د – پیمان ائتلاف^[۱۳۶]

امروزه در بسیاری از نظام های پارلمانی مثلاً در بلژیک پایداری دولت‌ها از راه بستن پیمانی درباره برنامه ها میان احزاب ائتلافی در دولت تضمین می شود.^[۱۳۷]

تشکیل دولت در بلژیک با ائتلاف سایر احزاب صورت می‌گیرد و هیچ حزبی به تنهایی در بلژیک هیچ گاه قادر نیست تا اکثریت کرسی‌های پارلمان برای تشکیل دولت را به دست آورد. از این رو، احزاب سیاسی بلژیک در هنگام تشکیل دولت با همدیگر پیمان ائتلاف می بندند. البته در بلژیک تشکیل دولت ائتلافی همواره با بن بست هایی مواجه شده است. در تشکیل دولت ائتلافی اخیر در این کشور، نخست وزیر بلژیک، “الیو دی روپو” میانجی تشکیل دولت ائتلافی^[۱۳۸] که از سوی پادشاه بلژیک برای سر و سامان دادن به بحران سیاسی در خصوص تشکیل دولت ‌به این سمت تعیین شده بود، بعد از چند دور مذاکره با احزاب دموکرات مسیحی، سوسیالیست ها و لیبرال ها به سختی موفق به جلب همکاری این سه حزب عمده برای تشکیل دولت ائتلافی گردید. شایان ذکر است که قبل از تشکیل دولت ائتلافی در برخی از کشورها رسیدن به توافق بین احزاب سیاسی دشوار است ولی پس از تشکیل دولت، از هم پاشیدن دولت ائتلافی تقریباً غیر ممکن است. دلیل استحکام ‌دولت‌های‌ ائتلافی در این کشورها (بلژیک و آلمان) بستن پیمان ائتلاف و گنجاندن تضمین های انعطاف ناپذیر و غیر قابل نفوذ در آن است که احزاب سیاسی هم تا حدود زیادی بدان وفادارند.

گفتار سوم – تشکیل دولت ائتلافی و انواع آن

نقش عمده اقلیت در حکومت دموکراسی موجب شده است که برخی معتقد شوند که اقلیت باید در هر حال در اداره امور حکومت و به ویژه در قوه مقننه شرکت جوید. عده ای از اکثریت تناسبی در انتخابات پارلمانی دفاع می‌کنند و استدلال می‌کنند که هر حزب بایستی به نسبت تعداد آرائی که به دست آورده است نمایندگان خود را به قوه مقننه اعزام دارد. در این صورت، حزب اکثریت در هیچ حوزه انتخابیه ای نخواهد توانست پیروزی قطعی و تام به دست آورد، زیرا حزب اقلیت نیز به نسبت تعداد آرای خود در آن حوزه، نمایندگانی خواهد داشت.

چند اقلیت نسبی در مجلس می‌توانند متحد شوند و دولت ائتلافی تشکیل دهند؛ چنان که در فرانسه مرسوم بود. اشکال عمده این گونه دولت‌ها در این است که افراد متعدد ادعای رهبری می‌کنند. مذاکرات طولانی و رایزنی فراوانی صورت می‌گیرد و در هر تصمیمی تعدیلهای بسیار ضرورت می‌یابد و مسابقه شدید برای پیشرفت نظریات مختلف ایجاد می شود. اعضای دولت ائتلافی همواره درصدد یافتن فرمولهایی برای تلفیق آرای متفاوت و متضادند و به ندرت در آن توفیق حاصل می‌کنند.

در نظام هایی که احزاب و ‌گروه‌های اقلیت به دلایل ساختاری و قانونی از شرکت در حکومت محروم
می‌شوند، در صورت تداوم این وضعیت ممکن است دچار نوعی محرومیت نسبی و سرخوردگی سیاسی شوند که این خود به نظر رابرت گار یکی از عوامل اصلی خشونت و بی ثباتی سیاسی است.^[۱۳۹]

در نقطه مقابل، مخالفان اکثریت نسبی قرار دارند و معتقدند که بهترین ترتیب در حکومت، روش دو حزبی است. زیرا یک حزب، قدرت اتخاذ تصمیم و در نتیجه مسئولیت های ناشی از آن را به عهده خواهد داشت. گذراندن لوایح قانونی از مجالس مقننه و تصویب آن ها تسهیل می شود، وضع سیاسی ثبات بیشتری خواهد

1. 1. ۱- ابوالحمد، عبدالحمید، مبانی علم سیاست، جلد اول، تهران، انتشارات توس، چاپ نهم، ۱۳۸۲، ص۴۰۷ ↑

1. 1. ۲- گارنر، رایان ای. فرهنگ حقوقی بلک، تهران، انتشارات میزان، چاپ هشتم، ۱۳۸۴، ص۱۱۹۷ ↑

1. 1. ۳- ترنبل، جووانا، فرهنگ آکسفورد، تهران، انتشارات بهشید، چاپ دوم، ۱۳۸۶، ص۱۱۰۵ ↑

