۱-۳ اهمیت و ضرورت تحقیق :

نخستین منبع راهبردی برای سازمان ها در قرن دانش ۲۱ است.صاحب‌نظران مدیریت تلاش می‌کنند دریابند چگونه منابع دانش به صورت مؤثری گردآوری و مدیریت شود تا بتوان به عنوان مزیتی رقابتی از آن استفاده نمود . دانشگاه ها از جمله اصلی ترین مراکز تولید و اشاعه دانش محسوب می‌شوند و نقش حیاتی در پیشبرد سطح علمی جامعه دارند . استفاده مؤثر از مدیریت دانش می‌تواند منافع اقتصادی را نیز برای دانشگاه ها به دنبال داشته باشند.از جمله منابع در آمد زایی دانشگاه ها می توان به فروش محصولات مانند مقالات و تالیفات و همچنین جذب دانشجو اشاره کرد.سطح علمی دانشگاه تاثیر مستقیم بر میزان اشتیاق دانشجویان برای تحصیل در آن دانشگاه دارد.

این مسئله در بسیاری از کشورهای دنیا به خوبی مورد توجه قرار گرفته است. تا جایی که کشوری مانند مالزی یکی از آرزوهای دولتش را قرار گرفتن در جایگاه برترین مرکز تحصیل بین‌المللی در منطقه آسیا بیان می‌کند و ‌به این منظور فشارهای زیادی را به دانشگاه ها برای افزایش کیفیت آموزش و سطح علمی آن ها وارد می‌کند . به گفته خود دولت مالزی یکی از راهکارهای اساسی که دولت برای رسیدن ‌به این هدف در پیش گرفته است ، افزایش کارایی دانشگاه ها به وسیله پیاده سازی و کاربرد سیستم مدیریت دانش است ( موهایدین^[۶] ، ۲۰۰۷ ).

در متون مدیریت دانش ، به جز منافع اقتصادی مزایای بسیار دیگری نیز برای کاربرد مدیریت دانش در دانشگاه ها بیان شده است.هر چند به علت نوظهور بودن بحث مدیریت دانش ، ضرورت تحقیق و پژوهش بیشتر در این زمینه حس می شود .

از نظر گوپتا^[۷] ( ۲۰۰۷ ) ، در سناریوی جدید تغییر تکنولوژی که همه روزه فناوری های نوین ظهور پیدا می‌کنند،مدیریت دانش تنها ابزاریست که سازمان را در محیط رقابتی می‌تواند پا برجا نگاه دارد.مدیریت دانش ابزار قدرتمندی برای خلق و مهندسی مجدد جنبه‌های مختلف فعالیت های سازمان است . مزایای مدیریت دانش را درمحیط آموزشی نمی توان نادیده گرفت چرا که دانش در جنبه‌های مختلف زندگی ما به سرعت رشد می‌کند و انتشار این اطلاعات برای متخصصین مربوطه بدون بهره جویی از تکنولوژی های نوظهور مشکل است.کاربرد مدیریت دانش تنها راه حل برای فراهم آوری،حفظ ،اصلاح و بازیابی مؤثر اطلاعات و دانش است .

اغلب صاحب‌نظران آموزش عالی امروزه معتقدند دانشگاه ها به عنوان اصلی ترین نهاد اشاعه دهنده فرایند آموزش و یادگیری در جامعه به منظور مقابله با چالش های هزاره جدید نیازمند ، ایجاد فرهنگ تسهیم دانش و بهره گیری از راهبرد کارآمد مدیریت دانش هستند. برای نیل ‌به این هدف نیاز است که با تقویت فرهنگ سازمانی و جو اخلاقی سازمان برای پیاده سازی اقدامات مدیریت دانش ، سطح عملکرد آنان را در سازمان بهبود دهیم .

همان‌ طور که در قبل ذکر شد پایه های اصلی ایجاد و اجرای مدیریت دانش در سازمان آماده سازی جو اخلاقی سازمان برای تحقق بخشیدن به اهداف اصلی مدیریت دانش که شامل خلق و شناسایی،ذخیره سازی و به اشتراک گذاری دانش در میان کارکنان می‌باشد . با این وصف در این تحقیق به بررسی تاثیر جو اخلاقی سازمان بر نتایج حاصل از اقدامات مدیریت دانش در سازمان پرداخته می شود.

