الیس از ۱۹۵۹ به طور موفقیت آمیز REBT را در گروه ها مورد استفاده قرار داده است و مدعی است که آن از درمان انفرادی موثرتر است. کاربرد آن در ‌گروه‌های کودک و نوجوان در متون سه دهه قبل توضیح داده شده است .(الکین،۱۹۸۳)

۲-۲۵٫ ملاحظات عمومی در گروه در مانی با کودکان و نوجوانان

۲-۲۵-۱٫ مزیت ها

گروه درمانی با کودکان و نوجوانان به علت مزیت های عمده اش نسبت به درمان انفرادی، روش رایجی است. چندین نویسنده از جمله مشهورترین آن ها یا لوم (۱۹۹۴) عوامل درمانی خاصی را که در گروه وجود دارند. شناسایی کرده‌اند. کری و کری^۱[۴۳](۱۹۹۷) ‌به این عوامل به عنوان نیروهای خاص در گروه که مولد تغییرات سازنده است، اشاره دارند. عمومیت^۲[۴۴]یکی از این عوامل قدرتمند است و در گروه ها مورد استفاده است. به طوری که هنگامی که کودکان و نوجوانان می فهمند که اعضای دیگر گروه در بعضی از مشکلات آن ها شریک اند، به آن ها کمک می‌کند که در این تلاش، کمتر احساس انزوا کنند. ‌به این ترتیب آن ها در گروه درمانی می‌توانند حمایت بالایی برای یکدیگر فراهم کنند. کودکان و نوجوانی که قبلاً پیشرفت هایی برای غلبه بر مشکلاتشان داشته اند (مثل طلاق والدین یا مرگ یکی از عزیزان) می‌توانند برای کسانی که هنوز درگیر رنج هستند، امید و القا فراهم کنند. یکی دیگر از مزیت های گروه درمانی این است که کودکان و نوجوانان از دیگر اعضای گروه باز خورد می گیرند در حالی که در درمان انفرادی فقط با بازخوردهای متخصص مواجه می‌شوند. گرفتن و دادن بازخورد به اعضا کمک می‌کند تا اثراتی را که بروی یکدیگر دارند، درک کنند و راجع به چیزی که ‌در مورد سبک بین فردی می خواهند تغییر دهند، تصمیم گیری کنند(کری و کری، ۱۹۹۷، به نقل از الیس و برنارد، ۲۰۰۶).

کودکان و نوجوانان در گروه ها سرمشق گیری^۱[۴۵]را نه فقط توسط درمانگر بلکه به وسیله دیگر همسالانشان مشاهده می‌کنند. همچنین سر مشق گیری میزان مشارکت و افشاسازی که در گروه رخ می‌دهد را افزایش می‌دهد. هنگامی که یکی از اعضای گروه به صورت گشوده تر رفتار می‌کند دیگر اعضا هم گشوده می‌شوند . مزیت دیگر گروه ها در این است که آن ها می‌توانند علاوه بر مقاصد ساختار یافته به شکل آموزشی هم عمل کنند. مثلاً در گروهی که هر دو جنس حضور دارند. فرصتی است که به کودکان و نوجوانان چیزهایی ‌در مورد جنس مخالف می آموزند. به علاوه گروه ها می‌توانند منبع دانش محیطی مدرسه باشند به طوری که ‌در مورد جنبه‌های متنوع مدرسه(کلاس. مدرسه و…) یاد بگیرند. به علاوه گروه ها محیط امنی برای رشد اعضا هستند. این نوع محیط به آن ها اجازه تغییر جنبه‌های مختلف رفتارشان را برای آزمایش رفتارهای جدید و دریافت باز خوردهای سازنده از رهبر و همسالان گروه را می‌دهد.

بخصوص گروه درمانی باکودکان و نوجوانان مزیت مهم دیگری هم نسبت به درمان انفرادی دارد و آن این است که به درمانگر اجازه مشاهده اعضای گروه را در ارتباط متقابل می‌دهد. این فرصتی است برای درمانگر تا اطلاعات مهم راجع به سبک ها و مهارت های بین فردی اعضای گروه کسب کند که نسبت به خود گزارشی کودکان و نوجوانان در درمان‌های فردی کمک کننده تر و صحیح تر است. مشاهده مستقیم گروه رهبر را قادر می‌سازد تا هر اختلافی را میان آنچه فرد گزارش می هد و آنچه را که واقعاً انجام می‌دهد، گزارش دهد.

۲-۲۶٫ برخی ویژگی‌های متمایز ‌گروه‌های REBT

گروه درمانی REBT با کودکان و نوجوانان همانند درمان فردی بیشتر آموزشی روانی^۲[۴۶]است تا انگیز شی. رهبر گروه فقط اعضای گروه را تحریک نمی کند بلکه دانش و اطلاعاتی در اختیار آن ها قرار می هد تا به آن ها در رسیدن به اهداف کمک کند. به عبارتی این اهداف برای اطلاع دادن و آموزش اعضای گروه ‌در مورد به کارکردی طرحواره های شناختی فعلی است و آموزش راهبردها برای چالش فعال با آن ها و کارکردن روی تحول پاسخ های رفتاری و مؤثر مقتضی تر همراه ‌با شناخت های سالمتر است.