1. 1. – ابوالحمد، عبدالحمید، پیشین، ۱۳۸۰، ص۲۰۸ ↑

1. 1. ۵- Lapalombars(joseph),weiner(Myron), Political parties and Political development, Princeton- Princeton University press,1996,P.6 ↑

1. 1. Pressure Groups-6 ↑

1. 1. ۷- دوورژه، موریس، مبانی علم سیاست، تهران، انتشارات شرکت سهامی کتاب‌های جیبی، چاپ سوم، ۱۳۵۳، ص۱۷۴ ↑

1. 1. ۸- اسدالله رضائی، کالبد شکافی احزاب سیاسی، تهران، انتشارات آمه، چاپ اول، ۱۳۸۶، ص۱۴ ↑

1. 1. ۹- دوورژه، موریس، جامعه شناسی سیاسی، ترجمه ابوالفضل قاضی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ چهارم، ۱۳۷۶، ص۴۲۷٫ ↑

1. 1. ۱۰- همان، ص ۴۲۷ ↑

1. 1. ۱۱-دوورژه، موریس، احزاب سیاسی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ اول، ۱۳۷۳، ص ۱۲ ↑

1. 1. ۱۲- بوشهری، جعفر، مسائل حقوق اساسی، تهران، انتشارات شرکت سهامی انتشار، چاپ اول، ۱۳۸۴، ص۳۳۲ ↑

1. 1. ۱۳- همان، ص۱۰۶ ↑

1. 1. ۱۴- بشیریه، حسین، آموزش دانش سیاسی، تهران، انتشارات نگاه معاصر، چاپ سوم، ۱۳۸۲، ص۳۸۶ ↑

1. 1. ۱۵- پللو، روبر، شهروند و دولت، ترجمه ابوالفضل قاضی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، ۱۳۷۰، ص۱۱۹ ↑

1. 1. ۱۶- Norton, Philip, commons in Perspective,Oxford, basil Blackwell,1982, p.12 ↑

1. 1. ۱۷- هاشمی، محمد، حقوق اساسی و ساختارهای سیاسی، تهران، انتشارات میزان، چاپ اول، ۱۳۹۰، ص۲۴۵ ↑

1. 1. ۱۸- هریسی نژاد، کمال الدین، حقوق اساسی تطبیقی، تبریز، انتشارات آیدین، چاپ اول، ۱۳۸۷، ص۴۳ ↑

1. 1. ۱۹- عباسی، بیژن، مبانی حقوق اساسی، تهران، انتشارات جنگل، چاپ دوم، ۱۳۸۸، ص ۳۲۰ و ۳۱۹ ↑

1. 1. ۲۰- دوورژه، موریس، رژیم‌های سیاسی، تهران، انتشارات شرکت سهامی کتاب‌های جیبی، چاپ سوم، ۱۳۵۲، ص۹۷-۹۲ ↑

1. 1. ۲۱- عباسی، بیژن، پیشین، ۱۳۸۸، ص۳۱۸ ↑

1. 1. ۲۲- هریسی نژاد، پیشین، ۱۳۸۷، ص۶۰ ↑

1. 1. ۲۳- هاشمی، پیشین، ۱۳۹۰، ص۲۴۷ ↑

1. 1. ۲۴- قاضی، ابوالفضل، حقوق اساسی و نهادهای سیاسی، تهران، انتشارات میزان، چاپ دوازدهم، ۱۳۸۳، ص۴۵۴ ↑

1. 1. ۲۵- عباسی، بیژن، پیشین، ۱۳۸۸، ص۳۲۲ ↑

1. 1. ۲۶- بوشهری، جعفر، حقوق اساسی ، تهران، انتشارات شرکت سهامی انتشار، چاپ اول، ۱۳۸۴، ص۱۱۸ ↑

1. 1. ۲۷- عباسی، بیژن، پیشین، ۱۳۸۸، ص۳۱۷ ↑

1. 1. ۲۸- زارعی، محمد حسین، مطالعه تطبیقی مجالس قانونگذاری، تهران، مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی، چاپ اول، ۱۳۸۴، ص۴۹ ↑

1. 1. ۲۹- یاوری، اسدالله، جزوه نظامهای انتخاباتی، مقطع کارشناسی ارشد، دانشکده حقوق دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۸۷، ص۳۵ ↑

1. 1. ۳۰- مدنی، جلال الدین، حقوق اساسی تطبیقی، تهران، انتشارات گنج دانش، چاپ اول، ۱۳۷۴، ص۵۷ و ۵۶ ↑

1. 1. ۳۱- عباسی، بیژن، پیشین، ۱۳۸۸، ص۳۳۳ ↑

1. 1. ۳۲- اصل ۸۳ قانون اساسی ایتالیا ↑

1. 1. ۳۳- هریسی نژاد، کمال الدین، پیشین، ۱۳۸۷، ص۴۳ ↑

۴- بررسی رابطه بین نوآوری دانشگاهی وگرایش دانشجویان دانشگاه شیراز به یادگیری مادام العمر با واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری

