۵- دسته پنجم از اهداف، شامل تدریس مهارت­ های آمادگی حرفه­ای و شغلی به دانشجویان^[۲۱]‌می‌باشد که کارلوس (۲۰۱۲) به آن به عنوان توانایی دانشجویان برای کار با دیگران به صورت سازنده اشاره می‌کند و در واقع این دسته از اهداف را به عنوان مهارت­ های مدیریتی تلقی می­ کند (رجائی­ زاده، ۱۳۹۲). ۶- دسته ششم از اهداف، شامل تدریس مهارت­ های رشد شخصی به دانشجویان^[۲۲] است که شامل توسعه تعهد به ارزش­های فردی وشخصی، توسعه احترام به دیگران و توسعه تفکر ‌در مورد خود ‌می‌باشد (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳).

صرف نظر از هدف تدریس؛ در فرایند تدریس، دانش معلمان شکل ‌می‌گیرد، این دانش شامل اندوخته شخصی معلمان از اطلاعات، مهارت ­ها، استراتژی­ها و تجارب مربوط به دوران پیش و ضمن خدمت آنان ‌می‌باشد (فایوز^[۲۳]، ۲۰۰۳). صاحب‌نظران تعاریف متعددی از دانش ارائه داده ­اند از جمله نوناکو و تیس^[۲۴](۲۰۰۱)، دانش را توانایی واکنش نشان دادن به موقعیت­های واقعی و انجام دادن کارها به جای صحبت کردن (صرف) درمورد آن­ها تعریف ‌می‌کنند. در واقع دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات قاعده­مند، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی و بینش تخصصی است که چارچوبی را برای ارزیابی و به هم پیوستن تجربیات و اطلاعات جدید فراهم می­ کند. دانش در ذهن متخصصان شکل ‌می‌گیرد و توسعه می­یابد. در سازمان­ها دانش نه تنها در اسناد و مدارک که در تجربیات، تلاش­ها، فرایندها و جریانات روزمره سازمان هم وجود دارد ( داونپورت و پروساک^[۲۵]، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر^[۲۶]، ۲۰۰۳، ص ۵). جنکس^[۲۷] (۲۰۰۸) دانش را به عنوان اطلاعات زمینه­ای تعریف می­ کند وی بیان می­ کند که دانش، قابلیت بشر است که می ­تواند کسب شود و از طریق یادگیری گسترش یابد ( سین و وایلد^[۲۸]، ۲۰۱۴). اطلاعات جریانی از پیام­هاست در حالی که دانش به وسیله جریانی از اطلاعات، تأکید بر تعهد و اعتقادات دارنده آن ایجاد شده و سازمان­دهی می­ شود این تعریف بر جنبه اساسی دانش که مربوط به عمل انسان است تأکید می­ کند (نوناکا^[۲۹]، ۱۹۹۴). دانش یک منبع مهم سازمانی است که مزیت رقابتی پایداری را برای یک اقتصاد پویا و رقابتی فراهم می­ کند ( داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸؛ فوس و پیدرسن^[۳۰]، ۲۰۰۲؛ ؛ اسپیندر و گرانت^[۳۱]، ۱۹۹۶؛ گرانت، ۱۹۹۶). کینگ^[۳۲] (۲۰۰۹) نیز دانش را به صورت باور فردی قابل توجیه تعریف می­ کند. در واقع این دانش از اذهان افراد سرچشمه گرفته و توسط آن­ها به کار برده می­ شود (الوانی، ناطق و فراحی، ۱۳۸۶). به طور کلی دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی، بینش تخصصی ( داونپورت و پروساک، ۲۰۰۰ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳)، و مهارت­ هایی (فایوز، ۲۰۰۳) است که از فرایند­ها و تجربیات روزمره (داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص ۵) حاصل می­ شود و در زندگی افراد کاربرد دارد (الوانی و همکاران، ۱۳۸۶) و دانش به عنوان توانایی بشر، هم کسب کردنی است و هم از طریق یادگیری قابلیت گسترش یافتن را دارد (جنکس، ۲۰۰۸ به نقل از سین و وایلد، ۲۰۱۴). در زمینه دانش میشرا و کهلر ^[۳۳](۲۰۰۶)، به چارچوب دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه^[۳۴]، اشاره کرده و بیان ‌می‌کنند که این چهارچوب شامل سه نوع دانش­های محتوایی^[۳۵]، تربیتی^[۳۶]و فناورانه^[۳۷] در تدریس و یادگیری دانشجویان ‌می‌باشد.

دانش محتوایی یا دانش موضوعی یعنی تخصص در زمینه دروس، که مستلزم کسب دانش محتوایی معمول(عمومی)، (شولمن، ۱۹۸۶) و دانش محتوایی تخصصی ‌می‌باشد (بال، تیمز و فیلپس^[۳۸]، ۲۰۰۸). دانش عمومی مثلا در ریاضیات شامل دانش ریاضی مورد نیاز در همه حرفه­ ها و مشاغل مربوط به ریاضیات می­ شود (هیل، بال و شیلینگ^[۳۹]، ۲۰۰۸) و دانش تخصصی شامل دانش ریاضی خاص که فقط برای تدریس ریاضیات لازم است ‌می‌باشد (بال و همکاران، ۲۰۰۸). دانش تربیتی نیز به معنای آگاهی از روش­ها و استراتژی­ های تدریس و یادگیری بوده و شامل توانایی طراحی، اجرا و ارزیابی دستورالعمل­هایی است که به نیازهای دانش ­آموزان پاسخ می­دهد (الشهری^[۴۰]، ۲۰۱۲). سومین نوع دانش، دانش فناورانه نامیده می­ شود که این نوع دانش به معنی درک مفهومی و عملی از فناوری اطلاعات و چگونگی استفاده صحیح از آن، در زمینه ­های مختلف، ‌می‌باشد ( هریس، میشرا و کهلر^[۴۱]، ۲۰۰۹) .