REBT پیشنهاد می‌کند که در گروه صرف نظر از ریشه ی آشفتگی های هیجانی، روی باورهای غیر منطقی و فرایندهای شناختی که مبنای این هیجانات هستند، تأکید می شود. به علت قالب گروهی، همسالان به اعضای گروه کمک می‌کنند تا به آسانی باورهای غیر منطقی و طرحواره های شناختی را که موجب حفظ آشفتگی شده است، شناسایی کنند. چرا که همسالان نسبت به بزرگسالان بهتر می‌توانند در درک شناخت های اساسی که موجب هیجانات تجربه شده ناسالم همسالانشان شده است، کمک کننده باشند.

در این گروه کودکان و نوجوانان تجربیات را مرور، سپس به طور مفصل شرح می‌دهند تا به تغییر مستقیم شناخت هایی که موجب تغییر رفتاری و هیجانی می‌شوند، منجر می شود. گروه REBT به دنبال افزایش دانش افراد ‌در مورد علت هیجانات و رفتارهای مخرب است (کری، به نقل از الیس و برنارد، ۲۰۰۶)

۲-۲۷٫ راهنمایی های عمومی برای تشکیل ‌گروه‌های REBT

انتخاب افراد برای حضور در گروه، به خصوص در REBT که گروه مهمی با اهداف خیلی خاص است، جنبه مهمی از گروه درمانی است. الیس و برنارد پیشنهاد می‌کنند که رهبر گروه قبل از شروع گروه(در ‌گروه‌های بسته) و پیوستن اعضای جدید به گروه(در ‌گروه‌های باز) جلسه مقدماتی با اعضای بالقوه داشته باشد. هدف اصلی جلسه مقدماتی این است که آیا اهداف اعضای بالقوه با اهداف گروه هماهنگ است. همچنین ملاقات اولیه فرصتی را برای مصاحبه با رهبر گروه برای نوجوانان فراهم می‌کند. به طوری که در این فرصت آن ها می‌توانند سئوالاتی را بپرسند که برای شرکت آن ها در گروه کمک کند. هنگام سرند کردن برای ‌گروه‌های کودک و نوجوان مهم است که هم والدین و هم کودکان و نوجوانان در جلسه مقدماتی شرکت کنند و در این جلسه به رازداری، اهداف کودکان و نوجوانان برای شرکت در گروه و هر سئوالی که دارند، بپردازند. درمانگر قبل از جلسه مقدماتی باید اطمینان پیدا کند که اعضای بالقوه معیارهای محرومیت از گروه را دریافت نمی کنند. معیارهای محرومیتی دارند که از هر گروه تماماً به گروه ، رهبر و اهدافش بستگی دارد. اغلب ‌گروه‌های REBT معیارهای محرومیتی دارند که از هر گروه دیگری سخت تر است. ابتدا رهبران، اعضای بالقوه ای که ‌روان‌پریش، خودکشی گرایانه، دارای آسیب مغزی اند یا ضد اجتماع اند را حذف می‌کنند. به علاوه افرادی را که تمایل کمی به صحبت دارند یا خاموش اند را از گروه حذف می‌کند. چرا که نه برای خود و نه برای دیگران سودی ندارند. یک معیار مهم و خاص محرومیت در گروه REBT بی میلی به انجام تکلیف درمانی است.

اسکینر، طلایه دار رفتارگرایی به هر امر معطوف به رویداد های روانی (افکار یا احساسات) به عنوان توجیهات رفتار می‌نگرد. او ترجیح می‌دهد که تنها به متغیر های محرک و پاسخ تکیه کند . نظریه پردازان دیگری متغیرهای محرک و پاسخ را مورد تأکید قرار داده، اما خصوصاً در برخورد با رویداد های درونی، گامی فراتر از اسکینر برداشته اند (ساراسون،۱۳۹۰).

از نظر ولپی رفتار اضطرابی هر نوع عادت پایدار از رفتار ناسازگار است که در ارگانیسمی که از نظر فیزیولوژیکی طبیعی است، از راه یادگیری حاصل می شود . اضطراب جزء سازنده معمولی و یا هسته ای رفتار نوروتیک به شمار می‌آید . اضطراب نا مطبوع است و فرد از انجام فعالیت های روزمره باز می‌دارد و یا او را به سوی رفتاری محدود تر و سازگارتر سوق می‌دهد (شفیع آبادی و ناصری،۱۳۸۷) .

رفتار درمانگران اضطراب های دوره کودکی را نیز واکنشی می‌دانند که بر اساس قوانین یادگیری قابل توجیه است. این دیدگاه به مشکلات رفتاری مرتبط با اضطراب کودکان به منزله الگوهایی از پاسخ های نامناسب نگریسته می‌شود که احتمالا در ارتباط با شرایط محرک های بیزار کننده آموخته می‌شوند و به علت آن که در زمینه کمک فرد برای اجتناب از پیامد هایی نامطلوب کارایی دارند، حفظ می‌شوند. ‌بنابرین‏ در صورتی که کودک از موقعیت اضطراب‌آور، اجتناب نکند و پاسخ های نا مناسبش را بازداری کند، می‌تواند با این شرایط مواجه شده و بفهمد که خطری او را تهدید نمی‌کند (ساراسون،۱۳۹۰).