۱-۴ چارچوب نظری تحقیق

چارچوب نظری تحقیق الگویی مفهومی است مبنی بر روابط تئوریک میان شماری از عواملی که ‌در مورد مسآله تحقیق تشخیص داده شده اند.چارچوب نظری از پیوندهای درونی میان متغیرهای که سرانجام در پویایی موقعیت مورد بررسی نقش دارند گفت و گو می‌کند . (سکاران^[۸] ، ۱۳۹۱).متغیر مستقل یک ویژگی از محیط فیزیکی یا اجتماعی است که بعد انتخاب ، دخالت یا دستکاری شدن توسط محقق مقادیری را می پذیرد تا تاثیرش بر روی دیگر ( متغیر وابسته) مشاهده شود. متغیر مستقل در این تحقیق جو اخلاقی سازمان می‌باشد و مؤلفه‌ های آن شامل سه بعد نفع شخصی ، مسئولیت اجتماعی و کدهای شغلی و حرفه ای می‌باشد که بر اساس ۶ بعد ارائه شده مدل ویکتور و کولن ارائه شده است . ما در این تحقیق به بررسی تاثیر جو اخلاقی سازمان بر نتایج حاصل از اقدامات مدیریت دانش (نگرش کارکنان به مدیریت دانش،مشارکت کارکنان در فرایند مدیریت دانش و رضایت کارکنان از مدیریت دانش و عملکرد شغلی) در ۳ دانشگاه (دانشگاه گیلان،دانشگاه آزاد رشت،دانشگاه پیام نور رشت) می پردازیم .

شکل۱-۱ نشان دهنده ی چارچوب کلی تحقیق می‌باشد که این مدل برگرفته از مدل فان چاون و ین جانگ فان (۲۰۱۱) می‌باشد که برای سنجش متغیر وابسته اقدامات مدیریت دانش که متشکل از سه بعد مشارکت کارکنان در مدیریت دانش ، نگرش کارکنان به مدیریت دانش و رضایت کارکنان از مدیریت دانش می‌باشد که بر طبق مدل آجزن،کالکارنی و همکاران، بکرا-فرناندز و سابهروال مورد استفاده قرار گرفت.تحقیقات زیادی ارتباط جواخلاقی سازمان با مدیریت دانش را نشان می‌دهد مثل برنت و ویسی (۲۰۰۰) ، بلوک و کیم (۲۰۰۲)، کیو و یانگ (۲۰۰۸) .

جو اخلاقی سازمان

رضایت از مدیریت دانش

نگرش مدیریت دانش

عملکرد شغلی

مشارکت (تعامل) کارکنان در مدیریت دانش

شکل ۱-۱ مدل نظری تحقیق برگرفته از فان چاون و ین جانگ فان^[۹] (۲۰۱۱)

۱-۵ اهداف تحقیق :

‌بر اساس مسئله ی تبیین شده،اهداف زیربرای تحقیق حاضر ارائه شده اند:

1. 1. سنجش تاثیر جو اخلاقی در دانشگاه های گیلان،پیام نور رشت و آزاد اسلامی رشت بر مشارکت کارکنان در مدیریت دانش

1. 1. سنجش تاثیر نگرش کارکنان به مدیریت دانش بر مشارکت آن ها در فرایند مدیریت دانش در دانشگاه های گیلان،پیام نور رشت و آزاد اسلامی رشت

1. 1. سنجش تاثیر مشارکت کارکنان در فرآیتد مدیریت دانش بر رضایت کارکنان از مدیریت دانش در دانشگاه های گیلان،آزاد واحد رشت،پیام نور واحد رشت

1. سنجش تاثیر مشارکت کارکنان در فرایند مدیریت دانش بر عملکرد شغلی آنان در دانشگاه های مذکور.

۱-۶ فرضیات تحقیق

با بیان مباحث فوق این تحقیق به بررسی تاثیر جو اخلاقی سازمان بر نتایج حاصل از اقدامات مدیریت دانش می پردازد و فرضیه های ذیل را مورد بررسی قرار خواهد داد :

1. 1. جو اخلاقی سازمان بر مشارکت کارکنان در مدیریت دانش تاثیر دارد.

1. 1. نگرش مدیریت دانش بر مشارکت کارکنان در مدیریت دانش تاثیر دارد.

1. 1. مشارکت کارکنان در مدیریت دانش بر رضایت از مدیریت دانش تاثیر دارد.

1. مشارکت کارکنان در مدیریت دانش بر عملکرد شغلی تاثیر دارد.