در دوره­ای که مضاعف شدن تولید علم و دانش به کمتر از پنج سال رسیده، مسئله اساسی به نام انفجار اطلاعات، تحولی عظیم و واقعیتی غیر قابل انکار است، نقش محوری دانشگاه­ها و نظام آموزش عالی در شکل­ گیری و رهبری این تحولات، انکارناپدیر است (سبحانی نژاد و افشار، ۱۳۸۸). در واقع دانشکده ­ها و دانشگاه­ها باید به گونه ­ای مدیریت و رهبری شوند که نوآوری به عنوان یک فرهنگ و بخش طبیعی فعالیت­های روزانه درآمده و به عنوان دانش افزوده برای همه اعضای هیئت علمی و دانشکده مطرح شود (شرفی، ۱۳۸۷). نوآوری دانشگاهی^[۴۲] به معنی چگونگی ‌پاسخ‌گویی‌ و واکنش و تجزیه و تحلیل آموزش عالی به نیروهای نوآور و ‌پاسخ‌گویی‌ ‌به این نیازها ‌بر اساس تغییر در آینده ‌می‌باشد (کریستنس و ارینگ^[۴۳]، ۲۰۱۱). لو و چن^[۴۴] (۲۰۱۰) نوآوری دانشگاه را شامل تغییر در ساختار و فرایند­های یک سازمان و مؤسسه‌ دانسته ­اند که در جهت به­ کارگیری مفاهیم جدید مدیریتی­، و انجام عملیاتی مانند به کارگیری کارگروه­های متخصص در تولید، مدیریت زنجیره تامین یا سیستم­های مدیریت کیفیت حرکت می­ کند تعریف کرده ­اند. دانشگاه نوآور و کارآفرین در واقع شامل نوآورنه­ترین، جالب توجه­ترین و موفق­ترین نمونه کارهایی که دانشگاه­ها و دانشکده ­ها در سراسر کشور به منظور ترویج نوآوری انجام می­ دهند (دفترمدیریت نوآوری وتوسعه اقتصادی کارآفرینی با همکاری و مشاوره: شورای ملی مشورتی درنوآوری و کارآفرینی^[۴۵]، ۲۰۱۳) به تعبیردراکر^[۴۶](۱۹۹۹) از نظر علم مدیریت نوآوری دانشگاهی به معنای تغییری است که بعد تازه­ای از عملکرد را خلق می­ کند. و از نظر سازمانی نوآوری به معنی استفاده از یک ایده جدید است؛ در واقع به فرایند خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید نوآوری دانشگاهی گفته می­ شود. به طور کلی ‌می‌توان نوآوری دانشگاهی ‌بر اساس مجموع تعاریف نویسندگان ذکر شده به صورت تغییر ساختار و فرایندهای یک سازمان (لو و چن، ۲۰۱۰) در جهت ‌پاسخ‌گویی‌ به نیازهای نیروهای نوآور، ‌بر اساس تغییرات در آینده (کریستنس و ارینگ، ۲۰۱۱) از طریق خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید (دراکر، ۱۹۹۹) تعریف کرد.

محتوا وروش باید همتراز استانداردهای سنجش و اندازه گیری برای ارزشیابی از فرایند آموزش باشد. تکنولوژی ابزاری با ارزش را به چنین سیستم یادگیری برای نظارت بر ترویج هم گرایی به عموم دانش آموزان ارائه می‌دهد. فناوری آموزشی می‌تواند یاددهی- یادگیری را از محدودیت های برنامه درسی خطی برهاند، بین یادگیری در مدرسه و خارج از مدرسه، خانه و مکان های دوردست پلی بزند و پایه و اساسی برای مفهوم یادگیری برای زیستن با هم و در کنار هم، فراهم سازد. بیشترین چالش تلفیق فناوری در مدارس و کلاس‌های درس مربوط به نیروی انسانی است، نه فن آوری. اساساً هدف آن کمک به معلمان در تلفیق و به کارگیری این ماشین ها به عنوان ابزاری در خدمت تدریس است . هنگامی که زمینه یادگیری فراهم شد آموزش می‌تواند با ارائه مفهوم یا مهارت جدید آغاز شود. تجربه نشان می‌دهد که فناوری آموزشی در برانگیختن تعامل و تضعیف انفعال نقش مهمی دارد لازمه­ی تلفیق مؤثر فناوری آموزشی در مدارس ، تحول و دگرگونی فرهنگ مدرسه است . شاید بتوان فناوری آموزشی را کاتالیزوری در نظر گرفت که شیوه های تفکر ‌در مورد یاددهی – یادگیری را فعال می‌کند و موجب تغییر در کلاس‌های درس می شود. برای پاسخ گویی نیازهای مطرح شده ، تلفیق فناوری آموزشی با آموزش ضرورتی انکار ناپذیر است( دانیل لوساد^[۸] و همکاران ،۲۰۱۰ ).

این دیدگاه فقط ‌در مورد کمک به دانش آموزان در کار کردن با رایانه نیست بلکه چگونگی ثبت و ذخیره سازی و پردازش و ارائه­ اطلاعات به شکل تعاملی ، معلمان و دانش آموزان را قادر می‌سازد تا به بررسی مدل‌ها بپردازند ، به طور مؤثر با دیگران ارتباط برقرار کنند و اطلاعات را به طور مکرر در اختیار مخاطبان مختلف قرار دهند . معلم با بهره گرفتن از فناوری آموزشی کارهای دانش آموزان را برای تمرکز در جنبه‌های مورد نظر و استفاده بهینه­ از زمان و منابع سازماندهی می‌کند . دانش آموزان می‌توانند از فناوری آموزشی برای پیدا کردن پاسخ صحیح سؤالها ، متناسب با موضوع درس استفاده کنند، دانش آموزان می‌توانند برای ذخیره کردن و ارزیابی و بهبود کار و تکالیف ، از ابزار فناوری آموزشی استفاده کنند . معلم باید ارتباط بین کاربرد فناوری آموزشی و هدف تدریس و تأثیر آن بر کاربردهای روزمره را برای دانش آموزان روشن کند (کرسلی ،۱۳۸۶).