۲-۱-۴-۳٫ دیدگاه شناختی

دالرد و میلر از پیشگامان یادگیری شناختی، مفاهیم شناختی را برای توصیف رفتار ناسازگار به عنوان نقطه اتصال تجارب ناخوشایند زندگی و اختلالات اضطرابی به کار می‌برند. آنان باور دارند که باید پاسخ های اکتسابی خود آگاه فرد را به عنوان زمینه‌های واکنش های اضطرابی فرد مورد توجه قرار داد. با وجودی که دالرد و میلر ترجیح می‌دهند که رفتار را بر حسب عادات و یادگیری توصیف کنند، اما بر حل تعارضات شناختی فرد نیز تأکید دارند (شولتس،۱۳۸۷).

روش بازسازی شناختی زائیده درمان عقلانی – عاطفی الیس است که توجه مراجع را به سوی افکار غیر واقعی فرا می‌خواند، افکاری که مایه های رفتار غیر انطباقی وی هستند . درمانگر مراجعان را یاری می‌دهند تا انتظار ها و باور های غیر منطقی خود را بررسی کرده و در نگرش به زندگی خود طرق منطقی تری را تشکیل دهند . به عنوان مثال اغلب مبتلایان به اضطراب، دنیای بیرون را به شدت آسیب‌رسان در ذهن دارند و وقتی قرار است به تنهایی با این دنیای متخاصم مواجه شوند، شدیداً هیجانی می‌شوند . طی جلسات درمان عقلانی، عاطفی، ضمن شناسایی افکار و باور های غلط مراجعین، باور های غیر منطقی و درست جایگزین آن ها می‌گردد (بارلو،۲۰۰۷).

۲-۱-۴-۴٫ دیدگاه بین فردی

سالیوان (۱۹۸۳) با اشاره به مبتلایان به اضطراب، شخصیت بی کفایت افرادی که درماندگی را از مدل‌های والدینی آموخته اند و نیاز به شخص قوی تری برای تصمیم گیری دارند را توصیف کرد. در ادامه لری (۱۹۹۱) چرخه بین فردی را رشد داد که رفتار بین فردی را از نرمال به سمت نابهنجار توصیف ‌کرده‌است. وی توضیح داد که مبتلایان به اختلالات اضطرابی، به وسیله انطباق اعتماد در سطوح سازگارتر از عملکرد و به وسیله وابستگی درمانده در سطوح پاتولوژیک تر مشخص می‌شوند (میلون،۲۰۰۹).

فرمولاسیون بین فردی در توسعه شخصیت مبتلایان به اضطراب بر بیش حمایتگری، توجه بیش از حد، مراقبت بیش از حد والدین و یاس فعالانه از خودمختاری به عنوان شاهراه رشدی اصلی تأکید می‌کند. نوزادان درمانده هستند و کاملاً به مراقبینشان برای حمایت و تغذیه وابسته هستند. در طول اولین ماه های زندگی، کودکان به شخصی که برای آن‌ ها تغذیه فراهم می آورد و منابع مضر تحریک را حذف می‌کنند، همچون گلی در باغ، وابسته می‌شوند. با پرورش به طورمناسب، بیشتر کودکان یک دلبستگی به مراقبینشان شکل می‌دهند، از جمله ظرفیت اصلی برای اعتماد و احساسی که دنیا جای امنی است که می‌تواند نیازهای اساسی زیستی و هیجانی را فراهم نماید. در نهایت به عنوان کودکان نوپا، آن ها شروع به توسعه سازمان مستفل خود می‌کنند از جمله کنجکاوی درباره محیط پیرامون شان. همان‌ طور که خزیدن را می آموزند شروع به گشت و گذار برای کشف محیط پیرامونشان می‌کنند و از مراقبین به عنوان پایه امنی که آن ها می‌توانند برای حفاظت و اطمینان به وی رجوع کنند استفاده می‌کنند. همان‌ طور که به طور طبیعی قدرت تقویتی کنجکاوی نگه داشته می شود، کودکان شروع به توسعه پتانسیل های بالقوه خودشان می‌کنند. در نهایت، کودکان با قدرت والدینشان چالش می‌کنند و بدترین کلمه در دنیا که والدین دوست ندارند بشنوند را می آموزند: “نه” (کیلن و شوک،۲۰۱۲).

