲۰۰۱) پیشنهاد می‌کنند که به جای در نظر گرفتن دانش در دو نوع صریح ‌و ضمنی ، محققان باید بدانند همه دانش ها تا حدودی ضمنی می‌باشند . این موضوع نیز از سهم مهم پولانی در بحث دانش نشأت می‌گیرد . جایی که او نتیجه گیری می‌کند که همه دانش ها یک بعد ضمنی دارند و اینکه “در زمان استفاده از دانش صریح همیشه بعد ضمنی آن نیز استفاده می شود” . این بستگی به مفهوم ویژه و ضمنی آن دانش دارد. (Tauman&chacar,2011,p:282)

چندین رویکرد برای کسب وارائه دانش توسعه داده شده اند.

۲-۸-۵)دیدگاه معماری فن آوری اطلاعات

این دیدگاه به کاربرد فن آوری اطلاعات در کسب، انتقال و تسهیم دانش اشاره دارد .

کسب دانش منابع داخلی و خارجی دانش را جمع‌ آوری می‌کند و آن ها را وارد مخزن دانش می کند سپس ساختار طبقه بندی شده ای را برای استفاده بیشتر و بیشتر دانش ارائه می‌دهد

تجزیه تحلیل و انتقال دانش، برای استاندارد کردن ارائه دانش به منظور تشکیل یک پایگاه مستحکم برای اینجاد یکپارچگی بین دانش جدید و قدیم استفاده می شود. مراحل اجرای آن، طبقه بندی چندگانه دانش و ایجاد یک مخزن را شامل می شود.

تسهیم دانش و مکانیزم‌های یاگیری، برای کاربرد فن آوری اطلاعات در یادگیری سازمانی استفاده می‌شوند. برای مثال، کاربرد مکانیزم‌های عامل، جوامع مجازی و مکانیزم‌های ارزیابی برای تسهیل اثربخشی یادگیری .

در حالی که مرحله اول این فرایند، کسب اطلاعات است ، در مرحله دوم اطلاعات وارد یک سیستم مخزن می شود و به طور منطقه ای سازماندهی می‌شوند . تقریبا هر تعریفی از مدیریت دانش ذخیره دانش را شامل می شود.

۲-۸-۶)دیدگاه فعالیت مدیریت

فعالیت‌های مدیریت دانش از بیرونی سازی ( از منابع چندگانه به مخزن دانش ) ، ترکیب ( انتقال و تجزیه و تحلیل ) و درونی سازی ( تسهیم و یادگیری دانش ) به جامعه پذیری ( نوآوری و افزایش ارزش دانش ) نشأت می‌گیرد ، همچنین فعالیت‌های مدیریتی بسیاری مانند ایجاد یک فضای قابل اعتماد برای کارکنان به منظور تسهیم دانش خود ، برپایی و مدیریت مخازن دانش و غیره را نیز در بر می‌گیرد .(chang,et al.2009,p:5378-5380)

دانش ) نشأت می‌گیرد ، همچنین فعالیت‌های مدیریتی بسیاری مانند ایجاد یک فضای قابل اعتماد برای کارکنان به منظور تسهیم دانش خود ، برپایی و مدیریت مخازن دانش و غیره را نیز در بر می‌گیرد .(chang,et al.2009,p:5378-5380)

جدول شماره ۲-۱ دیدگاه های مختلف مدیریت دانش

بخش ها
شاخص ها
نمونه تحقیقات مرتبط

اهداف سازمانی

مأموریت، اهداف، اولویت ها

Woods and Sheina (1999),

شایستگی اصلی

دانش حیاتی،ساختار سازمانی، و ایجاد و جریان دانش

von Krogh (1998)

منابع انسانی

گرایش مدیریت عالی، آموزش، حوزه مهارت‌ها و نقشه دانش

Cabrera and Cabrera (2005), Egbu (2004) and Hislop (2003)