1. 1. بررسی توان نوآوری دانشگاهی در پیش‌بینی مستقیم گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر

1. 1. بررسی توان نوآوری دانشگاهی در پیش‌بینی مستقیم مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری

1. بررسی توان نوآوری دانشگاهی در پیش‌بینی غیر مستقیم گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر با واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری

۱-۵ – سوالات تحقیق :

1. 1. بعد غالب نوآوری دانشگاهی در دانشگاه شیراز کدام است ؟

1. 1. مهارت غالب اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری کدام است ؟

1. 1. گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر به چه میزان است ؟

1. 1. آیا رابطه معناداری بین نوآوری دانشگاهی ، مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر وجود دارد ؟

1. 1. آیا نوآوری دانشگاهی به طور مستقیم پیش‌بینی کننده معنادار نگرش دانشجویان به یادگیری مادام العمر می‌باشد ؟

1. 1. آیا نوآوری دانشگاهی به طور مستقیم پیش‌بینی کننده معنادار مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری می‌باشد ؟

1. آیا نوآوری دانشگاهی به طور غیر مستقیم و با واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری پیش‌بینی کننده معنادار نگرش دانشجویان به یادگیری مادام العمر می‌باشد ؟

۱-۶- تعاریف مفهومی

۱-۶-۱ – نوآوری دانشگاهی

نوآوری دانشگاهی عبارت از پیدایش شیوه ­های نو در حل مسائل گوناگون سازمانی به وسیله گروهی از کارکنان در رشته­ های گوناگون است( طالب بیدختی، ۱۳۸۳). به تعبیردراکر^[۵۵] (۱۹۹۹) از دیدگاه مدیریتی نوآوری دانشگاهی به معنای تغییری است که بعد تازه­ای از عملکرد را خلق می­ کند، ولیکن از دیدگاه سازمانی نوآوری به معنای بهره برداری از ایده جدید است. در واقع به فرایند خلق، توسعه و اجرای یک ایده جدید یا رفتار تازه، نوآوری دانشگاهی گفته می­ شود. باید دانست که نوآوری دانشگاهی می­­­­­تواند به عنوان تغییر سازمانی برای پاسخ به محیط خارجی یا نفوذ بر آن در نظر گرفته شود. کنز(۲۰۰۲) در تعریف خود از نوآوری دانشگاهی بر فرایند آن تأکید کرده و نوآوری دانشگاهی را فرایند گردآوری هرنوع ایده جدید و مفید برای حل مسئله می­خواند و معتقد است که نوآوری شامل شکل گرفتن ایده، پذیرش و اجرای ایده­­های جدید در فرایند، محصولات و خدمات است . ژنگ (۲۰۰۸) نوآوری دانشگاهی را به معنای واگذاری الگوهای قدیمی و مهم­ترین توانایی برای رشد و گسترش سازمان به شمار آورده است. به زغم وی امروزه به طور فزاینده­ای از نوآوری به عنوان یکی از عوامل اصلی حفظ مزیت رقابتی و موفقیت بلند­مدت سازمان در بازارهای رقابتی یاد می­ شود . نوآوری دانشگاهی عبارت از پیدایش شیوه ­های نو در حل مسائل گوناگون سازمانی به وسیله گروهی از کارکنان در رشته­ های گوناگون است (کشاورز ، ۱۳۹۲)

۱-۶-۱-۱- بعد آموزشی

بعد آموزشی نوآوری دانشگاهی ارائه انواع جدیدی از رشته­ ها، مواد آموزشی و طراحی برنامه درسی رشته­ های مختلف ‌می‌باشد. ( فورست بو و همکاران، ۲۰۰۷).

۱-۶-۱-۲- بعد پژوهشی

بعد پژوهشی نوآوری دانشگاهی فراهم آوردن زمینه پژوهش در دانشگاه­ و مؤسسات تحقیقات علمی و همکاری با سایر دانشگاه­ها ‌می‌باشد. ( فورست بو و همکاران، ۲۰۰۷).

۱-۶-۱-۳- بعد سازمانی

بعد سازمانی نوآوری دانشگاهی در برگیرنده راه­های جدید در جهت افزایش انگیزه کارکنان به کار و اساتید به تدریس و امکان دسترسی به پیشرفت تدریجی و مداوم ‌می‌باشد( فورست بو و همکاران، ۲۰۰۷).