با این حال برخی از والدین هرگز به کودکان خود اجازه رشد مستقل را نمی‌دهند و به جای اینکه کنجکاوی و ظهور استعدادها که به طور طبیعی رخ می‌دهند را تسهیل کنند، نیازها و عادت‌های کودکشان را فراهم می‌کنند، طبیعت ویژه ریتم های زیستی و خلق و خوی شان را حفظ می‌کنند و به طور مداوم آسایش آن ها را به رخ می‌کشند. در حقیقت، آن ها نیاز به کشف جهان را با آوردن جهان پیش کودک جایگزین می‌کنند. چنین کودکانی اغلب ناز پرورده هستند و هیچ دلیلی برای اینکه مهارتهایشان را فراتر از این دنیای کوچکی که برایشان ساخته شده ارتقا دهند وجود ندارد. در واقع افزایش پیچیدگی که با رسش روانشناختی مراحل رشدی بهنجار همراه است، شکست می‌خورد. حتی صحبت کردن ممکن است با تأخیر باشد. خوشبختانه برخی از کودکان سرانجام از این شیوه بی اعتمادی ضمنی در حمایت منزجر می‌شوند و به طور موفقیت آمیزی هویت خودشان را از طریق نوعی جدایی یا شورش رشد می‌دهند. اما دیگر کودکان ترجیح می‌دهند در این دنیای کوچک و امن باقی بمانند و از آسیب به دور باشند. در مراحل رشدی بعدی، زمانی که کودک باید این دنیای کوچک را ترک گوید و به تنهایی با دنیای واقعی مواجه شود، اضطراب شدیدی را تجربه می‌کند، چرا که ابزار مقابله با این دنیای بزرگ و آسیب‌رسان را ندارد. این گونه است که تظاهراتی از قبیل اضطراب جدایی رخ می‌کند (میلون،۲۰۰۹).

۲-۲٫ موضع‌گیری‌های نظری درخصوص افسردگی کودکان

افسردگی از زمان‌های بسیار دور در نوشته ها آمده و توصیف‌هایی از آن چه که ما امروزه تحت عنوان اختلالات خلقی می‌خوانیم در بسیاری از مدارک طبی قدیم وجود دارد. داستان عهد عتیق شاه سئول و داستان خودکشسی آژاکس در هومر هر دو سندرم افسردگی را توصیف کرده‌اند. حدود ۴۵۰ سال قبل از میلاد، بقراط صطلاح مانی و ملانکولی را برای توصیف اختلالات روانی به کار برد (ساپینگتون،۱۳۸۹).

نکته ای که در اینجا باید مورد بررسی قرار گیرد این است که در نکاح موقت یا متعه که زن و مرد ، زن و شوهر هستند اشکالی برای پذیرش فرزند برای سرپرستی وجود دارد یا خیر؟

در پاسخ ‌به این سؤال می توان گفت در نکاح موقت خانواده دوام و ثبات چندانی ندارد و با بذل مدت و یا انقضای آن رابطه زوجیت منحل و خانواده به آسانی از هم پاشیده می شود، ‌بنابرین‏ زمینه مناسبی برای سرپرستی فراهم نمی شود و در چنین وضعی محیط اطمینان بخشی برای حمایت از فرزند تحت سرپرستی به وجود نخواهد آمد. (امامی، ۱۳۷۹: ۳۸) و از طرف دیگر هم با توجه به اینکه قانون گذار در قانون جدید در ماده ۲۰ اشاره به وقوع طلاق بین سرپرستان ‌کرده‌است. از این مورد هم می توان استنباط کرد که منظور زن و شوهر در نکاح دایم است.

در تبصره ۵ ماده ۵ مقرر شده «در مواردی که زن و شوهر درخواست کننده سرپرستی باشند، درخواست باید به طور مشترک از طرف آنان تنظیم و ارائه گردد» زیرا در سرپرستی اراده زن و شوهر اهمیت دارد و به خاطر جلوگیری از برخوردهای نامناسب احتمالی که ممکن است در سایه عدم رضایت احتمالی زن یا شوهر بر روابط کلی خانواده پس از به عهده گرفتن سرپرستی به وجود آید و نیز به خاطر اینکه زن و شوهر هر دو وظایف خود را مانند والدین اصلی انجام دهند توافق زوجین غیر قابل انکار است و به همین دلیل قانون گذار از باب تأکید این را مورد اشاره قرار داده است (شاهنگی، ۱۳۸۵: ۷ )

۲-۲-۱-۲ فرزنددار بودن یا نبودن

همان طور که در بالا گفته شده طبق قانون قدیم فقط زن و شوهری که فرزند نداشتند می توانستند تقاضای سرپرستی کنند یعنی متقاضیان سرپرستی فقط یک گروه را دربر می گرفت و آن هم زن و شوهر بدون فرزند، اما قانون گذار ما در قانون جدید علاوه بر اینکه به تبعیت از قانون قدیم زن و شوهران فاقد فرزند را دارای امتیاز سرپرست شدن دانسته در یک اقدامی تازه دست به تحول دیگری در زمینه سرپرستی زده است و در بند ب ماده ۵ به «زن و شوهر دارای فرزند هم اجازه به عهده گرفتن سرپرستی کودکان و نوجوانان بی سرپرست و بدسرپرست را داده است» که این حرکت قانون گذار را می توان از نکات مثبت قانون جدید و موجب گسترش خانواده های فرزندپذیر دانست، در نتیجه بر طبق قانون جدید هم زن و شوهر بدون فرزند و هم زن و شوهر دارای فرزند این اختیار به آن ها داده شده است که متقاضی سرپرستی باشند. بر طبق ماده ۵ قانون حمایت از کودکان و نوجوانان بی سرپرست و بدسرپرست ‌گروه‌های زیر می‌توانند متقاضی سرپرستی باشند:

«الف- زن و شوهری که پنج سال از تاریخ ازدواجشان گذشته باشد و از این ازدواج صاحب فرزند نشده باشند مشروط بر اینکه حداقل یکی از آنان بیش از سی سال سن داشته باشد.