معلمان در حمایت از یادگیری دانش آموزان خود، منابع موتورهای جستجو ، شبکه های اجتماعی وایمیل را در اختیار دانش آموزان قرار می‌دهند. معلمان به کمک دانش آموزان با تولید چند رسانه ای ها ووب به تولید وخلق دانش می پردازند وبه دانش آموزان قدرت می‌دهند وب ها را ارزیابی ونقدکنند تا صحت ‌و سودمندی آن را خود کشف نمایند.معلم ماهر در استفاده از فناوری آموزشی دانش آموزان را تشویق به اشتراک گذاشتن اطلاعات ومنابع ودانش تولیدی خود برای حمایت وتوسعه یادگیری همسالان می کند این اشتراک گذاری یکی از روش های انعطاف پذیری در بهبود فرایند یادگیری پیوسته ‌و مداوم است؛معلمان با کمک فناوری آموزشی آموزش فرایند محور را به ارمغان می آورندکه دانش آموزان در آن محور یادگیری وعمل هستند وباعث تعمیق دانش وتوسعه حرفه ای در آن ها می‌گردد. ظرفیت و قابلیت فناوری آموزشی به گونه ای است که برای هر دانش آموز، با هر میزان توانایی مورد استفاده قرار می‌گیرد.مهارت ها وصلاحیت هایی که معلمان در رابطه با فناوری آموزشی کسب می نمایند.فناوری آموزشی را به مثابه مجموعه ای از ابزار برای فراگیران در نظر می‌گیرد که پس از تسلط بر نکات فنی، تکالیف و فعلیت های آموزشی را به شکلی جالب تر و لذت بخش تر ارائه نمایند.معلمان می دانند فناوری آموزشی به جای تأکید بریاد آوری کوتاه مدت مطالب، تأکید بر فرصت های تعمیق دانش دارد( عبادی ، ۱۳۸۵).

معلمان از طریق آن لاین بودن در شبکه، اتاق فکری را برای به اشتراک گذاشتن دانش وتجربه ‌و نوعی مهارت آموزی مشارکتی در محیط مجازی به ارمغان می آورند . فناوری آموزشی از طریق درگیر کردن دانش آموزان در کار جمعی مشترک، یک کلاس درس را به محیطی جامع با دایره شمول وسیع تر تبدیل می‌کند.معلم در این میان نقش میانجی یا تسهیل کننده ‌را پیدا خواهد کردکه توجه خود را به پویایی اجتماعی والگوهای تعامل معطوف داشته تا بتواند پیشرفت تک تک فراگیران را تحت نظارت خود داشته باشد واز طریق یادگیری مشارکتی وتعامل گروهی فرایند آموزش را ارتقا بخشد (کرسلی ،۱۳۸۶).

۲-۵:محتوای دیجیتال^[۹]

انواع متن مانند مقاله، کتاب و اخبار، انواع صدا مانند موسیقى، مکالمات وخواندن، انواع تصویر مانند عکس، انواع فایل های حرکتى مانند ویدئو و انیمیشن و انواع فایل های کامپیوتری برخى از اشکال اطلاعات هستند. اطلاعات گذرا، محتوا نامیده نمی شوند بلکه هنگامی که اطلاعات خام، شکلى قابل استفاده پیدا کند و دارای یک یا چند هدف باشد، به محتوا تبدیل می‌گردد. محتوا به صورت سنتی(محتواى غیردیجیتال^[۱۰]) عامل حفظ و بقای صنایع خلاق و نوآوری مانند صنعت، فیلم، تبلیغات و غیره بوده است. زمانی که محتواهاى مرتبط ولى ناپیوسته با قالب هاى متفاوت به وسیله فناورى دیجیتال ترکیب شده و به صورت یک محتواى پیوسته و یکپارچه در قالب یک چندرسانه اى تولید شوند، به آن محتواى دیجیتال اطلاق مى گردد.به بیان دیگر تلفیق محتوا و فناوری دیجیتال، محتوای دیجیتال گفته می شود. ارزش محتوا بر مبنای سودمندی، شناسایى علامت تجاری و بى مانندی آن است. محتوای دیجیتال را میتوان اطلاعات ، داده، رسانه یا دارایی های فکری نیز اطلاق کرد که بر این اساس انواع آن، به صورت های محتوای ارزشمند، صفحات وب و بارگیری رایگان هستند. مدارک الکترونیکی شامل دامنه گسترد های از سی دی،دی وی دی، گزار شها و محتواهای قابل دسترسی از ناشرانی مانند مجلات و نسخه های ا لکترونیکی است. یکی از مهمترین و پرهزینه ترین مراحل یک پروژه چندرسانه ای، تهیه محتوای پروژه است که زمان و هزینه لازم در این مرحله باید به دقت بررسی و در نظر گرفته شود. در برنامه ریزی پروژه باید بادقت قالب و کیفیت محتوای پروژه و داده ها مشخص شود. تبدیل قالب و ویرایش، از جمله کارهای وقتگیر پروژه است(آلن^[۱۱] ترجمه کاهانی و باقری، ۱۳۸۵).

۲-۶: ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات در رویکرد یاددهی- یادگیری

1. 1. الهام، غلام حسین، و برهانی، محسن، ‌درآمدی بر حقوق جزای عمومی(واکنش دربرابر جرم)، چاپ اول، نشر میزان، پاییز ۱۳۹۲٫

1. 1. امینی،محمد، ضمانت احتیاطی در قانون اقدامات تأمینی و تربیتی، تهران،، تابان،چاپ اول،۱۳۴۶٫

1. 1. آنسل مارک،دفاع اجتماعی، ترجمه علی حسین، نجفی ابرند آبادی، و محمد آشوری، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ سوم،۱۳۷۵٫

1. 1. بابایی،محمد،علی،جرم شناسی بالینی،چاپ دوم،انتشارات میزان، تهران،۱۳۹۰٫

1. 1. بسامی،مسعود، تعدد اعتباری در رویه ی قضایی و دکترین، چاپ اول، انتشارات خرسندی، ۱۳۹۳٫

1. 1. بولک برنارد، کیفر شناسی،علی حسین، نجفی ابرندآبادی،انتشارات مجد، تهران۱۳۸۷٫

1. 1. پاک نهاد، امیر، سیاست جنایی ریسک مدار،انتشارات میزان،تهران،۱۳۸۸٫

1. 1. پیمانی،ضیا الدین، بررسی تاریخی تطبیقی قاعده تعدد جرم،، انتشارات معاونت پژوهشی مجتمع آموزشی عالی قم، چاپ اول، سال۱۳۷۴٫

1. 1. پیناتل،ژان،جرم شناسی، برگردان:رضا علوی، چاپ هشتم،امیر کبیر، تهران، ۱۳۴۵ .