۱-۶-۲ -مهارت اعضای هیئت علمی در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه

منظور میزان توانایی اعضای هیئت علمی در اجرا و پیاده سازی روش آموزشی فعال چرخه یادگیری هفت گانه است که این روش خود شامل هفت مرحله مجزا به صورت زیر می‌باشد: (دارابی، ۱۳۹۲)

۱-۶-۲-۱- مرحله استنباط

با توجه به نقش و اهمیت دانش و تجارب پیشین در یادگیری موضوعات و مهارت‌های جدید، هدف این مرحله، پی بردن به دانش پیشین دانشجویان ‌در مورد موضوع جدید می‌باشد، زیرا با این کار امکان یادگیری بیشتر و بهتر دانشجو فراهم می‌شود و از اتلاف وقت به منظور تأکید بر مطالب و مفاهیم تکراری اجتناب می‌شود. (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

۱-۶-۲-۲- مرحله مشارکت

از آن جائی که مشارکت فعال دانشجو در کلاس، امر یادگیری را محقق می‌سازد، در این مرحله، استاد تلاش می‌کند بسته به ماهیت موضوع مورد نظر با شیوه های مختلف، توجه دانشجویان را به درس جلب نماید تا از این طریق یادگیری آن‌ ها را بهبود بخشد. (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

۱-۶-۲-۳- مرحله اکتشاف

هدف این مرحله این است که دانشجویان با راهنمایی و هدایت استاد و با بهره گرفتن از زمان و امکاناتی که در اختیار آن‌ ها قرار داده ‌می‌شود، در انجام آزمایش‌ها و فعالیت‌های مختلف، شرکت نموده و خود به اکتشافاتی ‌در مورد موضوع جدید دست یابند. (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

۱-۶-۲-۴- مرحله توضیح

هدف این مرحله این است که بعد از این‌که دانشجویان در مرحله اکتشاف به اطلاعات و یافته های جدیدی در رابطه با درس دست یافتند، در این مرحله طلاعات و ادراکات خود از مبحث جدید را سازمان‌دهی کرده و به زبان علمی و با بهره گرفتن از واژه های علمی برای کل کلاس، بیان نمایند. (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

۱-۶-۲-۵- مرحله بسط یادگیری

برای این که اطلاعات و یادگیری‎‌های دانشجویان فقط به کلاس و مبحث مورد نظر محدود نشود، در این مرحله استاد با ارائه مسائل و تکالیفی گسترده‌تر، دانشجویان را تشویق می‌کند تا اطلاعات خود را بسط داده و با درک ارتباط آن با زمینه‌ها و مسائل دیگر، بتوانند از این یادگیری‌ها در حیطه‌های دیگر نیز استفاده کنند. (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

۱-۶-۲-۶- مرحله ارزیابی

به منظور تعیین میزان ادراک و یادگیری دانشجویان از مبحث مورد نظر و نیز رفع نقایص و کاستی‌ها، استاد بنا به ماهیت موضوع، با بهره گرفتن از ارزیابی‌های کتبی، شفاهی، کاربردی یا آزمایشگاهی ادراک دانشجویان خود را مورد آزمون قرار می‌دهد. (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

۱-۶-۲-۷- مرحله توسعه یادگیری

هدف این مرحله این است که دانشجویان ارتباط مفاهیم آموخته شده با مسائل، مشکلات، زمینه‌ها و حیطه‌های مختلف زندگی واقعی را دریابند و بتوانند به بهترین نحو از این اطلاعات برای حل مسائل زندگی واقعی استفاده کنند. (ایزن کرفت، ۲۰۰۳).

۱-۶-۳-یادگیری مادام العمر

یادگیری مادام العمر به روز رسانی مستمر و مداوم دانش و مهارت برای گسترش درک چهارچوبی از جهان به منظور رقابت در اقتصاد جهانی مبتنی بر دانش است (هانگ، ۲۰۰۷) در این مطالعه مفهوم یادگیری مادام العمر ویژگی‌هایی چون: خود مدیریتی (مریام و کافرلا، ۱۹۹۹)، خود تنظیمی (زیمرمن و همکاران^[۵۶]، ۱۹۹۶)، یادگیری چگونه آموختن (یونسکو و کمیسیون بین‌المللی آموزش قرن بیست و یک، ۲۰۱۱)، ابتکار و نوآوری (فارست-باو و بوئر، ۲۰۰۷)، قابلیت تصمیم‌گیری (ریزن، ۲۰۰۰؛ دفت، ۲۰۰۵)، قابلیت جمع‌ آوری اطلاعات (کمیته ریاست جمهوری انجمن کتابخانه‌ای آمریکا، ۱۹۸۹) و خود کنترلی (بومیستر و همکاران، ۲۰۰۷) را دارا می‌باشد.

حالت ج) هیجان ها را به گونه ای مناسب و بدون حمله کردن به طرف مقابل بیان کنید. در این حالت مخاطب شما مورد حمله قرار نمی گیرد. اما در عین حال شما هیجان خود را به گونه ای مناسب بیان می کنید این رفتار را رفتار جرئت آمیز یا قاطعانه می‌نامند.

آگاهی از هیجان های دیگران

مؤلفه‌ سوم هوش هیجانی به آگاهی از هیجان های دیگران مربوط می شود، چگونه هیجان های دیگران را درک می‌کنیم؟ افرادی که دارای هوش هیجانی هستند نسبت به هیجان های دیگران فوق العاده حساس، دقیق، و هوشیارند در حالی که افراد فاقد هوش هیجانی کاملاً به هیجان ها و احساسات دیگران بی توجه هستند.