فرایند مدیریت

بیرونی سازی دانش، ثبت و مدیریت دارایی های فکری

Housel et al. (2001) and Nissen & Espino (2000)

دانش صریح

طبقه بندی وظایف، منابع دانش و مستند سازی

Fernandez-Breis and Martinez-bejar (2000), Hori (2000)

and Nonaka (1991, 1994)

معماری فن آوری اطلاعات

موتور جستجو، مکانیزم های ورود، میانجی، بازخور و ارزیابی

Chen et al. (1998), Gray, (2001), Romm et al. (1997)

and Shaw et al. (2001)

فعالیت های دانش

ثبت، انتقال، تسهیم و ایجاد دانش

Davenport and Prusak (1998), Kim and Lee (2006) and Moffett,

McAdam, and Parkinson, (2003).

عملکرد

اثربخشی، رشد فردی، و استاندارد سازی

Hanley and Dawson (2000) and Scholl (2006).

(Chang et al.,2009,p:5381)

۲-۹) مدل های مدیریت دانش

‌بر اساس تعریفی که از مدیریت دانش در بین نظریه پردازان اصول مدیریت دانش وجود داشته است و متناسب با رویکردی که به مفهوم مدیریت دانش دارند ، هریک از صاحب نظران به مدلی در خصوص مدیریت دانش اشاره کرده‌اند که الزاماً شباهتی با سایر مدل ها نداشته است و حاوی عناصر و اجزای متفاوتی با دیگر مدل های موجود بوده است . مدل های مطرح شده در حوزه مدیریت دانش فوق العاده زیاد ‌و متنوع اند که در اینجا بناچار به تعداد محدودی از آن ها اشاره می شود .

متفاوتی با دیگر مدل های موجود بوده است . مدل های مطرح شده در حوزه مدیریت دانش فوق العاده زیاد ‌و متنوع اند که در اینجا بناچار به تعداد محدودی از آن ها اشاره می شود .

۲-۹-۱) مدل هیکس^[۶۹] (۲۰۰۰)

این مدل از ۴ فرایند تشکیل شده است :

• • • 1. 1. خلق کن : این امر به توانایی یادگیری و ارتباط بر می‌گردد . توسعه این قابلیت ، تجربه تسهیم دانش ، ایجاد ارتباط بین ایده ها و ساخت ارتباط های متقاطع با دیگر موضوعات از اهمیت کلیدی برخوردار است .
      1. 1. ذخیره کن : از طریق این عنصر ، قابلیت ذخیره سازمان یافته ای که امکان جستجوی سریع اطلاعات برای کارمندان دیگر وتسهیم مؤثر دانش فراهم می شود ، به وجود می‌آید . در این سامانه باید دانش های لازم به آسانی برای استفاده همگان ذخیره شود .

زندگی پیچیده امروزی هرلحظه در حال نوشدن، وخلاقیت^[۱] و نوآوری ضرورت استمرار زندگی فعال است. انسان برای خلق نشاط و پویایی در زندگی نیازمند نوآوری و ابتکار است، تا انگیزه تنوع طلبی خود را ارضاکند. جامعه انسانی برای زنده ماندن و گریز از مرگ و ایستایی به تحول و نوآوری نیاز دارد. امروز شعار«نابودی در انتظار شما است مگر اینکه خلاق و نوآور باشید» پیش روی مدیران همه سازمان ها قرار دارد اما مسئولیت سازمان های آموزشی به خصوص آموزش و پرورش که وظیفه تعلیم و تربیت فرزندان و آینده سازان جامعه را برعهده دارد، صبغه ای دیگر به خود می‌گیرد. یکی از مسائل که از دیرباز ذهن اندیشمندان، روان شناسان و دانشمندان علوم انسانی را به خود مشغول ‌کرده‌است چگونگی رشد و پرورش خلاقیت و ابتکار عمل در دانش آموزان و نوجوانان است. اصولا یکی از شاخصه های رشد و ارتقای علمی در هر کشوری شکوفایی و تجلی خلا قیت و ابتکار عمل به عنوان زیرساخت آن جامعه می‌باشد. از این رو، سازمان های آموزشی وظیفه فراهم آوردن زمینه رشد و پرورش خلاقیت و نوآوری و استفاده صحیح و جهت دار از استعدادها و توانایی‌های افراد را برعهده دارند که این خود زمینه ساز توسعه فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی در جامعه است(کرمی باغطیفونی،۱۳۹۱).