ب- زن و شوهر دارای فرزند مشروط بر اینکه حداقل یکی از آنان بیش از سی سال سن داشته باشد.

ج- دختران و زنان بدون شوهر در صورتی که حداقل سی سال سن داشته باشند، منحصراًً حق سرپرستی اناث را خواهند داشت»

اما در اولویت بندی همان گونه که ذکر شد، طبق تبصره ۳ ماده ۵ «اولویت در پذیرش سرپرستی به ترتیب با زن و شوهر بدون فرزند، سپس زنان و دختران بدون شوهر فاقد فرزند و در نهایت زن و شوهر دارای فرزند است».

ابهامی که ‌در مورد بند الف ماده ۵ به چشم می‌خورد این است که آیا زوجین در هرصورت باید صاحب فرزند نباشند یا اینکه در تشکیل خانواده جدید صاحب فرزند نشده باشند، به طور مثال اگر زن و مردی قبلاً ازدواج کرده و هر یک صاحب فرزند یا فرزندانی هستند و در اثر فوت یا فسخ یا طلاق یا بذل مدت ازدواج اول منحل شده باشد و این زن و مرد پس از انحلال نکاح قبلی با یکدیگر آشنا شده و ازدواج کرده باشند و به علت کسالت یا استفاده از ابزارهای جلوگیری از باروری به طور دائم و یا به هر دلیل دیگری در خانواده جدیدی که تشکیل شده است صاحب فرزند نگردند، آیا این زن و شوهر در صورت داشتن شرایط دیگر می‌توانند عهده دار سرپرستی شوند؟ از اطلاق بند الف ماده ۵ و از جمله «از این ازدواج» چنین استنباط می شود که ملاک و شرط لازم این است که در ازدواج جدید صاحب فرزندی نشده باشند زیرا در کانون جدید خانواده است که زوجین نیاز به داشتن فرزند را ولو از طریق سرپرستی احساس می‌کنند و داشتن فرزند از شوهر یا زن دیگر مانع سرپرستی نخواهد بود و اگر ایراد شود که وجود فرزندان واقعی این خطر را در بر خواهد داشت که فرد تحت سرپرستی مورد بی مهری و ظلم یا اجحاف فرزندان واقعی یا زوجین سرپرست قرار گیرد. این ایراد یا تشویش خاطر چندان منطقی نیست؛ زیرا اگر منافع کسی که تحت سرپرستی است به مخاطره افتد دادگاه بر اساس قانون تصمیم شایسته ای اتخاذ می‌کند. (امامی، ۱۳۷۹: ۳۹)

در اینجا باید گفته شود که درست است که در بند ج ماده ۵ اشاره ای به فرزنددار بودن دختران و زنان مجرد نشده است و ابتدائاً این شائبه را به ذهن متصور می‌کند که فرزنددار بودن یا نبودن این افراد مهم نمی باشد، اما قانون گذار در تبصره ۳ ماده ۵ به بیان این نکته پرداخته و فاقد فرزندبودن را برای این افراد ضروری دانسته است. نکته دیگری که در اینجا باید توجه شود این است که در قانون جدید اشاره ای به فرزنددار شدن زوجین پس از به عهده گرفتن سرپرستی نشده است و این در حالی است که در قانون قبلی در تبصره ۱ ماده ۳ بیان شده بود «باردار شدن زوجه یا تولد کودک در خانواده سرپرست در دوران آزمایشی یا پس از صدور حکم، موجب فسخ سرپرستی نخواهد بود.»

شاید در پاسخ بتوانیم بگوییم که هنگامی که بر اساس بند ب ماده ۵ زن و شوهر دارای فرزند می توانندعهده دار سرپرستی شوند و داشتن فرزند مانعی برای آن ها ندارد پس به طریق اولی به دنیا آمدن فرزند هم نمی تواند اشکالی داشته باشد.

۲-۲-۱-۳ سن

همان طور که در بالا در ماده ۵ اشاره شد، ‌در مورد زن و شوهران چه دارای فرزند باشند چه نباشند لازم است حداقل یکی از زوجین پیش از سی سال سن داشته باشد، بر طبق قانون قبلی بر اساس تبصره ۲ ماده ۳ به دادگاه این اختیار داده شده بود که در صورتی که به دلایل پزشکی زوجین نتوانند صاحب فرزند شوند قاضی زوجین را از این شرط سنی معاف کند، اما قانون گذار در قانون جدید این امکان را از دادگاه گرفت و بر طبق تبصره ۱ ماده ۵ این شرط قابل مستثنی کردن نیست.

زیرا وجود این شرط برای این است که رسیدن ‌به این سن دلیل و برهانی است که متقاضی سرپرستی با این سن و سال در تصمیم گیری خود بیشتر از منطق و عقل پیروی خواهد کرد تا از احساسات و هیجانات عاطفی که غالباً زودگذر است و در نظر قانون هر یک از زوجین که به سن سی سالگی رسیده باشند کفایت می‌کند و نتیجه منطقی مورد نظر قانون گذار حاصل می شود. (امامی، ۱۳۷۹: ۴۰)

انگیزش درونی و بیرونی

منبع و کانون تقویت کننده و تحریک کننده این انگیزه ها تفاوت اساسی آن ها را با یکدیگر سبب می شود؛
به طوری که در تعریف انگیزه های درونی گفته می شود که منبعی از درون به صورت یک ویژگی فرد را به انجام فعالیت و رسیدن به هدفی ترغیب می‌کند. منبع و کانون انرژی بخش در کلیه مباحث مربوط به روان شناسی انگیزش و انواع انگیزه مطرح است .