1. 1. دهخدا،علی اکبر، لغت نامه، جلد چهارم، چاپ اول، مؤسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، بهار ۱۳۷۳٫

1. 1. شام بیاتی، هوشنگ، حقوق جزای عمومی، جلد دوم، انتشارات ژوبین، چاپ ششم، سال ۱۳۷۵٫

1. 1. شمعی، محمد، درآمدی بر جرم انگاری و جرم زدایی، انتشارات جنگل، چاپ اول،۱۳۹۲٫

1. 1. شیروانی، علی، ترجمه و تبیین شرح لمعه،جلد سیزدهم،انتشارات دارالعلم،چاپ دوم، قم ۱۳۸۱

1. 1. صانعی، پرویز، حقوق جزای عمومی، جلد دوم، انتشارات گنج دانش، چاپ ششم، سال ۱۳۷۴

1. 1. صانعی، پرویز، حقوق جزای عمومی،انتشارات طرح نو،چاپ اول، تهران، ۱۳۸۲

1. 1. صدارت، علی، حقوق جزا و جرم شناسی، چاپ نخست، کانون معرفت،تهران،۱۳۴۰٫

1. 1. صلاحی،جاوید، کیفر شناسی، چاپ دوم، تهران، دانشگاه ملی ایران،۱۳۵۴٫

1. 1. 1. صفاری ، علی، کیفر شناسی و توجیه کیفر، علوم جنایی ( گزیده مقالات آموزشی برای ارتقاء دانش دست اندر کاران مبارزه با مواد مخدر)، قم انتشارات سلسبیل، چاپ اول، جلد دوم، ۱۳۸۴ص۱۱۵٫

   

1. 1. طاهری، سمانه، سیاست کیفری سخت گیرانه، چاپ اول، نشر میزان، زمستان۱۳۹۲٫

1. 1. طاهری نسب، سید یزداله، تعدد و تکرار جرم در حقوق جزا، چاپ اول، دانشور، تهران،۱۳۸۱٫

1. 1. علی آبادی، عبدالحسین،حقوق جنایی،جلد اول، بانک ملی ایران، ۱۳۵۳٫

1. 1. غلامی،حسین،تکرار جرم(بررسی حقوقی-جرم شناختی)،انتشارات میزان،سال۱۳۸۲٫

1. 1. -قاسمی، ناصر،اقدامات تأمینی در حقوق کیفری ایران،چاپ اول، نشر میزان، تهران ۱۳۷۴٫

1. 1. کی نیا،مهدی، روانشناسی جنایی،چاپ اول، رشد، تهران،۱۳۷۴٫

1. 1. معین، محمد، فرهنگ فارسی، جلد اول، مؤسسه انتشارات امیر کبیر، تهران، ۱۳۸۰٫

1. 1. نجفی ابرندآبادی، علی حسین، هاشم بیگی، حمید، دانشنامه جرم شناسی، چاپ اول ، تهران، انتشارات دانشگاه شهید بهشتی،۱۳۷۷٫

1. 1. نجفی ابرندآبادی، علی حسین، درباره تحولات جرم شناسی، دیباچه در:مگوایر: مایک و دیگران، دانشنامه جرم شناسی آکسفورد،ترجمه حمید رضا ملک محمدی، تهران، میزان،۱۳۸۹٫

1. ـــــــــــــــــ، کیفر شناسی نو درآمدی بر سیاست جنایی مدیریتی خطرمدار، مجموعه مقالات تازه های علوم جنایی،۱۳۸۸٫

نوربها، رضا، زمینه حقوق جزای عمومی، ناشر:کانون وکلای دادگستری، چاپ دوم، تهران،.۱۳۷۵ -۲۸

1. 1. ــــــــــــــــ، زمینه حقوق جزای عمومی، گنج دانش، چاپ چهاردهم، تهران،۱۳۸۴٫

1. 1. ـــــــــــــــــ، زمینه حقوق جزای عمومی، چاپ دوازدهم، نشر دادآفرین،۱۳۸۴٫

1. 1. ــــــــــــــ،زمینه جرم شناسی، گنج دانش، چاپ نخست، تهران،۱۳۸۷٫

1. 1. نیاز پور، امیر حسن،توافقی شدن آیین دادرسی کیفری، چاپ اول، نشر میزان، بهار۱۳۹۰٫

1. ــــــــــــــــ، بزه کاری به عادت از علت شناسی تا پیشگیری، فکرسازان، چاپ نخست، تهران،۱۳۸۷.