۱-۷ تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای تحقیق

۱-۷-۱ اقدامات مدیریت دانش

تعریف نظری: شامل همه‌ روش هایی است که سازمان، دارایی های دانش خود را اداره می‌کند که شامل چگونگی جمع‌ آوری، ذخیره سازی، انتقال، به کار گیری، به روز سازی و ایجاد دانش است. ( رابیتز و وایک راماسینق ^[۱۰] ، ۲۰۰۷ )و در این تحقیق شامل موارد ذیل می‌باشد:

• • نگرش مدیریت دانش : ارزیابی روانشناسی فرد نسبت به مدیریت دانش سازمانی در رابطه با ارزش ها و منافع خوشایند و مزایا و ویژگی های لذت بخش می‌باشد ( آجزن^[۱۱] ، ۱۹۹۸ ) .

– تأثیر ابعاد کیفی خدمات ( عملکرد کارکنان، قابلیت اتکا و عوامل محسوس ) بر روی وفاداری مشتریان بانکی

– تأثیر ابعاد کیفی خدمات( عملکرد کارکنان، قابلیت اتکا و عوامل محسوس ) بر روی ارزش مشتری

– تأثیر ابعاد کیفی خدمات( عملکرد کارکنان، قابلیت اتکا و عوامل محسوس ) بر روی رضایتمندی مشتری

– ارائه ایده های خلاق برای بهبود خدمات بانکی و تاثیر و آن بر وفاداری و رضایت مشتریان

۵-۱٫ چهارچوب نظری تحقیق

شکل ۱-۱ چهارچوب تحلیلی­ای پژوهش حاضر را نشان می­دهد.این مدل کوشیده است . بررسی رابطه میان ابعاد کیفی خدمات بر ارزش ادراک شده و رضایتمندی و وفاداری مشتریان بانکی بارانشان دهد.

قابل ذکر است فرضیه های تحقیق بر اساس این چارچوب نظری تنظیم شده اند.

بر اساس مدل زیر فر ضیه های تحقیق ارائه می شود

عملکرد کارکنان

H4

H1111

ارزش مشتری

H6

H6

H5

H4

H3

قابلیت اتکا

وفاداری مشتری

H2

H5

رضایتمندی مشتری

_{عوامل محسوس}

شکل ۱-۱- مدل تحقیق

قلمرو زمانی: برای گردآوری داده ها ‌در مورد متغیرهای تحقیق از داده های مقطعی آماری که از طریق روش نظر سنجی در سال ۱۳۹۲ جمع‌ آوری شده است، استفاده می شود.

قلمرو مکانی: از نظر مکانی تحقیق معطوف به کلیه مشتریان شعب ممتاز ودرجه یک بانکهایملت در سطح شهر سیرجان می‌باشد.

قلمرو موضوعی: با توجه به گستردگی و پیچیدگی موضوع پژوهش و همچنین به منظور استفاده هرچه بیشتر از توان، منابع و بررسی دقیق تر، موضوع محدود به بررسیابعاد کیفی خدمات بر ارزش مشتری و رضایتمندی مشتری و وفاداری مشتری در نظام بانکی کشور می شود

۶-۱٫ فرضیه های تحقیق

با توجه به چارچوب نظری تحقیق فرضیات تحقیق به شرح ذیل می‌باشد :

H1. بین ابعاد کیفی خدمات( عملکرد کارکنان و قابلیت اتکا و عوامل محسوس)با ارزش مشتری رابطه مثبتی وجود دارد

H2.بینابعادکیفیخدمات( عملکرد کارکنان و قابلیت اتکا و عوامل محسوس)با رضایتمندی مشتریان از بانک رابطه مثبتی وجود دارد

H3. بینابعادکیفیخدمات( عملکرد کارکنان و قابلیت اتکا و عوامل محسوس)با وفاداراری مشتریان از بانک رابطه مثبتی وجود دارد

H4.ابعادکیفیخدمات( عملکرد کارکنان و قابلیت اتکاو عوامل محسوس) دارای ارتباط مثبت با ارزش مشتری بوده. و وفاداری مشتری / رضایتمندی مشتری بر آن اثر تعدیل کنندگی دارد

H5.ابعادکیفیخدمات( عملکرد کارکنان و قابلیت اتکا و عوامل محسوس(دارای ارتباط مثبت با رضایتمندی مشتری بوده. و ارزش مشتری/وفاداری مشتری بر آن اثر تعدیل کنندگی دارد

H6. ابعادکیفیخدمات( عملکرد کارکنان و قابلیت اتکا وعوامل محسوس)دارای ارتباط مثبت با وفاداری مشتری بوده. و ارزش مشتری /رضایتمندی مشتری بر آن اثر تعدیل کنندگی دارد

۷-۱ تعاریف عملیاتی متغیرها

خدمات : همه فعالیت های اقتصادی که برونداد آن یک کالای فیزیکی یا ساختاری نیست و عموماً در زمان تولید مصرف می شود و ارزش افزوده در شکل های دیگر مانند : آسایش ،تفریح ،راحتی ،سلامتی ایجاد می‌کند . (zeithamaland Bitner2003)

خدمات بانکی: عبارت است از انجام دادن اموری که ممکن است به وسیله دستگاه (عابر بانک)، فرد (مشاور) یا ترکیبی از این دو (صندوقدار) عرضه شود.