مدیریت هیجان ها

مدیریت هیجان ها، چهارمین مؤلفه‌ هوش هیجانی است، هنگام هجوم بی وقفه سیلاب هیجان ها چه واکنشی نشان می‌دهیم؟ آیا ما هیجان ها را مدیریت می‌کنیم یا این هیجان ها هستند که ما را مدیریت می‌کنند؟ در برخورد با هیجان ها می توان به ۳ صورت عمل کرد:

۱- کاملاً منفعل باشیم هیجان ها به طور کامل بر ما مستولی شوند.

۲- هیجان ها را سرکوب و به شدت از بروز آن ها جلوگیری کنیم.

۳- هیجان ها را مدیریت کنیم.

مدیریت هیجان ها به معنی مدیریت آگاهانه، حاذقانه و خلاقانه آن ها است. مدیریت هیجان ها مستلزم آگاهی از وجود، ظهور، حضور نقش آفرینی آن ها است. به عبارت دیگر، بدون آگاهی از هیجان ها نمی توان به مدیریت آن ها پرداخت. مدیریت هیجان ها صرفاً شامل هیجان های منفی مانند خشم، غم و ناامیدی نیست بلکه هیجان های مثبت از قبیل شادی را نیز در بر می‌گیرد (فاطمی، ۱۳۸۵).

نظریات مطرح شده در حوزه هوش هیجانی

این تعبیر که هیجان‌ها نوعی اطلاعات هستند، کمک کرد تا در سال ۱۹۹۰ ، مفهومی کاملاً پروبال گرفته از هوش هیجانی ظاهر شود. دو روانشناس آمریکایی، پیتر سالووی^[۴] و جان مایر^[۵] اولین کسانی بودند که این اصطلاح را به کار بردند.

نظریه سالووی و مایر براین باور استوار بود که تعداد کمی از مهارت‌های ویژه وجود دارد که در همه آن ها یا دقت مهم است یا کارایی، دقت در شناخت و درک حالات هیجانی خود و دیگران و کارایی در تنظیم، کنترل و استفاده از هیجان ها در رسیدن به اهداف، به نظر سالووی و مایر در هوش هیجانی ۴ جنبه اساسی وجود دارد:

۱- ادراک هیجان‌ها: به توانایی شناخت دقیق درست هیجانات در خود و دیگران و تمیز قائل شدن بین ابراز هیجانات واقعی از هیجانات نادرست و غیرواقعی اشاره دارد.

۲- تنظیم هیجان‌ها: به توانایی تنظیم مؤثر و تعدیل شدت هیجانات و مدیریت آن در خود و دیگران اشاره دارد که این امکان را به فرد می‌دهد که هیجانات منفی را تعادل و ملایم نموده و هیجانات مضر و آسیب زا را به صورتی سازگار و انطباقی تبدیل کند.

۳- شناخت هیجان‌ها: توانایی فهم هیجانات و استفاده سریع و صادقانه، انعطاف پذیری و ابتکاری از هیجانات در موقعیتهای اجتماعی است که در جهت حفظ انگیزه های مثبت برای رسیدن به اهداف به کار می رود.

۴- استفاده از هیجانهاست

نظریه دیگر، نظریه گلمن بود که خیلی سریع تر و فراگیرتر از نظریه سالووی و مایر بود.

توصیف گلمن از هوش هیجانی، که در طول سالها تحول یافته است. چهار زمینه را در بر می‌گیرد. خودآگاهی، خود – مدیریتی، آگاهی و اجتماعی و مدیریت رابطه، او بیست قابلیت مشخص ارائه می‌دهد که در قالب این ۴ زمینه جای می گیرند. برای مثال، زمینه خود – مدیریتی شامل ۶ قابلیت می شود: خود – داری، قابل اعتماد بودن. وظیفه شناسی، سازگاری انگیزه پیشرفت و قابلیت ابتکار و رهبری. (براوبری – گریوز / ترجمه: گنجی. ۱۳۸۴)

تئوری هوش هیجانی گلمن

۱- خودآگاهی به معنای تشخیص احساسات و یافتن واژگانی برای بیان آن ها، و دریافتن پیوند موجود میان افکار، احساسات و واکنش ها، آگاهی بر اینکه در تصمیم گیری فکر یا احساسات غلبه دارد. خودآگاهی همچنین به شکل تشخیص نقاط قوت وسعت خود و دیدن خویش به گونه ای مثبت اما واقع بینانه نیز جلوه گر می شود.

۲- کنترل هیجان‌ها: افزایش تحمل کافی و کنترل خشم / کاهش اهانت / توانایی ابراز خشم به شیوه ای مناسب / و بهتر کنار آمدن با فشار روانی را شامل می شود.

۳- موفقیت در مهار هیجان ها: افزایش احساس مسئولیت / افزایش توانایی تمرکز بر تکلیف در دست انجام و عطف توجه / کاهش تکانشگری و افزایش خویشتن داری.