زمانی که این منبع یک عامل درونی است مثل تمایل به پیشرفت، رسیدن به قدرت، دوست داشته شدن و نظایر آن صحبت از انگیزه های درونی است؛ ولی زمانی که یک عامل بیرونی مطرح است که به عنوان محرکی فرد را وادار به فعالیتی خاص می‌کنند، صحبت از انگیزه های بیرونی است.

انگیزش درونی: یکی از مهمترین و با ارزش ترین منابع انگیزشی است که ‌بر اساس آن انسان تلاش می‌کند تا به استعدادها و شایستگی های بالقوه خود دست یابد. برخی از عواملی که موجب تقویت انگیزه های درونی می­شوند عبارتند از:

• • نیاز به موفقیت و شایستگی

• • نیاز به همبستگی به گروه

• • نیاز به مشارکت در کار گروهی

• • نیاز به احترام در محیط های اجتماعی

• • احساس مسئولیت کردن در گروه

• نیاز به فضای مطلوب روانی در گروه

انگیزش بیرونی: به آن دسته از انگیزه هایی گفته می شود که منبع و کانون اثر بخش آن ها در محیط فرد قرار دارد و به عنوان یک عامل بیرونی فرد را ترغیب به انجام فعالیتی خاص می‌کند. به عبارت دیگر انگیزش بیرونی حالتی است که در نتیجه محرک‌های بیرونی در فرد شکل می‌گیرد و موجب تقویت رفتار می‌گردد. برخی از این محرک ها عبارتند از:

• • محرکه های مالی

• • قدرت و شهرت

• • نشان ها یا مدالها

• • تقویت های کلاسی

• شرایط و امکانات بهتر برای کار

رشد و تقویت این انگیزه ها چنانچه حساب شده و به موقع نباشد می‌تواند موجب تضعیف انگیزش­های درونی گردد.

پاداشهایی که فرد در قبال انجام فعالیت‌های مبتنی بر این انگیزه ها دریافت می‌دارد، پاداش های بیرونی هستند. این پاداش ها اغلب پاداش هایی غیبی، ملموس و همگانی هستند. فرد با پیش‌بینی و آگاهی از احتمال دریافت این پاداشها رفتارهای خود را سازمان می بخشد و بسته به شدت تمایلی که این پاداشها در وی ایجاد می‌کند فعالیت خود را تا رسیدن به آن تداوم می بخشد. این پاداش ها هر چند ممکن است جنبه‌های فردی بر اساس نیازهای فردی داشته باشند، اما اغلب مبتنی بر نیازهای همگانی هستند مثل افزایش حقوق(قربانی،۱۳۸۸).

۲-۲-۲- انگیزش یادگیری ‌و نظریات مرتبط با آن

انگیزش یادگیری میل خاص کارآموز برای یادگیری محتوای برنامه های آموزشی می‌باشد (نوآ، ۱۹۸۶). انگیزش یادگیری یک پیش نیاز مهم به منظور آموختن مطالب جدید برای شروع فعالیت‌های یادگیری
(بییر و کنفر،۲۰۱۰) و حتی قبل از شروع یادگیری (هولتون، ۱۹۹۶؛ نوآ، ۱۹۸۶) است. استیپک توصیف
می­ نماید که انگیزه یادگیری یک جزء مهم برای مشارکت فعال در فرایند یادگیری است. انگیزش یادگیری با تعامل شناختی معنادار درمحتوای آموزشی مرتبط می‌باشد(گرین و میلر، ۱۹۹۶؛ بروفی،۲۰۱۰؛واکر و همکاران، ۲۰۰۶)، و باعث تحریک علاقه در فرد می شود (الکساندر و مورفی، ۱۹۹۹؛ برانسفوردو همکاران، ۱۹۹۹؛ هیدی،۲۰۰۶).مکاتب مختلف تعاریف متفاوتی از انگیزه یادگیری دارند. در اینجا به تشریح انگیزش یادگیری از منظر رفتارگرایی، انسان گرایی و علوم شناختی پرداخته می شود:

(۱) رفتارگرایی:

مفهوم هسته اصلی انگیزش یادگیری در رفتارگرایی سائق است، و سائق ناشی از تقاضای بیولوژیکی
‌می‌باشد.اگر زمانی که فرد در­حال انجام رفتار است،اعلام رضایت از رفتار وی گردد آن رفتار تقویت خواهد شد وفرد آن را حفظ می کند(ژانگ چون زینگ، ۱۹۹۴).اصل تقویت بر پایه یادگیری جهت دار می‌باشد و ماهیت آن بیرونی است. ‌بنابرین‏، رفتارگرایی مدعی است که انگیزه یادگیری برای حفظ فرایند یادگیری از طریق مشوق های خارجی برانگیخته می شود و ممکن است به عنوان انگیزه بیرونی طبقه بندی شده است. به عنوان مثال: در گیر شدن در فرایند یادگیری ممکن است به اخذ دیپلم، و یا ارتقاء، و غیره منجر شود.