کیفیت خدمات: ارزیابی ذهنی که مشتریان از طریق مقایسه انتظارات پیش از دریافت خدمت و تجربه واقعی خدمت به دست می آورند (۲۰۰۸، Liu). کیفیت خدمات تفاوت انتظارات پیش از خدمت مشتری و انتظارات پس از دریافت خدمت مشتری می‌باشد. هر چه این تفاوت (فاصله) کوچکتر باشد کیفیت خدمت بهتر و رضایت مشتری بیشتر خواهد بود و در ادامه کیفیت خدمت را ارزیابی بلند مدت خدمات دریافت شده می‌داند (Parasuraman et al,1985.).

رضایتمندی مشتری: عبارت است از احساس و یا نگرش نسبت به یک محصول یا خدمت بعد از استفاده از آن (Jamal 2009). احساس خوشایندی و خرسندی که مشتری در ارتباط با برآورده شدن نیاز ، آرزوها و انتظاراتش از یک برند به دست می آورد. (Nadeem2007)

ارزش مشتری: عبارت است از نسبت فوایدی که حاصل می شود به چیزهای ضروری که به خاطر به دست آوردن فواید، آن را قربانی می‌کنیم . ارزش از دیدگاه مشتری عبارت است از مجموعه استفاده هایی که مشتری از یک کالا و خدمات دریافت می‌کند منهای هزینه به دست آوردن آن (محمدی ۳۴:۱۳۸۸). مقصود ازبیشترین ارزش ارائه شده به مشتری تفاوتی است که بین ارزش مورد نظر مشتری و کل هزینه های که پرداخت خواهد کرد ،وجود دارد (کاتلر و ارمسترانگ :۸۶۴:۱۳۸۷)

عواململموس ‌و محسوس: ظاهر فیزیکی خدمت، تسهیلات فیزیکی، ظاهر کارکنان، ابزار و تجهیزات مورد استفاده برای خدمت(تنر و دیتورو،۱۳۷۶).

‌قابلیت اتکا: عبارت است از ثبات عملکرد و قابل اطمینان بودن از اینکه بانک، خدمات را در زمان مناسب ارائه نمایند. بعبارت دیگر توانایی انجام تعهدات به صورت قابل اطمینان و دقیق (پاراسورامن، ۱۹۸۸). قابلیت اتکا همچنین ‌به این معنا است که بانک باید به تعهدات خویش ‌در مورد دقت در صورت حساب‌ها، نگهداری صحیح و دقیق سوابق، انجام خدمات در زمان معین عمل نماید (۲۰۰۹، Jawahar and Maheswari)

وفاداری مشتری :عبارت است از تمایل فرد برای نشان دادن رفتارهای مشابه به طور مستمر در موقعیت های مشابه ای که با آن روبرو می شود(, ۱۹۷۴ Reynolds, Darden&Martin). رفتار تعمدی نسبت به خدمت یا کالا شامل تکرار خریدهای آتی و تجدید قراردادهای خدماتی یا بالعکس انتقال به دیگر برندهای یا ارائه دهندگان خدمت دلالت دارد.( سلنس:۱۹۹۳)

فصل دوم :

‌مبانی‌نظری تحقیق

۱-۲٫ مقدمه

در۲۰ سال اخیربخشخدمات به طور قابل ملاحظه ای رشد ‌کرده‌است. فراهم کردن خدمت به طور اساسی از تولید کالا متفاوت است ، خدمت امری شخصی و چهره به چهره است . مشتریان به وسیله فراهم کننده خدمت و کیفیت خدمت تجربه شده تحت تأثیر قرار می گیرند دریافت سرویس تجربه ای هم شخصی و هم روانی است در خدمت یک نزدیکی فیزیکی و روانی بین کارمندان و مشتریان وجود دارد Burk and Graham, and,smit, 2005))

مطالعات اولیه تلاش برای تعریف و اندازه گیری کیفیت کالا و محصولات ملموس بوده است در حالی که به نظر می‌آید مشکل است که بخش خدمات مورد غفلت قرار گیرد.کروسی کیفیت را در تبعیت از آن چه مورد نیاز است تعریف می‌کند جوران کیفیت را متناسب با مصرف بر پایه کیفیت محصول برای بخش تولید کالا مناسب است .