۴- همدلی: یافتن هیجان ها/ افزایش توانایی درک دیدگاه طرف مقابل و افزایش همدلی و حساسیت نسبت به احساسات دیگران / افزایش توانایی گوش کردن به صحبت های دیگران را در بر می‌گیرد.

۵- حفظ ارتباط ها: افزایش توانایی تجزیه و تحلیل و درک ارتباط ها / بهبود و عملکرد در حل تعارضات و مذاکره بر سر. موضوع های مورد اختلاف / افزایش توانایی در حل مشکلات موجود در ارتباط ها/ افزایش جرئت و مهارت در مراوده با دیگران / افزایش محبوبیت و اجتماعی بودن/ افزایش علاقه و ملاحظه، پیروی از جمع، و هماهنگی با گروه ها. (گلمن، ۱۹۹۵ ، ترجمه: پارسا، ۱۳۸۰)

تئوری هوش هیجانی از دیدگاه بار – اون:

ویون بار – اون، هوش هیجانی را نوعی از هوش غیرشناختی می‌داند که شامل یک دسته از توانایی ها و مهارت‌های اجتماعی و هیجانی است و این توانمندیها فرد را در جهت سازگاری مؤثر با فشارها و موقعیت های دشوار اجتماعی، یاری می رساند. (بار – اون ۱۹۹۰)

از دیدگاه او، هوش هیجانی در طول زمان قابل تغییر و رشد است و می‌تواند با برنامه های ویژه ای این مهارت‌های هیجانی را آموزش داد. ابعاد هوش هیجانی از دیدگاه بار – اون

خودآگاهی هیجانی، قاطعیت، حرمت نفس، خودشکوفایی، استقلال، همدلی، روابط بین فردی، مسئولیت پذیری اجتماعی، حل مسئله، واقعیت سنجی، انعطاف پذیری، تحمل فشار – کنترل تکانه، شادکامی، خوش بینی.

۱- خودآگاهی هیجانی^[۶]

خودآگاهی هیجانی توانایی تشخیص و درک احساسات است. این مؤلفه‌ ها تنها آگاهی از احساسات یک فرد و هیجانات وی نیست بلکه همچنین شامل توانایی تمایز بین آن ها به منظور پی بردن ‌به این امر است که شخصی چه احساسی دارد و چرا این احساس در امر شکل گرفته است و همچنین به منظور پی بردن به آنچه سبب این احساسات است.

۲- قاطعیت^[۷]

قاطعیت توانایی بیان احساسات، عقاید و افکار خود و دفاع از حقوق خود به شیوه ای غیرمخرب است. قاطعیت دارای ۳ بعد است. الف) توانایی بیان احساسات، ب) توانایی بیان آشکار عقاید و افکار خود، ج) توانایی ایستادگی برای احقاق حقوق خود. (بار – اون، ۱۹۹۷)

۳- حرمت ذات^[۸]

حرمت ذات توانایی احترام به خود و پذیرش خود به عنوان شخصی اساساً خوب است. احترام به خود اصولاً قبول و درست داشتن خود و آن گونه که هستیم می‌باشد. پذیرش خود، توانایی پذیرش جنبه‌های مثبت و منفی محدودیت ها و قابلیت های خود است.

۴- خودشکوفایی^[۹]

خودشکوفایی به توانایی شناخت توانمندی‌های بالقوه خود اشاره دارد. این بعد از هوش هیجانی تبیین جستجو برای معنی بخشیدن به زندگی است. خودشکوفایی فرایندی مستمر و پویا برای کسب حداکثر رشد توانایی‌ها و قابلیت‌ها و استعداد ‌ها‌ است.

۵- استقلال^[۱۰]

۲-۲-۱۴- یادگیری های الکترونیکی بر حسب فن آوری مورد استفاده

فن آوری مورد استفاده در آموزش الکترونیکی سبب شده است که اصطلاحات مختلفی وارد این حوزه شود؛ به طور مثال چند اصطلاح را را که همه نوعی یادگیری الکترونیکی هستند معرفی می‌کنیم:

• یادگیری مبتنی بر رایانه^[۲۷]

در این روش، از رایانه ها و ابزار های مرتبط با آن از قبیل لوح فشرده، دی وی دی^[۲۸]، و ویدیو استفاده می شود. در این روش از شبکه اینترنت خبری نیست و نوع اولیه یادگیری الکترونیکی است.

• یادگیری مبتنی بر وب^[۲۹]

این روش یادگیری شبیه روش یادگیری مبتنی بر رایانه است، با این تفاوت که از طریق اتصال به شبکه جهانی، تبادلات بالا انجام می شود.

• یادگیری مبتنی بر اینترانت^[۳۰]

این شیوه با روش یادگیری مبتنی بر وب شباهت هایی دارد و تفاوت آن دو در این است که در روش حاضر به جای شبکه جهانی اینترنت، مبادلات یاد شده از طریق اتصال به شبکه های داخلی سازمان ها و شرکت ها (اینترانت) صورت می‌گیرد(رضوی، ۱۳۸۶، ص۲۳۸).