(۲) اومانیسم^[۸] (انسان گرا):

اومانیسم معتقد است که نیازها ایجاد کننده انگیزه یادگیری هستند. مفهوم اصلی آن در نیاز یادگیرنده (مانند اعتماد به نفس، و خود شکوفایی) می‌باشد، وبر آزادی های فردی، خود مختاری و رشد خود تأکید می کند. انگیزه خواست بیشتر است، و هر فرد دارای سائق برای رشدش است. این امر بر ​​اهمیت انگیزش درونی، و این که ماهیت انگیزش درونی است تأکید می‌کند. زبان آموزان پتانسیل انجام اعمال خوب را دارند و به دنبال تعالی هستند. ‌به این ترتیب، انگیزه یادگیری زمانی اتفاق می افتد که فرد سطح بالاتری از توسعه را پس از ارضای نیازهای اولیه اش دنبال می‌کند . ‌بنابرین‏، دیدگاه انسانی معتقد است که انگیزه برای حفظ فرایند یادگیری از درون ناشی می شود، و به عنوان انگیزه های داخلی طبقه بندی شد است . به عنوان مثال: شرکت در فعالیت های یادگیری ممکن است به توسعه شخصی، خود تحقق، و غیره منجر شود.

(۳) علوم شناختی:

• • استفاده از جاذبه های مشارکت برای کسب مشروعیت سیاسی – اجتماعی

  

شیوه مشارکت فزاینده: در این شیوه دولت در برخورد با مشارکت به شکلی دوگانه عمل می‌کند. ‌به این ترتیب که در موضع گیری های رسمی از آن حمایت می‌کند، اما عملا در مسیر تحقق پیشنهادهای مشارکتی اقدام مؤثری انجام نمی شود.

شیوه مشارکت واقعی: در این شیوه دولت، به طور کامل از مشارکت اجتماعی حمایت می‌کند و از طریق ایجاد ساز و کارها برای ورود مؤثر اجتماعات محلی در تمامی زمینه ها تلاش می‌کند. در این شیوه دولت متعهد به فعالیت های مشارکتی از طریق آموزش و تقویت اجتماعات محلی و …. و هماهنگی در تصمیمات مرکزی و محله ای است (رفیعیان و همکاران، ۱۳۹۰).

1. نظریه مشارکتی شری ارنشتاین

در اواخر دهه ۱۹۶۰ میلادی، نقش مشارکت شهروندان در جوامع بیش از پیش مورد توجه قرار گرفت. شری مشارکت شهروندی را با تدبیر قدرت شهروندی به کار گرفت و در توضیح آن از نردبان مشارکت استفاده کرد.

جدول۲- ۱ نردبان مشارکت، منبع: (رفیعیان و همکاران، ۱۳۹۰)

۸ – اختیار شهروندان قدرت شهروندان
۷ – قدرت تفویض شده قدرت شهروندان
۶ – شراکت قدرت شهروندان
۵ – تسکین بخشیدن مشارکت جزئی
۴ – مشاوره مشارکت جزئی
۳ – اطلاع رسانی مشارکت جزئی
۲ – درمان محرومیت از مشارکت
۱ – دستکاری و عوام فریبی محرومیت از مشارکت

در پایین ترین سطح نردبان شری هیچ قدرتی برای شهروندان وجود ندارد به عبارت دیگر، عدم مشارکت در دو رده خود را نشان می‌دهد، که وی آن ها را دست کاری و درمان می نامد. به نظر او دست کاری ‌به این معنا است که بعضی سازمان های دولتی، شکل های ساخته گی از مشارکت را تدارک دیده اند که هدف واقعی آن ها آموزش شهروندان برای قبول کارهایی است که از قبل تکلیفش روشن شده است. پس از آن پله درمان است که این نوع عدم مشارکت و غیر صادقانه است. در پله اطلاع رسانی و مشاوره مرحله آگاه کردن شهروندان از حقایق موجود ‌در مورد برنامه های حکومت و حقوق و مسئولیت های آنان و راهکار موجود می‌باشد. اطلاع رسانی، مشاوره و کسب نظر شهروندان، در صورتی که واقعی و جریان اطلاعات، یک وسوسه نباشد، می‌تواند مفید باشد (رفیعیان و همکاران، ۱۳۹۰).

نظریه مشارکتی اسکات دیوید سون

سون گردونه ی مشارکت خود را برای بحث مشارکت شهروندی طراحی کرد. این گردونه سطوح مختلفی از مشارکت را بدون اینکه ترجیهی برای هریک قائل شود، ارائه می‌کند. در این مدل ، تصمیم گیری در تعاملی مستمر بین دولت و شهروندان صورت می‌گیرد. هرچند که دیوید سون برای سطوحی که مشارکت بیان می‌کند، تقدم و تاخر خاصی قائل نیست و اساسا به همین دلیل از استعاره گردونه به جای نردبان استفاده می‌کند، اما به هر حال سطوح چارگانه ای برای مشارکت در نظر دارد که عبارتند از:

• • اطلاع رسانی

• • مشاوره

• • مشارکت

• توانمند سازی

نظریه مشارکتی دیوید دریسکل

وی معتقد است مشارکت بر سه اعتقاد ذیل مبتنی است:

• • توسعه، در وهله اول و پیش از همه باید به نفع ساکنان محلی باشد.