ولی آگاهی ‌در مورد کیفیت کالا برای درک کیفیت خدمت کافی نیست .

ادبیات منتشر برای تعریف کیفیت خدمات و اندازه گیری آن از اواخر دهه ۷۰ و ۸۰ شروع شد این تلاش ها برای تعریف و اندازه گیری کیفیت خدمت به آهستگی و آهسته تر با تمرکز در سال‌های بعد شروع شد . زییپل Czepile))اشاره به «دوگانگی غیر قابل لمس» خدمت به عنوان کلیه مباحث در مدیریت بازاریابی / خدمت اشاره کرد . غیر ملموس بودن و تفکیک ناپذیری موجب ایجاد یک وظیفه پیچیده برای مدیران است که هم باید مشتری را راضی کنند و هم توجه به محدودیت کارایی اقتصادی و چالش های رقابتی کنند . (Wong and shol,2002)

۲-۲٫ خدمت

1. شخصیت

بلوم و مهرابیان^[۱۹](۱۹۹۹، به نقل از فهیمی، ۱۳۸۰) مطالعه‌ای را روی ۱۶۶ زوج ۲۰ تا ۸۵ سال انجام دادند. در این تحقیق شرکت‌کنندگان با بهره گرفتن از یک مقیاس رضایت زناشویی به گروه‌های با مزاج سلطه‌گر، خوشایند و برانگیزاننده تقسیم شدند. یافته ها نشان می‌دهد که افراد با مزاج خوشایندتر و سلطه‌گر گرایش به ازدواج‌های شادتر دارند. همچنین، افرادی که با مزاج خوشایندتر اقدام به انتخاب همسر کردند، در ازدواج‌هایشان شادتر بودند.

استنبرگ و کراچک^[۲۰] در سال ۱۹۸۴ مطالعه‌ای را بر اساس مقیاس عشق ورزیدن را انجام دادند. این محققان طبق نتایج حاصل از این مطالعه عشق را به شکل زیر تعریف کردند:«عشق یعنی احساس عاطفی، شناخت و انگیزشی است که بر اساس ارتباط، مشارکت حمایت متقابل ابراز می‌شود». سپس در سال ۱۹۸۶ نظریه مثلث عشق^[۲۱] را مطرح کرد. بر طبق این نظریه عشق دارای سه بعد است: بعد اول صمیمیت^[۲۲]، بعد دوم هوس^[۲۳] و بعد سوم تصمیم‌گیری^[۲۴] یا تعهد^[۲۵] می‌باشد(وزیری،۱۳۸۶).

نیومن و نیومن(۱۹۹۱) معتقدند که رضایت زناشویی به عوامل زیر بستگی دارد:

• • سطح تحصیلات بالا،

• • پایگاه بالای اقتصادی و اجتماعی،

• • تشابه علایق، هوش و شخصیت زوجین،

• • مراحل اولیه یا مراحل بعدی دوره‌ حیات خانواده،

• • هماهنگی و وفاق روابط جنسی و

• ازدواج دیرتر(برای زنان).

مطالعه بر روی سیستم‌های اعتقادی^[۲۶] و الگوهای تعاملی زوج‌های خوشبخت نشان می‌دهد که آن ها ویژگی‌های مشخصی دارند(کار^[۲۷]، ۲۰۰۴) که عبارتند از:

• • احترام،

• • پذیرش بیشتر بودن تعامل‌ها مثبت در مقایسه با تعامل‌های منفی،

• • متمرکز کردنتعارض‌ها بر روی موضوع‌های دقیق و مشخص،

• • ترمیم روابط قطع‌شده،

• • برخورد معقول با سبک‌های متفاوت محاوره زنانه و مردانه و

• توجه کردن به نیازهای صمیمیت و قدرت.

رایس(۱۹۹۱) معتقد است که زوج‌ها و خانواده هایی که کارکرد سالم دارند، الگوهای ارتباطی مناسبی دارند که به شرح ذیل است:

• • صریح و روشن حرف می‌زنند، در بحث‌ها خشک و انعطاف‌پذیر نیستند، ضمن آنکه بی نظمی و آشفتگی در آن ها دیده‌نمی‌شوند؛

• • آن ها تلاش می‌کنند تا بیش از آنکه نارضایتی نشان دهند، با یکدیگر به توافق برسند و می‌توانند بدون آسیب به دیگران، ابراز وجود کنند؛

• • آن ها با هم دوستانه برخورد می‌کنند و بدون آشفته کردن دیگران، مخالفت خود را ابراز می‌کنند؛

• • این خانواده ها عواطف متنوعی را به کار می‌گیرند و می‌توانند خوشحالی یا ناراحتی خود را به هم ابراز کنند و

• آن ها با هم شوخی می‌کنند و به همدیگر می‌خندند.