مقالات

1. 1. ابراهیمی، شهرام،بازپروری عادلانه مجرمان، مجله آموزه های حقوق کیفری، مشهد، دانشگاه علوم اسلامی رضوی،شماره سوم،بهار و تابستان ۱۳۹۱٫

1. 1. جعفری،مجتبی، تعدد جرم وآثار آن در قانون مجازات اسلامی مصوب۱۳۹۲، مجله پژوهش حقوق کیفری، سال دوم، شماره پنجم،زمستان۱۳۹۲٫

1. 1. جوان جعفری، عبدالرضا، ساداتی،سید محمد جواد،سزا گرایی در فلسفه کیفر، پژوهشنامه جقوق کیفری،سال سوم، شماره اول،بهار و تابستان ۱۳۹۱٫

1. 1. رایجیان اصلی، مهرداد، تحلیل مقررات تعدد جرم و دشواری های آن، ‌فصل‌نامه دیدگاه های حقوقی،شماره بیست و هشتم و نهم،سال۱۳۸۲٫

1. 1. عباسی، اصغر، نقدی بر مقررات تعدد جرم در قانون مجازات اسلامی ۱۳۹۲،‌فصل‌نامه تعالی حقوق،دوره جدید، شماره ۷٫

1. 1. ـــــــــــــــ، مجازات مرتکب تعدد جرم از منظر قانون مجازات اسلامی۱۳۹۲، ماهنامه دادرسی، شماره۱۰۹، سال نوزدهم، فروردین و اردیبهشت ۱۳۹۴٫

1. 1. عبد الهی، افشین؛ بهرامی، هیمن، توجه به حالت خطرناک برای مدیریت و کنترل بزه کاری، تعالی حقوق،سال چهارم، شماره سیزدهم و چهاردهم، مهر،آبان، آذر، دی۱۳۹۰٫

1. 1. غلامی، حسین، سیاست کیفری سخت گیرانه، ‌فصل‌نامه دانش انتظامی، شماره۲۷، زمستان ۱۳۸۴٫

1. 1. ‌فرجی‌ها، محمد؛ عابدی نژاد مهرآبادی، زهرا، سنجش و مدیریت خطر مرتکبان سرقت در نظام کیفری ایران، ‌فصل‌نامه دانش انتظامی، سال چهاردهم،شماره اول، بهار ۱۳۹۱٫

1. 1. قربانیان، ناصر، فلسفه مجازات، مجله فلسفه و کلام:نقد و نظر، شماره پانزدهم و شانزدهم، تابستان و پاییز۱۳۷۷٫

1. 1. قیاسی،جلال الدین، بررسی وحدت یا تعدد جرم در حالت تعدد نتیجه،فقه و حقوق، سال پنجم، شماره بیست،بهار۱۳۸۸٫

1. 1. نیاز پور ، امیر حسن،نقش بزه دیده در چگونگی پاسخ دهی به بزه کاران ، مجله تحقیقات حقوقی ،شماره ۵۷،بهار ۱۳۹۱٫

1. 1. کلانتری، کیومرث، افق های اعمال کیفر در تعدد مادی جرم(افعال مختلف، عناوین متفاوت) با تأکید بر حقوق ایران و مصر، مجله تحقیقات حقوقی، ‌فصل‌نامه پؤوهشی، انتشارات دانشگاه شهید بهشتی. شماره ۵۶، زمستان۱۳۹۰٫

1. 1. مهرا، نسرین،تحولات کیفر در پرتو مکاتب کیفری و جرم شناختی،مجله مطالعات حقوقی دانشگاه شیراز، دوره اول، شماره سوم، زمستان ۱۳۸۸٫

1. 1. نیاز پور، امیر حسن، بررسی جرم شناسانه ماده۳۸ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲، آموزه های حقوق کیفری، شماره هفت، بهار و تابستان۱۳۹۳٫

1. یزدیان جعفری، جعفر، نقدی بر ناتوان سازی گزینشی به عنوان روشی برای پیشگیری کیفری، حقوق جزا و جرم شناسی، شماره یک، بهار و تابستان۱۳۹۱٫

پایان نامه ها

1. 1. ایزدی، عبداله، مطالعه تطبیقی راهبردهای اصلاح و درمان ایران و کانادا، پایان نامه برای اخذ درجه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز، داانشکده حقوق و علوم سیاسی،۱۳۹۰٫

1. 1. حسینی، سید محمد،تعدد مادی در جرایم تعزیری در قانون مجازات اسلامی ۱۳۹۲، پایان نامه برای اخذ درجه کارشناسی ارشد،دانشگاه شیراز، دانشکده حقوق و علوم سیاسی، شهریور ۱۳۹۲٫

۴- فقدان واکنش جدی جامعه­ ملل و تصور این سازمان در مقابل اقدامات تجاوز کارانه کشورها.

در این خصوص ‌می‌توان به بی تفاوتی جامعه­ ملل در قبال تجاوز ژاپن به چین و تجاوز ایتالیا به حبشه اشاره کرد که این اقدامات بدون اعمال ضمانت اجراهای مندرج در میثاق بدون واکنش مؤثر و به موقع جامعه­ ملل به فراموشی سپرده شدند .

۵- وضعیت آلمان و نقض مقررات مربوط به تحدید تسلیحات – سرباز زدن آلمان از تادیه غرامت جنگ و اشغال نواحی ممنوع به نحو مؤثری موجب تضعیف جامعه ملل گردید.

سیاست خارجی آلمان پس از قبضه­ی قدرت توسط آدولف هیتلر در ۳۰ ژانویه ۱۹۳۳ وخیمترین و مستقیم ترین خطر برای دنیا بود. هیتلر از اجرای مقررات پیمان ورسای سر باز زد و تا سال ۱۹۳۹ توانست قسمتی از تعهدات خود را در قبال متفقین ملغی سازد . نیت هیتلر را ‌می‌توان در « سیاست توسعه ارضی متکی به زور » خلاصه کرد.^[۴۷]

دیدگاه انتقام جویانه آلمان از جنگ جهانی اول و ایده تسلط بر قاره با وسایلی از قبیل بهره برداری از اصل ملیت ها ، فشار اقتصادی بر دولت های کوچک ،اقدام تبلیغاتی به منظور پریشان نمودن افکار عمومی و ایجاد ناامیدی در دشمن به علاوه ضعف جامعه­ ملل چشم انداز فریبنده ای برای آلمان در خصوص توسعه ارضی بود .^[۴۸]

۶- وضعیت ایتالیا و تشابه اصول اساسی با آلمان در جهت توسل به زور – ایتالیا در نقشه های زور مدارانه­ی خود به آلمان اتکا داشت و در این راستا راه نیل به اهداف خود را نیز پیش‌بینی کرده بود .^[۴۹]

۷- ضعف در عبارت میثاق جامعه ملل اگر چه پاره ای از کشورها معتقد بودند که موسسین جامعه ملل به بهترین وجه سیستم امنیت جمعی را پیش‌بینی کرده بودند و این عدم تفاهم لازم میان اعضا بود که به شکست جامعه­ ملل انجامید .