در مرز بین شناخت و هیجان خلاقیت قرار دارد. در سمت شناختی این مرز، خلاقیت در بالاترین سطح از پردازش تفکر، جزء فرآیندهای «عالی» تفکر طبقه بندی شده است. در سمت هیجانی، خلاقیت موقعیتی برای شدیدترین تجارب عاطفی زندگی، از ناامیدی محض تا اوج سرمستی را فراهم می‌کند(دالگیش و پاور^[۲]،۱۹۹۹). اغلب رویکردهای جدید به خلاقیت آن را شامل«توانایی تشکیل تداعی های جدید بین پدیده ها» می دانند به نحوی که منجر به تولید ایده هایی جدید در قالب طرحواره جدید شود(یلدریمی^[۳]،۲۰۱۰).

خلاقیت شناختی^[۴] را پژوهشگران و نظریه پردازان از دیدگاه های متفاوتی بررسی و تعریف کرده‌اند. ابعاد متفاوت سیالی، انعطاف پذیری، بسط ، اصالت و پیچیدگی تفکراز شاخص ها و ملاک های خلاقیت شناختی است که در مدل‌های مختلف به آن ها توجه شده است (گیلفورد^[۵]،۱۹۵۰؛آمابیل^[۶]،۱۹۹۶؛ رنزولی^[۷]، ۱۹۹۹؛ استرنبرگ^[۸]،۲۰۰۱).

پژوهش روی خلاقیت اغلب به عنوان یک مسئله هوشمندانه به نظر می‌رسد، که روی حوزه ی شناختی تمرکز دارد. آوریل و همکارانش ایده ی ابراز خلاقیت را به حوزه ی هیجانات گسترش دادند و اظهار داشتند که مردم در تواناییشان برای تجربه و بیان هیجانات به صورت خلاقانه متفاوتند. آوریل اصطلاح «خلاقیت هیجانی^[۹]»را پایه گذاری کرد(فوکس و کومار و پورتر^[۱۰]، ۲۰۰۷).

از زمان طرح مفهوم خلاقیت هیجانی سه مسئله عمده پیرامون آن مطرح بوده است: نخست اینکه همبسته های این نوع خلاقیت کدامند؟ دوم اینکه، اینگونه خلاقیت تا چه حد با خلاقیت هیجانی ارتباط دارد؟ و مسئله سوم که در راستای دو پرسش اول است، بحث از پیشایندهای این دو نوع خلاقیت است. به عبارت دیگر، سؤال آن است که “آیا نیمرخ پیشایندهای این دو نوع خلاقیت الگویی مشابه دارد؟”

آوریل^[۱۱](۲۰۰۰،۱۹۹۲) با بهره گرفتن از ملاک هایی، مشابه مواردی که در تعریف خلاقیت شناختی به کار رفته است،رفتار را زمانی از نظر هیجانی خلاق تعریف می‌کند که ویژگی های نوآوری^[۱۲]،اثربخشی^[۱۳]و اصالت ^[۱۴]را دارا باشد(فوکس،کومارو پورتر،۲۰۰۷).

افزون بر سه ملاک ذکر شده، آوریل و توماس نالز^[۱۵](۱۹۹۲) معتقد هستند افراد مستعد بروز هیجانات خلاقانه بیش از سایرین برای شناخت هیجانات زمان می‌گذارند و تلاش می‌کنند وتوجه و دقت بیشتری به هیجانات خود و دیگران دارند. این ویژگی که عنوان “آمادگی^[۱۶]” بر آن نهاده اند با کسب اطلاعات و دانش در مدل خلاقیت شناختی معادل است.