آن ها به دیگران اجازه می‌دهند که حریم خصوصی داشته‌باشند و ذهن‌خوانی نمی‌کنند(مارتین و مارتین^[۲۸]، ۲۰۰۰).

چرخه‌ی حیات خانوادگی یکی از حوزه هایی است که با توجه به رضایت زناشویی مورد پژوهش قرار گرفته‌است. پترسون(۱۹۹۰) در پژوهش خود نشان داد که الگوی رضایت زناشویی به شکل(U) است. در سال‌های اولیه زندگی زناشویی رضایت زناشویی رو به کاهش می‌رود(با تولد یک فرزند) و بعدا در سال‌های آخر زندگی زناشویی رضایت زناشویی بالا می‌رود(ترک فرزندان از خانه پدری). اما وان لانینگهام^[۲۹]، جانسون^[۳۰] و آماتو^[۳۱](۲۰۰۰) در پژوهش خود نشان دادند که رضایت زناشویی در طول مسیر رابطه زناشویی رو به کاهش می‌گذارد(وان کروسیک، ۲۰۰۴).

پژوهش ساباتلی^[۳۲] و بارتل- هارینگ^[۳۳](۲۰۰۳) نشان داد که مسایل مربوط به چرخه حیات خانوادگی و رضایت زناشویی با خانواده هسته‌ای شروع نمی‌شود، بلکه با خانواده اصلی (پدری) شروع می‌شود و در واقع تجربیات خانواده اصلی تاثیر زیادی بر سطح رضایت زناشویی دارد(وان کروسیک، ۲۰۰۴).

۲-۴- رویکرد زوج‌درمانی شناختی- رفتاری

زوج درمانی شناختی- رفتاری(CBCT)، در دهه گذشته به عنوان رویکرد قدرتمند و مؤثر در زمینه مشکلات ارتباطی شکل گرفته‌است(داتیلیو و اپشتاین، ۲۰۰۳).

آلبرت الیس برای اولین بار به قابلیت استفاده از زوج درمانی شناختی-رفتاری و نقش مهم آن در شناخت مشکلات ازدواج، اشاره نمودند. به نظر الیس ناکارآمدی ارتباطی زمانی رخ می‌دهد که طرفین از روابط خود، باورهای غیرواقعی داشته‌باشند و از منشا نارضایتی خود ارزیابی‌های بسیار منفی ارائه ‌دهند(الیس،۱۹۷۷). در دهه ۱۹۷۰-۱۹۶۰ رفتار درمانگران برای پرداختن به رفتارهای مشکل‌دار بزرگسالان و کودکان از اصول نظریه یادگیری استفاده‌کردند. بسیاری از اصول و روش‌های رفتاری که در درمان انفرادی از آن ها استفاده می‌شد، بعدها برای زوج‌های ناراضی و پس از آن برای خانواده ها به کار گرفته‌شد. به عنوان مثال، استوارت^[۳۴](۱۹۶۹)، لیبرمن^[۳۵](۱۹۷۰) و دایس^[۳۶]، هوپس^[۳۷] و پاترسون^[۳۸](۱۹۷۳) برای تسهیل تعامل‌های امضا کننده زوج‌های مشکل دار و خانواده ها از نظریه تبادل اجتماعی و اصول یادگیری عامل استفاده کردند.

این کار باعث شد که تحقیقات بعدی زوج درمانگران به سمت شناسایی اهمیت مداخله عوامل شناختی و الگوهای تعامل رفتار سوق داده‌شود(داتیلیو و بیرشک، ۱۳۸۵).

قبل از ارائه نظریه های اصلی خانواده درمانی، اینگونه مطرح شده‌بود که شناختارها را می‌توان به عنوان بخش فرعی درمان رفتاری مورد استفاده قرار داد، اما در دهه ۱۹۸۰ عوامل شناختی در کانون اصلی توسعه منابع پژوهشی و درمانی زوج‌ها قرار گرفتند و مستقیم تر و ساختارمندتر از آنچه در سایر رویکردهای نظری زوج درمانی وجود داشت، وارد درمان شدند. با مطرح شدن تحریف‌های شناختی و ادراکات نادرست در درمان زوج‌ها، توجه درمانگران به استنباط‌ها و باورهای طرفین نسبت به هم معطوف گشت و استفاده احتمالی از این باورها برای پیداکردن راهی برای رهایی از بن‌بست‌های رابطه‌ای، مورد توجه قرار گرفت(اپشتاین و باکوم،۱۹۸۹).