• • مردمی که در محدوده مورد برنامه ریزی زندگی می‌کنند، دقیق ترین اطلاعات را در باره آن محدوده دارند.

• مردمی که بیشترین تاثیرات را از تصمیمات می‌پذیرند، سهم بیشتری برای مشارکت در تصمیم گیری دارند.

از نظر دیوید اشکال مختلفی از مشارکت وجود دارد که در دو دسته کلی تر مشارکت و عدم مشارکت جای می گیرند.

اشکال عدم مشارکت

1. 1. دست کاری و تقلب: وقتی اتفاق می افتد که از نیروی کار و منابع مردم محلی، برای رسیدن به اهداف طرح استفاده می شود، بدون اینکه قدرت تصمیم گیری مؤثر به آنان اعتا شود.

1. 1. تزئین: وقتی است که از افراد خواسته می شود کاری را انجام دهند بدون آنکه هدف آن را بدانند.

1. مساوات طلبی نمایشی: وقتی افراد ظاهراً در کارها مشارکت داده شده اند ولی در واقع اختیاری در باره موضوع و روند کارها ندارند.

اشکال مشارکت

1. 1. مشاوره: وقتی است که مسئولین یا برنامه ریزان نظرات مردم را جویا می‌شوند و به نظرات آن ها به طور جدی در تصمیم گیری ها توجه می شود

1. 1. بسیج اجتماعی: وقتی است که از مردم خواسته شود در برنامه ای از قبل تدارک دیده شده ، شرکت کنند. دو مرحله قبلی می‌توانند به تناسب در حوزه مشارکت و یا عدم مشارکت قرار بگیرند.

1. 1. مسئولیت پذیری مردم: وقتی است که شهروندان فعالیتی را آغاز می‌کنند و خود تصمیمات را اتخاذ کرده و نهایتاً محصول نهایی کار را تعیین می‌کنند

1. سهیم شدن در تصمیمات: وقتی است که همه اعضای جامعه، بدون در نظر گرفتن سن و سوابقشان فرصت می‌یابند تا در روند امور شرکت کنند و سهم برابری برای تاثیر گذاری بر تصمیمات داشته باشند. مهم این نیست که طرح توسط دولت و یا مردم آغاز شده، بلکه مهم این است متصدیان طرح، اهمیت جلب و مشارکت مردم را درک کنند (رفیعیان و همکاران، ۱۳۹۰).

نظریه میانجی گری

این نظریه به سفارش دفتر معاونت نخست وزیر بریتانیا انجام شده است و حاوی مباحث عمیق و در عین حال کاربردی در زمینه برنامه ریزی مشارکتی است و در این رابطه، راهبرد میانجی گری را برای به حداکثر رساندن مشارکت پیشنهاد می‌کند. در این نظریه به مفاهیم مشارکت عمومی و مشاوره عمومی تأکید شده است. در نهایت، حرکت از مشارکت عمومی در برنامه ریزی که توسط شورا هدایت می شود و به طور عمده مبتنی بر اطلاع رسانی در باره برنامه های شورا است، به سوی برنامه ریزی مشارکتی که مبتنی بر اصول اساسی میانجی گری است، یک ضرورت محسوب می‌گردد (رفیعیان و همکاران، ۱۳۹۰).

جدول۲- ۲ حرکت از مشارکت عمومی به سوی برنامه ریزی مشارکتی، منبع: (رفیعیان و همکاران، ۱۳۹۰)

مدل های مدیریت شهری

هرچند مشخصات و ساختار نهاد های قانونی اداره کننده شهر از کشوری به کشور دیگر تفاوت دارد و هر جامعه ای با توجه به ساختار اقتصادی، اجتماعی و سیاسی خود تعریف یا تلقی خاصی از مدیریت شهری دارد، وظایف کنونی مدیریت شهری (صرف نظر از تنوع و اختلاف در نظام های اجتماعی و سیاسی گوناگون ) تنها محدود به مواردی از قبیل برنامه ریزی، خدمات رسانی، مدیریت فرهنگ محلی، انجام پروژه های عمرانی و غیره نمی شود و جهت دهی فعالیت های شهری و ترسیم چشم انداز شهر در راستای دستیابی به توسعه پایدار^[۳۱] از جمله مهمترین وظایف مدیران شهری به شمار می رود (سعیدنیا، ۱۳۸۳).

چگونگی اداره شهر ها شامل طیف وسیعی از عوامل و موضوعات مختلف و نحوه ارتباط میان آن ها می شود. عواملی مانند نظام حکومتی، قدرت شورا و شهردار، نحوه انتخاب شهردار توسط شورا از میان اعضای آن یا خارج از شورا، روش انتخاب شورا و شهردار، نحوه برقراری تعادل در رابطه شورا و شهردار، مسئولیت پذیری مدیر شهر و بی طرفی سیاسی و سایر عوامل، تعیین کننده ساختار و مدل مدیریت شهری در کشور های مختلف است (اسدی و همکاران، ۱۳۹۰).