۲-۲-۱۵- منابع آموزشی مورد استفاده برای یادگیری الکترونیکی

• • مواد متنی دارای فرا پیوند ها که در آن تصویر، مواد گرافیکی و پویا نمایی^[۳۱] وجود دارد.

• • نوارهای ویدیویی که در آن، موضوع درسی، مصاحبه و بحث گروهی وجود دارد.

• • عناصر چند رسانه ای دارای فراپیوند مانند شبیه سازی و نظایر آن.

• • دسترسی همیشگی به پایگاه های اطلاعاتی الکترونیکی، موتورهای جستجو و کتابخانه‌های الکترونیکی.

• دسترسی به موقع و مداوم به مربیان و هدایت کنندگان یادگیری از طریق ارتباط های الکترونیکی(رضوی، ۱۳۸۶، ص۲۴۰).

۲-۲- ۱۶- چند رسانه ای های آموزشی

چند رسانه ای آموزشی هر ترکیبی از متن، گرافیک، صدا، انیمیشن، تصویر های متحرک و ویدیویی است که از طریق رایانه یا سایر تجهییزات الکترونیکی، در اختیار کاربر قرار می‌گیرد(کی نژاد، ۱۳۷۸، ص ۲۵). همچنین مایر^[۳۲] ( ۲۰۰۱) بیان می‌کند یک پیام چند رسانه ای آموزشی، عبارت است از ارتباط، با بهره گرفتن از کلمات و تصاویری که منجر به اشاعه یادگیری می شود( به نقل از عوض زاده ،۱۳۸۴).چند رسانه ای آموزشی ترکیب مهیج سخت افزار و نرم افزار رایانه ای است که به شما اجازه می‌دهد ویدیو، پویا نمایی، صدا، گرافیک و متن را با یکدیگر ترکیب کرده و برنامه آموزشی بسازید که از طریق صفحه نمایش رایانه قابل عرضه باشد. در این صورت، چند رسانه ای تلفیقی از دو یا چند شکل رسانه ای است که برنامه آموزشی را عرضه می‌کند. هدف اصلی از طراحی چند رسانه ای ها، ترکیب ابزارها به بهترین وجه و به منظور برآوردن نیاز های حیطه ای از محتوای خاص با در نظر داشتن توانایی ها و کمبودهای یادگیرندگان، زیر ساخت ها و شرایط نظام مند محیط یادگیری است(سرکار آرانی،۱۳۸۶، به نقل از: امیر خانی ،۱۳۹۲، ص۱۲). از تعاریف ارائه شده در خصوص چند رسانه ای ها، عناصر تشکیل دهنده یک سیستم چند رسانه ای، قابل استنباط است، یک سیستم چند رسانه ای متشکل از عناصر متعددی از جمله الف) نوشتار؛ ب) تصاویر گرافیکی؛ ج) انیمیشن کامپیوتری؛ د)فیلم های ویدیویی دیجیتالی؛ ه) صدا و … می‌باشد، که توسط نرم افزار سازنده با یکدیگر ترکیب می‌شوند(زارعی زوارکی و غریبی، ۱۳۹۱، ص ۵).

۲-۲- ۱۷ – عناصر سیستم های چند رسانه ای

۲-۲-۱۷-۱- متن

در تکنولوژی چند رسانه ای، نوشتار می‌تواند با سایر رسانه ها ترکیب شده و مجموعه ی موفق و نیرومندی برای انتقال اطلاعات به وجود بیاورد(عمادی،۱۳۷۸، ص ۶۱). در یک پروژه چند رسانه ای از متن برای عنوان ها، منوها، پیمایش و بیان محتویات پروژه استفاده می شود(کی نژاد، ۱۳۸۷، ص ۱۱۸).

۲-۲-۱۷-۲- صوت

صوت در تکمیل اثر گذاری تصاویر، فیلم های ویدئویی و انیمیشن های کامپیوتری، روی بیننده؛ نقش مهمی را ایفا می‌کند. تصویر پیام های بسیاری را به مخاطب منتقل می‌کند اما در این انتقال، کمبود یک عنصر کاملاً مشخص و روشن است وآن عنصر صداست؛ در صورت صرف نظر کردن از صوت، آنچه که ارائه می شود مانند فیلم های صامت خواهد بود(عمادی،۱۳۷۸، ص ۱۱۶).