ارزیابی شناختی و روش‌های مداخله‌ای، از درمان انفرادی به عاریه گرفته‌شد و برای استفاده ‌در مورد زوج‌ها مطابقت داده‌شد. همانند درمان انفرادی، برای تقویت قابلیت زوجین در ارزیابی و تغییر شناختارهای مشکل‌ساز، مداخلات ارتباطی و حل مشکل نیز می‌گردند(اپشتاین و باکوم، ۲۰۰۲).

روش‌های ارزیابی بالینی در زوج‌درمانی شناختی– رفتاری مصاحبه های انفرادی و مشترک با زوج‌ها، پرسشنامه‌هایی که خود افراد پر می‌کنند و مشاهده تعامل زوج‌ها توسط درمانگران، سه روش اصلی ارزیابی بالینی هستند.

اهداف ارزیابی نیز به قرار زیر است:

الف) شناخت نقاط قوت و خصوصیات مشکل‌دار فرد، زوج و محیط

ویژگی‌های جمعیت شناختی مربوط به نمونه

در نمونه مورد بررسی تمام آزمودنی ها متاهل بودند.

برخی از ویژگی­های جمعیت شناختی آزمودنی­ها در جداول ۳-۱ تا ۳-۲ ارائه شده است.

جدول ۳-۱: فراوانی و درصد فراوانی آزمودنی‌های گروه‌های آزمایش و کنترل را بر اساس سن نشان می‌دهد.

جدول ۳-۱٫ : فراوانی و درصد فراوانی آزمودنی‌های گروه‌های آزمایش و کنترل بر اساس سن

شاخص‌های آماری

سن

گروه
آزمایش
کنترل
فراوانی
درصد
فراوانی
درصد

۳۰-۲۱

۳

۲۰

۱

۶۶/۶

۴۰-۳۱

۵

۳۳/۳۳

۵

۳۳/۳۳

۵۰-۴۱

۷

۶۶/۴۶

۹

۶۰

کل

۱۵

۱۰۰

۱۵

۱۰۰

با توجه به جدول ۳-۱، در گروه آزمایش، گروه سنی ۵۰-۴۱ سال، با تعداد ۷ نفر، معادل ۶۶/۴۶ درصد، بیشترین فراوانی را به خود اختصاص می­دهد. آزمودنی­های گروه سنی ۴۰-۳۱ با تعداد ۵ نفر (۳۳/۳۳درصد) و آزمودنی­های گروه سنی ۳۰-۲۱ با تعداد ۳ نفر (۲۰درصد) از نظر فراوانی به ترتیب در رده دوم و سوم قرار دارند. در گروه کنترل نیز، گروه سنی ۵۰-۴۱، با تعداد ۹ نفر، معادل ۶۰ درصد، بیشترین فراوانی را به خود اختصاص می­ دهند و آزمودنی­های گروه سنی ۴۰-۳۱، با تعداد ۵ نفر (۳۳/۳۳درصد) و آزمودنی‌های گروه سنی ۳۰-۲۱، با تعداد ۱ نفر (۶۶/۶) به ترتیب، ردیف ۲ و ۳ را از نظر فراوانی به خود اختصاص می‌دهند.

در جدول ۳-۲ میانگین و انحراف استاندارد سن آزمودنی ها در دو گروه آزمایش و کنترل ارائه شده است.

جدول ۳-۲٫ میانگین و انحراف استاندارد سن گروه آزمایش و کنترل

شاخص ها‌ی آماری

آزمودنی

میانگین
انحراف استاندارد
بالاترین سن
پایین ترین سن
آزمایش

۳۸

۶۲/۱۲

۴۹

۲۵

کنترل

۸۰/۴۲

۰۷/۴

۴۸

۳۴

کل

۴۰/۴۰

۵۳/۹

۴۹

۲۵

همان طور که جدول ۳-۲ نشان می‌دهد، در گروه آزمایش، میانگین گروه سنی ۳۸ ، انحراف استاندارد ۶۲/۱۲، بالاترین و پایین ترین سن به ترتیب ۴۹ و ۲۵ سال، در گروه کنترل، میانگین ۸۰/۴۲ ، انحراف استاندارد ۰۷/۴ ، بالاترین سن ۴۸ سال و پایین ترین سن ۳۴ است. میانگین در مجموع دو نمونه، ۴۰/۴۰ ، انحراف استاندارد ۵۳/۹ ، بیشترین نمره ۴۹ ‌و کم‌ترین نمره ۲۵ می‌­باشد.