توجه به تعریف و ملاک های خلاقیت شناختی و خلاقیت هیجانی نشان می‌دهد که این دو سازه با آنکه وجوه مشترکی با یکدیگر دارند مستقل از هم می‌باشند و هرکدام در دو حیطه ی رفتاری مختلف (شناخت و عواطف) به صورت متفاوتی بروز می‌کنند. با توجه به جدید بودن این حیطه سؤالات بیشماری در رابطه با این دو متغیر و همبسته های آن مطرح است واینکه پیش آیندهای این دو نوع خلاقیت کدام می‌باشند.

توسعه خلاقیت در دانش آموزان مستلزم شناخت ابعاد و عوامل تأثیر گذار بر آن است.گرچه مطالعات نشان می­دهد عوامل متعددی بر خلاقیت دانش آموزان تأثیر می‌گذارد، اما یکی از مؤلفه های کلیدی افزایش و توسعه ی خلاقیت، انگیزه ی درونی فرد می‌باشد.کافمن و استرنبرگ^[۱۷](۲۰۱۰) انگیزش درونی را از عناصر ضروری خلاقیت می دانند. این انگیزه برای خلاق بودن آنقدر نادیده گرفته شده که می توان آن را حلقه ی مفقود خلاقیت نامید (کولینز و آمابیل^[۱۸]، ۲۰۰۹). توانمند سازی روانشناختی^[۱۹] رویکردی نوین در انگیزش درونی به معنی آزاد کردن نیرو ها و قدرت درونی افراد است (عبداللهی،۱۳۸۴).

توانمندسازی افراد به‌معنی تشویق افراد برای مشارکت بیشتر در تصمیم‌گیری‌هایی است که بر فعالیت آن ها مؤثر است؛ یعنی فضایی برای افراد فراهم شود تا بتوانند ایده های خوبی را بیافرینند و آن ها را به‌عمل تبدیل کنند (اسمیت^[۲۰]،۲۰۰۰).

به منظور درک اهداف و الزامات توانمندسازی درک خواستگاه و سیر تکاملی این مفهوم در تاریخچه ی فکری و سیاسی غرب ضرورت دارد. در واقع شکل مدرن توانمندسازی معمولاً از جنبش های اجتماعی حقوق زنان و حقوق مدنی ۱۹۶۰ سرچشمه می‌گیرد. موضوع توانمندسازی در روانشناسی در اواخر دهه ی ۱۹۷۰ شروع شد. دو معنی مشارکت سیاسی و افزایش انتخاب ها در روانشناسی معرفی شدند. معانی غالب اصطلاح توانمندسازی در روانشناسی عبارتند از: افزایش خود ارزشمندی، تقویت قدرت اقلیت ها، کنترل بر سرنوشت. بعضی از این معانی بر تسهیم قدرت واقعی و تعدادی بر پرورش بیشتر رفاه انسان تأکید می‌کنند. با توجه به گستردگی مفهوم توانمندسازی پژوهشگران معاصر از سه دیدگاه متفاوت برای مطالعه آن استفاده کرده‌اند.۱-دیدگاه ساختاری اجتماعی۲-دیدگاه روانشناختی۳-دیدگاه انتقادی (اسپریتزر و دانسون^[۲۱]، ۲۰۰۵).

دیدگاه روانشناختی به مجموعه ای از شرایط روانشناختی اشاره می‌کند که برای فرد ضروری هستند تا احساس کند، سرنوشتش در دست خودش است. در واقع دیدگاه روانشناختی بر ادراک توانمند تمرکز می‌کند. یعنی بر واکنش فرد به ساختارها، خط مشی ها و راهبردهایی که او را در بر گرفته اند (اسپریتزر،۲۰۰۷). توماس و ولتهوس^[۲۲](۱۹۹۰) در مقاله ای تأثیر گذار پیشنهاد کردند که انگیزه ی زیربنای توانمندسازی موفقیت آمیز مستلزم چهار پاداش درونی(معنی دار بودن، انتخاب، شایستگی و مؤثر بودن) است.