لیکن کشورهایی نیز بودند که نارسایی عبارات میثاق را علت شکست جامعه ملل می‌دانستند این نارسایی ها در قسمت بررسی مواد میثاق که قبلا بدان اشاره شده بود و در تحلیل مواد ۱۰ و ۱۹ تشرع شده اند همان گونه که بیان گردید تلاش هایی برای رفع این نارسایی ها در قالب پروتکل ژنو و پیمان بریان – کلوگ صورت گرفت مضافا کمیته ای برای اصلاح مواد میثاق تشکیل گردید حتی پیشنهاد شد که همکاری مشترک بین کشورهای عضو پیمان بریان کلوگ و معاهده ریودژانیرو و کشورهای عضو جامعه ی ملل ایجاد شود لیکن اقدام به تشکیل کمیته فوق که با تأخیر زیاد صورت گرفته بود نتوانست از بروز جنگ جهانی دوم جلوگیری کند

ب : بررسی مواد میثاق جامعه ی ملل

اصول پایه ای مندرج در میثاق که جامعه ی ملل بر اساس این اصول پایه ریزی شده بود عبارت بود از :

۱­ – تقلیل تسلیحات نظامی ( ماده ۸ میثاق )

۲­- سیستم امنیت جمعی علیه متجاوز( مواد ۱۰ و ۱۶ میثاق )

۳- حل مسالمت آمیز اختلافات بین‌المللی ( مواد ۱۲ و ۱۵ و ۱۷ میثاق )

۴- ایجاد تغییرات لازم در زمان صلح ( ماده ۱۹ میثاق )

بر اساس مواد میثاق توسل به زور در ۴ مورد غیر قانونی شناخته شده بود :

۱­- در صورتی که قبلا به راه های مسالمت آمیز حل اختلافات مراجعه نشده باشد ( ماده ۱۲ بند ۱ )

۲- در صورتی که از تاریخ رأی‌ داوری یا مرجع قضایی یا تعمیم شورا هنوز سه ماه نگذشته باشد ( ماده ۱۲ بند ۱ )

۳- در صورتی که علیه دولت موافق با تصمیمات داوری یا رسیدگی قضایی یا شورای جامعه جنگی آغاز شود ( ماده ۱۳ بند ۴ )

۴- در صورتی که جنگ توسط دولت غیر عضو جامعه ملل علیه دولت عضو آن آغاز شده باشد ( ماده ۱۷ بندهای ۲ و ۳ )^[۵۰]

اول – ماده ۱۰ میثاق

ماده ۱۰ میثاق در صورت بروز اختلافات و درگیری بین کشورها آن ها را به خویشتن داری و رجوع به حل مسالمت­آمیز اختلافات بین‌المللی دعوت می­کرد و از آن ها می­خواست که تمامیت ارضی و استقلال سیاسی یکدیگر را محترم بشمارند .

ماده ۱۰ میثاق مقرر می داشت :

« اعضای جامعه­ ملل متعهد می نمایند که تمامیت ارضی و استقلال سیاسی کنونی تمامی اعضای جامعه را محترم شمرده و از هر گونه تجاوز خارجی آن را محفوظ بدارند در واقع چنین تجاوز یا تهدید یا خطر چنین تجاوزی ، هیئت اجرائیه وسایلی را تهیه خواهد کرد که اجرای این تعهد را تامین می کند ».

پاره ای از حقوق دانان معتقدند که ماده ۱۰ میثاق صرفا در بر گیرنده یک تعهد اخلاقی برای جلوگیری کشورها از توسل به زور بوده است .^[۵۱] همچنین ابهام این ماده از نارسایی هایی بود که در میثاق مشاهده می­شد زیرا مشخص نبود که منظور از تمامیت ارضی و استقلال سیاسی کشورها چیست که باید از تعرض مصون نگه داشته بودند به علاوه ماده ۱۰ میثاق در تناقض با مواد دیگری از میثاق منجمله ماده ی ۱۵ بود .^[۵۲] بند ۷ ماده ی ۱۵ با عبارتی آشکار تحت شرایطی جنگ را برای نیل به هدفی خاص مجاز می‌دانست . در این بند آمده بود که در صورت نبودن اتفاق آرا در شورای جامعه ی ملل ، اعضای جامعه حق خواهند داشت که برای حفظ حق و عدالت هر اقدامی که لازم می دانند انجام دهند . از جمله نتایجی که این بند می‌توانست به همراه داشته باشد آزادی توسل به زور می‌دانستند در صورتی که در ماده ۱۰ کشورها متعهد به خودداری از توسل به زور شده بودند . هر چند فکر تدوین مقرراتی در ذهن تنظیم کنندگان میثاق ‌در مورد ممنوعیت توسل به زور وجود داشت ولی به جهت آن که اساسا جنگ یا وسیله نهایی برای حل و فصل خصومت دولت ها بود لذا به طور صریح و مشخص ممنوعیت توسل به زور مورد پذیرش واقع نگردید .

فرض کلی در زمان حیات جامعه ی ملل این بود که جنگ هنوز حق دولت دارای حاکمیت بود اگر چه امضا کنندگان میثاق ملزم به حل مسالمت آمیز اختلافات شده بودند .^[۵۳]از سوی دیگر قدرت و اختیارات شورای جامعه­ ملل در اعمال ضمانت اجراهای مندرج در ماده ۱۶ به صراحت بیان نشده بود .