۲-۲-۱۷-۳- تصاویرگرافیکی

تصاویر گرافیکی به دو صورت تصاویر بیت نگاشتی و تصاویر شیءگرا وجود دارند.تصاویر بیت نگاشتی در برگیرنده نقاط خیلی کوچکی بنام پیکسل که ‌بر اساس ماتریس از خطوط نازک غیر چاپی تنظیم شده است. فایل های تصویری شیءگرا (که تصاویر برداری نیز نامیده می‌شوند) با تصاویر بیت نگاشتی متفاوتند بخاطر اینکه آن ها ترکیبی از اشکال هندسی هستند که می توان آن ها را انتخاب کرد، حرکت داد، لایه بندی کرد و حتی دستکاری کرد(بلانگرو جوردن^[۳۳]،۲۰۰۰). تصاویر گرافیکی که شما در درس های خود استفاده می کنید تنها یک هدف را دنبال می‌کند: ارائه اطلاعات پیچیده، به شیوه ای که فهمیدن و.یادگرفتن را تسهیل سازد(عوض زاده ،۱۳۸۴).

۲-۲-۱۷-۴- انیمیشن

در یک پروژه چند رسانه ای می توان کل پروژه یا بخش های مهمتر آن را به حرکت درآورد برای اینکه نمایش خلاصه ای از یک محصول چند رسانه ای بتواندارتباط متقابلی با کاربر برقرار سازد، می توان کل پروژه را به صورت فیلم ساخته و به صورت تصویر متحرک نمایش داد. انیمیشن می‌تواند صفحه رابط کاربر را به محیطی پویا و زنده تبدیل کند. انتقال ها و پویانمایی ها، یکی از ‌آسان‌ترین راه ها برای برای بالا بردن نشاط و شادی در جریان ارائه آموزش به شکل چند رسانه ای می‌باشد(همان منبع).

۲-۲-۱۷-۵- ویدیو

با اجرای کلیپ های ویدیویی خوب، می توان نمایش های زیبایی در پروژه چندرسانه ای ایجاد نمود؛ مسلماًً صوت و تصویر بیش از متن تأثیر گذار خواهد بود. پیش از به کارگیری ویدیو در پروژه چندرسانه ای بهتر است این وسیله و هزینه ها و محدودیت های آن بررسی شود. برای به کارگیری ویدیو ‌در پروژه، ابتدا باید بررسی شود که آیا نیاز به فیلمبرداری جدیدی است یا ویدیو کلیپ های از پیش آماده در دسترس می‌باشد. منابع بسیاری برای فیلم ها و کلیپ های ویدیویی وجود دارد. برای استفاده از این منابع می توان به آرشیو های نگهداری فیلم مراجعه کرد(همان منبع).

۲-۲-۱۸- مزایای استفاده از چند رسانه ای ها در آموزش

چندرسانه ای ها به گسترش دانش در عصر اطلاعات کمک فراوانی می‌کنند. به همین خاطر بازار این نوع رسانه در جهان به سرعت در حال گسترش است. بهره گیری از چند رسانه ای ها در موقعیت های آموزشی دارای مزیت های فراوانی است که برخی از آن ها عبارتند از:

۴-۵-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۲

۴-۶) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۴

۴-۶-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۵

۴-۶-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۷

۴-۶-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۸

۴-۶-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۶۰

۴-۶-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۶۲

۴-۷) نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران بر اساس نتایج ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۴

۴-۷-۱) از دیدگاه مدیران مافوق، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۴

۴-۷-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی)، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۵

۴-۷-۳) از دیدگاه همکاران، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۷

۴-۷-۴) از دیدگاه زیردستان، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۸

۴-۷-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۹

۴-۸) آیا بین دیدگاه مدیران ما فوق، مدیران، همکاران و زیر دستان نسبت به عملکرد مدیر تفاوت وجود دارد؟ ۱۷۱

۱۷۸

مقدمه ۱۷۹

سؤال اصلی ۱۸۰

۵ـ۱ عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۰

۵ـ۱ـ۱ از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۸۰

۵ـ۱ـ۲ از دیدگاه مدیران (خودارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۸۱

۵ـ۱ـ۳ از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۸۱

۵ـ۱ـ۴ از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۸۱

۵ـ۱ـ۵ از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خودارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۸۲

سؤالات فرعی ۱۸۳

۵ـ۲ عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۳

۵ـ۲ـ۱ از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۳

۵ـ۲ـ۲ از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۴

۵ـ۲ـ۳ از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۵

۵ـ۲ـ۴ از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۶

۵ـ۲ـ۵ از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۶

۵ـ۳ عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۷

۵ـ۳ـ۱ از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۸

۵ـ۳ـ۲ از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۹

۵ـ۳ـ۳ از دیدگاه همکاران، عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۹

۵ـ۳ـ۴ از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۰

۵ـ۳ـ۵ از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۱

۵ـ۴ عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۲

۵ـ۴ـ۱ از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۲

۵ـ۴ـ۲ از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۳

۵ـ۴ـ۳ از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۴

۵ـ۴ـ۴ از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۵

۵ـ۴ـ۵ از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۶

۵ـ۵ عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۷

۵ـ۵ـ۱ از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۷

۵ـ۵ـ۲ از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۸

۵ـ۵ـ۳ از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۹

۵ـ۵ـ۴ از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۲۰۰

۵ـ۵ـ۵ از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۲۰۰