با توجه به اینکه توانمندسازی بستر نوآوری، شایستگی^[۲۳]، خودمختاری^[۲۴]، انگیزه، مؤثر بودن، معنادار بودن و اعتماد به نفس است. و از سوی دیگر خلاقیت در بالاترین سطح از پردازش تفکر، جزء فرآیندهای عالی تفکر طبقه بندی شده است(دالگیش و پاور،۱۹۹۹). در این پژوهش برآنیم تا با بهره گرفتن از آموزش توانمندسازی روانشناختی به دانش آموزان، خلاقیت شناختی و خلاقیت هیجانی را که هر دو مؤلفه های قابل اکتساب، تغییر ‌پذیر و محصول تعاملات اجتماعی هستند در آن ها افزایش دهیم.

۳۵۰=N

۳-۴- نوع و روش پژوهش

از آنجا که هدف پژوهش شناخت روابط بین سبک­های هویت و سلامت اجتماعی به واسطه­ تفکر انتقادی است لذا غیر ‌آزمایشی و از نوع همبستگی است که طی آن پژوهشگر بدون دستکاری متغییرها سعی دارد روابط متغییرها را مطالعه کند.

۳-۵- ابزارهای اندازه گیری

در این پژوهش به منظور اندازه ­گیری متغیرهای مورد نظر از ابزارهای زیر استفاده شده است:

۱) پرسشنامه سلامت اجتماعی کیینز.

۲) پرسشنامه سبک­های هویت(ISI-g6).

۳) پرسشنامه تفکرانتقادی ریکتس^[۸۶]( (CTDI.

۳-۵-۱-پرسشنامه­ سلامت اجتماعی کیینز)۱۹۹۸)

کینز بر اساس مدل نظری خود از سلامت اجتماعی، پرسشنامه سلامت اجتماعی را تهیه کرد و با بهره گرفتن از تحلیل عوامل تاییدی مدل ۵ بعدی به کار رفته در پرسش­نامه خود را از نظر تجربی مورد تأیید قرار داد. این پنج بعد انسجام اجتماعی، پذیرش اجتماعی، مشارکت اجتماعی، انطباق اجتماعی و شکوفایی اجتماعی است این پنج بعد سلامت اجتماعی هر کدام دارای پنج گویه­ای است و در کل متغیر سلامت اجتماعی دارای ۲۵ گویه است که توسط طیف ۵ قسمتی لیکرت از کاملا”موافق تا کاملا”مخالف سنجیده شد. ابزار حاضر در بردارنده ۵ مؤلفه‌، انسجام اجتماعی (سوالات ۱- ۵ )، پذیرش اجتماعی( ۶- ۱۰)، مشارکت اجتماعی( ۱۱- ۱۵ )، انطباق اجتماعی ( ۱۶ – ۲۰ )، شکوفایی اجتماعی ( ۲۱ – ۲۵ ) است. که ۱۰ سوال آن (۴- ۱۲-۱۳-۱۴-۱۵-۱۶-۱۷-۱۸-۲۲-۲۳) به صورت معکوس نمره­گذاری می­ شود.آلفای کرونباخ برای ۲۵ گویه سلامت اجتماعی برابر۸۱/۰ محاسبه شده است.