دوم – ماده ۱۹ میثاق

ثبات ارضی از اهدافی بود که سعی داشت در میثاق بدان جامه­ی عمل پوشیده شود. لکن از آن جا که چنین ثباتی از مرزها ، پاره­ای منافع را از کشورهای سلطه طلب می­گرفت لذا تدابیری اندیشیده شد که مرزها قطعی شناخته نشوند و ضمانت ها برای ثبات مرزها متزلزل گردد. ^[۵۴]نمایندگان پاره ای کشورها از جمله انگلستان ^[۵۵]حمایت علیه تجاوز خارجی را که قرار بود در میثاق درج شود مورد مخالفت قرار داده و تقاضای حذف آن را کردند. مصالحه­ای که سرانجام حاصل گردید ایرادات انگلیس را به حساب آورد و با این که تضمین حذف نشد ولی دامنه برد آن محدود گردید.^[۵۶] بدین ترتیب توسل به زور به عنوان امری قابل تفسیر و نه ممنوع شناخته شد, ‌به این معنا که چنانچه کشوری متوسل به زور می­شد به او به عنوان مسئول اقدامی غیر قانونی برخورد نمی­شد و تفاسیر متعددی می­توانست از سوی چنین کشوری ارائه شود ، لذا ثبات مرزها دستخوش ابهام و تزلزل گردید. هیئت نمایندگی انگلستان حتی ‌به این امر بسنده نکرد و مایل بود که ابهام در خصوص ثبات مرزها سنگین تر گردد. حتی امکان تجدید نظر در وضع اراضی پیش ­بینی شود . لذا ماده ۱۹ میثاق تدوین گشت و به شورای جامعه­ ملل این اختیار داده شد که تصمیماتی در خصوص تصحیح مرزها و نقل و انتقال سرزمین ها بگیرد.^[۵۷]

ماده ۱۹ میثاق مقرر می‌دارد :

« مجلس عمومی می ­تواند گاهگاهی اعضای جامعه را دعوت نماید تا عهدنامه هایی را که غیرقابل اجرا ‌شده‌اند و همچنین در اوضاع بین‌المللی که ادامه ی آن موجب خطر برای صلح عمومی دنیا‌ است تجدید نظر نمایید ».

ج) اعطای نقش فعال به جامعه ‌در مورد بازتوانی بزهکاران

۲-۲- ۲-۲- پیشگیری وضعی

ماده ۲۶ قطعنامه شماره ۱۳/۲۰۰۲ سازمان ملل متحد، دولت ها و جامعه مدنی را مکلف می‌کند که از طریق زیر از توسعه برنامه های پیشگیری وضعی از جرم حمایت کنند:

• • اصلاح طراحی محیطی؛

• • اعمال روش های مناسب نظارتی سازگار با حریم خصوصی افراد؛

• • سختتر کردن آماج جرم، بدون لطمه به کیفیت محیط یا محدود کردن حق دسترسی به فضاهای عمومی؛

• • اجرای راهبردهایی برای پیشگیری از بزه دیدگی مکرر.

۲-۳- اﻧﻮاع ﭘﯿﺸﮕﯿﺮی جدید از ﺟﺮم

با توجه به رویکرد کلی مقابله با جرائمی که در دهه های اخیر شاهد تحولات شگرفی نیز بوده است، می‌توان دو گزینه را پیش رو قرار داد که عبارتند از: اقدامات کیفری و غیرکیفری. در زمینه اقدامات کیفری سعی می‌شود از طریق جرم انگاری هنجارشکنی‌ها و سوء استفاده های جدید و یا تجدید نظر در قوانین کیفری گذشته، ارعاب پذیری مؤثری دربارۀ مجرمان بالقوه یا مکرر صورت می‌گیرد که ‌به این ترتیب، از ارتکاب جرم باز داشته شوند (نیازپور، ۱۳۸۲: ۱۲۴). اما رویکرد دوم که در بستر جرم شناسی تبلور یافته و با الهام از علوم دیگر نظیر پزشکی، روانشناسی، جامعه شناسی پدید آمده، اتخاذ تدابیر پیشگیرانه را در دستور کار خود قرار داده است. در این زمینه، تاکنون الگوهای مختلفی در عرصۀ جرم شناسی پیشگیرانه ارائه شده و مورد آزمون قرار گرفته است.

پیشگیری مضیق به دو بخش تقسیم می‌شود: پیشگیری اجتماعی^[۲۱] و پیشگیری وضعی^[۲۲]

در پیشگیری اجتماعی علل و عوامل جرم زا اعم از اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، وراثتی و … مورد بررسی و تحقیق قرار می‌گیرد و هدف، جلوگیری از بروز فکر و تصمیم مجرمانه در ذهن افراد است. (میرخلیلی، ۱۳۸۸ :۳۵) اما در پیشگیری وضعی با تغییر موقعیت‌ها و فرصت‌های بزهکارانه ارتکاب جرم را دشوار یا ناممکن نموده و یا در مواردی از تحریک و ایجاد انگیزه مجرمانه جلوگیری نماید. (میرخلیلی، ۱۳۸۸ :.۳۵) هدف پیشگیری وضعی به هم زدن وضعیت ماقبل بزهکاری و یا انجام اقداماتی در آن وضعیت است که این اقدامات، دو جهت‌گیری عمده دارند: کاهش وضعیت‌های ارتکاب جرم و بالابردن هزینه ارتکاب جرم. (نجفی ابرندابادی، ۱۳۸۳: ۷۵۱)

۲-۳- ۱-پیشگیری اجتماعی

در طول تاریخ زندگی انسان در کره زمین، جوامع بشری در برخورد با نقض هنجارهای اجتماعی، واکنش‌های مختلفی داشته‌‌اند. رفتارهایی که الزام آور بوده و مورد حمایت شدید جامعه هستند، معمولاً با ضمانت اجرای مجازات شناخته می‌شوند. (میرخلیلی، ۱۳۸۸ :۱۸)

با وجود اجرای شدید مجازات‌ها در سطح دادگاه ها، نرخ بزهکاری نسبتاً بالا است. حال که سرکوب کیفری نتوانسته جرم را تا حد قابل تحمل در بیاورد، بدین معنی است که نظام کیفری شکست خورده است و پیشگیری بایستی توسط نهادهای دیگری دنبال گردد. از طرف دیگر، سرکوب، شأن حقوق کیفری است و طبعاً این امر بسیار پرهزینه است و می‌توان گفت که دستگاه کیفری بودجه زیادی را به خود جذب می‌کند ولی چیزی که اهمیت دارد، آن است که بازده و تولید این دستگاه، با هزینه آن، متناسب نیست. مجازات‌های شدید نه تنها منجر به کاهش تعداد مجرمین و تنبیه و عبرت آموزی آن‌ ها نشده است بلکه اسباب تجری بزهکاران را نیز فراهم ‌کرده‌است. (نجفی ابرندآبادی، ۱۳۸۳: ۱۲۳۵) ‌بنابرین‏ دولت‌ها به پیشگیری غیرکیفری روی آورده‌اند. گرایش به پیشگیری غیرکیفری، به سبب ترویج اندیشه‌ها و نگرش‌هایی است که می‌توان آن‌ ها را نگرش‌های بشردوستانه و انسان مدارانه به ویژه در دهه های اخیر دانست.

طبق بند الف ماده یک لایحه پیشگیری از وقوع جرم، پیشگیری اجتماعی عبارت است از

تدابیر و روش‌های آموزشی، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی دولت، نهادها و سازمان‌های غیر دولتی و مردم نهاد در زمینه سالم سازی محیط اجتماعی و محیط فیزیکی برای حذف یا کاهش عوامل اجتماعی وقوع جرم.

مرکز بین‌المللی پیشگیری از جرم، موضع پیشگیری اجتماعی از جرم را ‌به این نحو تعریف ‌کرده‌است:

«هر چیزی که بزهکاری، خشونت و ناامنی را از طریق هدف‏گیری موفقیت آمیز علل شناخته شده جرم (از طریق علمی) کاهش دهد». (محمد نسل، الف ۱۳۸۷: ۵۵)

پیشگیری اجتماعی از جرم، وابستگی ژرفی بر تحقیقات و مطالعات جامعه شناختی، روان شناختی و جرم شناسی جدید دارد و هدف آن کشف علل، تغییر رفتار و نگرش انسان‌ها در برابر شکل گیری جرم، چگونگی وقوع آن، مقابله و مصونیت سازی افراد است؛ ‌بنابرین‏ لازمه وصول به چنین هدفی در مرحله اول نیازمند اعتماد شهروندان به نهادهای مربوط، از جمله به پلیس و سپس تعامل (به مفهوم دوسویه آن) پلیس و مردم است. (رجبی پور، ۱۳۸۲: ۲۱)

در میان تعاریف متنوع از پیشگیری اجتماعی، با دقت نظر می‌توان تعریف زیر را به دست داد: «پیشگیری اجتماعی از جرم، مجموعه اقدامات و تدابیری است که هدف آن حذف یا کاهش خطر عوامل اجتماعی و اقتصادی و محیطی جرم است». (محمد نسل، الف ۱۳۸۷: ۵۱)

هدف پیشگیری اجتماعی از جرم، ایجاد هماهنگی میان نهادهای مربوط در زمینه مقابله با عوامل اجتماعی جرم، از قبیل نابرابری در بهره‏مندی از فرصت‌ها و امکانات، فقر، بیکاری، ترک تحصیل، طلاق و غیره، تلاش برای تحکیم بنیان خانواده، برنامه‏ ریزی در زمینه بهداشت روان و سلامت جنسی به ویژه در خصوص نوجوانان و جوانان، کوشش برای ایجاد محیط مساعد به منظور رشد فضایل اخلاقی و تقویت باورهای دینی، کمک به تأسیس و تقویت نهادهای غیردولتی، انجمن‌ها و تشکل‌های مردمی در زمینه پیشگیری از جرم و توسعه فرهنگ پیشگیری مشارکتی و جلب مشارکت مردم برای سرمایه گذاری در این امر است.

پیشگیری اجتماعی در جرم شناسی دو نوع است: «پیشگیری اجتماعی جامعه مدار و پیشگیری اجتماعی رشدمدار». منظور از «پیشگیری جامعه مدار» یعنی اگر در محیط، عوامل جرم زا حاکم بود، آن‌ ها را خنثی سازیم و منظور از «پیشگیری رشدمدار»، یعنی اگر طفل به هر دلیل از خود مظاهر بزهکاری نشان داد با مداخله زودرس بر وی و محیط پیرامون او جلوی مزمن شدن بزهکاری را در آینده بگیریم. (نجفی ابرندآبادی، ۱۳۷۸: ۱۲۳۳) پیش فرض اصلی رویکرد پیشگیرانه اجتماعی به جرم این است که انحرافات اجتماعی به طور اعم و جرم به معنای نقض قانون به طور اخص، ریشه در محیط اجتماعی پیرامون فرد کج رو دارد و قبل از هر اقدامی باید این نکته را مورد توجه قرار دارد که چه عوامل اجتماعی باعث می‌شود فرد به ورطه کج روی و انحراف بیفتد. در این رویکرد، به جرم به عنوان یک واقعیت اجتماعی نگریسته می‌شود که ریشه در واقعیت‌های اجتماعی دیگری دارد. پیشگیری اجتماعی بر مبنای علت شناسی استوار است که نظر به حذف یا خنثی کردن عواملی دارد که در تکوین جرم مؤثرند. (ستار، ۸۶-۱۳۸۵: ۱۴۷) ‌بنابرین‏، پیشگیری اجتماعی درصدد است تا با انجام برنامه های اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، رفاهی و نظایر آن ها و درمان نارسایی‌های اجتماعی و بالا بردن ارزش‌های اجتماعی و اخلاقی مانع ارتکاب جرم گردد.

نکته اساسی در این نوع از پیشگیری، تخصص و اندیشه مضاعف است. زیرا به جهت گستردگی و پیچیدگی موضوع، ممکن است به رغم سرمایه گذاری‌های هنگفت و کلان، نتیجه مورد نظر در کاهش جرم حاصل نیاید. (فهیمی، ۱۳۸۹: ۸۵)