در ایران، جوشن لو و همکاران(۱۳۸۵) درمطالعه­ای به نام بررسی ساختار عاملی مقیاس سلامت روانی و اعتبار پرسش­­نامه سلامت اجتماعی کیینز را با بهره گرفتن از تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی استاندارد نمود و آن را بهترین مورد برای پردازش است. فارسی­نژاد نیز در سال(۱۳۸۵) پرسش­نامه مذکور را با بهره گرفتن از تحلیل عاملی هنجاریابی نمود. در فرم کوتاه شده آن باباپور و همکاران(۱۳۸۸) برای بررسی پایایی این ابزار از روش همسانی دورنی استفاده کردند گزارشات آن ها چنین بود که آلفای به دست آمده برای کل مقیاس .۷۸/۰ و برای هریک از خرده مقیاس­ها که شامل: یکپارچگی اجتماعی، پذیرش اجتماعی، مشارکت اجتماعی، شکوفایی اجتماعی و چسبندگی اجتماعی به ترتیب۷۱/۰، ۷۴/۰، ۷۴/۰، ۷۰/۰، ۷۷/۰ می‌باشد این ابزار از پایایی مطلوبی برخوردار است.

۳-۵-۲-پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی ریکتس(۲۰۰۳)( (CTDI

پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی بر اساس تفکر انتقادی فاسیون (۱۹۹۰) ساخته شده است آزمودنی باید در یک مقیاس لیکرت ۵ درجه­ای (از شدیداً مخالف=۱ تا کاملا موافق=۵ )میزان موافقت یا مخالفت خود را در هریک از عبارات مشخص کند این ابزار یک ابزار استاندارد است و در تحقیقات مختلف، ارزیابی، پایایی و روایی آن مورد تأیید قرار گرفته است.

ریکتس (۲۰۰۳) با توجه به مشکلی که در مقیاس گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا وجود داشت. (طولانی بودن پرسشنامه) سعی کرد یک مقیاس کوتاه‌تر ولی تاثیرگذارتر و پایاتر تهیه کند پرسشنامه ۳۳ سوالی بر اساس مقیاس مذکور در این زمینه طراحی نمود. با عنایت به گزارش دلفی در زمینه پرسشنامه مذکور، با نظر ده تن از متخصصین در دانشگاه فلوریدا، سه مؤلفه‌ خلاقیت، بلوغ شناختی (بالیدگی) و درگیری ذهنی (تعهد) به عنوان زیر مقیاس­های پرسشنامه شناسایی شدند. خلاقیت: تمایل در کنجکاوی­های هوشمندانه و خلاقانه برای کشف واقعیت­های جدید. بالیدگی: تا چه اندازه بر ‌پیچیدگی­های مسائل واقعی، واقف­اند و با توجه به شناختی که از خود و دیگران دارند، تا چه میزان قادر به پذیرش دیدگاه دیگران هستند (انتقادپذیری). تعهد: آمادگی برای استدلال و پیش ­بینی موقعیت­هایی که نیازمند استدلال بوده و اطمینانی که نسبت به توانایی خود در زمینه استدلال کردن دارند.

این پرسشنامه دارای ۳۳ عبارت است و سه زیر مقیاس ،خلاقیت^[۸۷] (۱۱عبارت )، بالیدگی ^[۸۸](۹عبارت )، و تعهد^[۸۹] (۱۳عبارت) است. که ۸ سوال (۲­۱۲-۱۵-۱۹-۲۳-۳۰-۳۲-۳۳) آن به صورت معکوس نمره­گذاری می­شوند. ضریب پایایی برای کل پرسشنامه ۸۶/۰ و برای هر یک از زیر مقیاس­های خلاقیت ۷۹/۰، بالیدگی۷۵/۰،و تعهد۸۹/۰ حاصل گردید.

در مطالعه پاک­مهر و دهقانی(۱۳۸۹) ضریب آلفای کرونباخ ۷۶/۰ گزارش شده است و در پژوهش قنبری هاشم­آبادی و همکاران( ۱۳۹۱) در مقیاس­های خلاقیت، بالیدگی و تعهد به ترتیب ۷۹/۰، ۷۱/۰، ۵۷/۰، به دست آمده است. هم­چنین در مطالعه پاک­مهر و همکاران(۱۳۹۲) با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ و روش دونیم کردن به بررسی اعتبار مقیاس گرایش به تفکر انتقادی پرداختند هدف، سنجش میزان تعیین هماهنگی درونی سئوالات با توجه به میزان همبستگی بین دو نیمه سئوالات و از طریق آلفای کرونباخ، سنجش ثبات درونی آن است. نتیجه یافته­ ها چنین بود که پرسشنامه مذکور به طور کلی از ثبات درونی نسبتا مطلوبی برخوردار است ضرایب به ترتیب برای هریک از سه خرده مقیاس خلاقیت، بالیدگی و تعهد، ۶۴/۰، ۷۶/۰، ۸۹/۰ و برای کل پرسشنامه ۶۸/۰ گزارش شد.

ضرایب به دست آمده با نسخه اصلی تفاوت­هایی داشت پاک مهر و همکاران علل این تفاوت­ها را ناشی از بافت فرهنگی، تفاوت­های فردی و نظام آموزشی بیان کردند البته مقدار ۶۸/۰ در قیاس با نسخه اصلی که ۸۶/۰ اعلام شده بود فاصله­ نسبتا زیادی است که دلایل آن ذکر شد به علاوه نوریس و انیس^[۹۰] (به نقل پاک­مهر و همکاران، ۱۳۸۹) ضرایب پایایی بالاتر از ۶۷/۰ ضرایب قابل قبولی هستند.

۳-۵-۳- مقیاس سبک های هویت(۱۹۹۸) (ISI-g6 )

این ابزار اولین بار توسط برزونسکی ( ۱۹۸۹) ساخته شد و پس ازآن در سال ۱۹۹۲ توسط وایت و همکارانش مورد تجدید نظر قرار گرفت. این ابزار شامل ۴۰ گویه است که ۱۱ گویه آن مربوط به سبک اطلاعاتی ،۱۰ گویه آن به سبک مغشوش – اجتنابی و ۹ گویه مربوط به سبک هنجاری و ۱۰ گویه آن به تعهد هویت تعلق دارد که چهار سوال آن (۹-۱۱-۱۴-۲۰) به صورت معکوس نمره گذاری می­ شود که در پژوهش حاض گویه ­های تعهد مورد تحلیل و استفاده قرار نمی­گیرند چرا که برزونسکی آن را یک سبک نمی­داند. سوالات روی یک مقیاس پنج درجه ای از کاملا ” موافق تا کاملا” مخالف نمره گذاری شده است.

برزونسکی (۱۹۹۷) در آخرین نسخه­ تجدید نطر شده پرسشنامه، آلفای کرونباخ که بر روی یک نمونه­ ۶۱۸ نفری انجام داده بود برای سبک هویت اطلاعاتی، سبک هویت هنجاری و سبک هویت سردرگم/اجتنابی و همجنین تعهد به ترتیب ۷۰/۰، ۶۴/۰، ۷۶/۰، ۷۱/۰ گزارش داد.

وایت^[۹۱]و ومپلر^[۹۲](۱۹۹۸) جهت بررسی ویژگی­های مقیاس تجدید نظر شده سبک­های هویت برزونسکی را روی نمونه ۳۶۱ نفری از دانشجویان انجام دادند ضرایب آلفابی کرونباخ برای سبک هویت اطلاعاتی، هنجاری، و سردرگم/اجتنابی را به ترتیب ۵۹/۰، ۶۴/۰، ۷۸/۰ به دست ‌آوردند. اما متوجه شدند برخی از نمونه­ ها در ‌پاسخ‌گویی‌ ‌به این سوالات دچار مشکل داشتند. اعتبار سازه نشان داد که همه مقیاس­ها به طور مثبت با هم ارتباط دارند این نتیجه در حالی حاصل شد که انتطار می­رفت سبک هنجاری با سبک اطلاعاتی همبستگی مثبت و سبک سردرگم با سبک اطلاعاتی همبستگی منفی نشان دهد.