در جدول ۳-۳ فراوانی ودرصد فراوانی آزمودنی­های گروه آزمایش و کنترل برحسب مقطع تحصیلی ارائه شده است.

جدول ۳-۳٫ توزیع فراوانی آزمودنی­های گروه آزمایش و کنترل بر حسب مقطع تحصیلی

مقطع تحصیلی

گروه

آزمایش

کنترل

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

دبیرستان

۵

۳۳/۳۳

۲

۳۳/۱۳

دیپلم

۷

۶۶/۴۶

۱۱

۳۳/۷۳

فوق دیپلم

۱

۶۶/۶

۱

۶۶/۶

لیسانس

۲

۳۳/۱۳

۱

۶۶/۶

کل

۱۵

۱۰۰

۱۵

۱۰۰

با توجه به جدول ۳-۳، در گروه آزمایش، آزمودنی­های دارای مدرک دیپلم، با تعداد۷ نفر، معادل ۶۶/۴۶ درصد، بیشترین فراوانی را به خود اختصاص می­ دهند. آزمودنی­های دارای مدرک تحصیلی دبیرستان با تعداد ۵ نفر (۳/۳۳درصد) و آزمودنی­های لیسانس با تعداد ۲ نفر (۳۳/۱۳ درصد)، از نظر فراوانی به ترتیب در رده دوم و سوم قرار دارند.

در گروه کنترل همچنین، آزمودنی­های دارای مدرک دیپلم، با تعداد ۱۱ نفر، معادل ۳۳/۷۳ درصد، بیشترین فراوانی را به خود اختصاص می­ دهند و آزمودنی­های دارای مدرک دبیرستان، با تعداد ۲ نفر (۳۳/۱۳درصد) و آزمودنی‌های دارای مدرک کارشناسی با تعداد ۱ نفر ( ۶۶/۶ درصد) و آزمودنی‌های دارای مدرک فوق دیپلم با تعداد ۱ نفر (۶۶/۶) از نظر فراوانی در ردیف‌های بعدی قرار می‌گیرند.

ابزار پژوهش

در پژوهش حاضر جهت جمع‌ آوری داده ها، از دو پرسشنامه استفاده شد که عبارتند از:

پرسشنامه افسردگی بک ( فرم ۱۳ ماده ای)

پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی

1. 1. پرسشنامه افسردگی بک، فرم ۱۳ ماده ای

1. 1. این پرسشنامه، نسخه خلاصه شده فرم ۲۱ ماده ای (بک، ۱۹۶۱) می­­باشد که در سال ۱۹۷۲ ارائه شده است (بک^[۱۳۲]، وارد^[۱۳۳]، مندلسون^[۱۳۴]، موک^[۱۳۵] و اربوخ^[۱۳۶]، ۱۹۶۱؛ بک و بک، ۱۹۷۲، بک، استیر^[۱۳۷] و گاربین^[۱۳۸]، ۱۹۸۸). این پرسشنامه از نوع خودآزمایی است و برای تکمیل آن ۵ دقیقه وقت نیاز است. محتوای پرسش ها شامل غمگینی، بدبینی، احساس ناکامی، ناخشنودی، احساس گناه، بیزاری از خود، خود تخریبی، کناره گیری اجتماعی، بی تصمیمی، خودانگاره، مشکل در کار، خستگی و اشتها است. هر پرسش دارای چهار گزینه برای پاسخ دادن است که نمره‌های آن، ۰، ۱، ۲ و ۳ ‌می‌باشد. نمره فرد حاصل کل نمره هایی است که از پرسش­ها به دست ‌می‌آورد (لیندزی و پاول، ترجمه ‌نیک‌ خو و آوادیس یانس، ۱۳۷۹). شهرت این ابزار را از آنجا می‌توان دریافت که از زمان معرفی آن تا کنون، بیش از هزار پژوهش مستقیمأ درباره آن صورت گرفته و یا اینکه در چارچوب پژوهش­های دیگر به کار برده شده است.

از این پرسشنامه چند فرم تدوین شده است که شامل یک فرم کارتی، چند فرم کامپیوتری، یک فرم ۲۱ ماده ای و یک فرم کوتاه ۱۳ ماده ای است. از هنگام تدوین این پرسشنامه تا کنون ارزیابی‌های بسیاری توسط محققان و پژوهشگران انجام گرفته است. اعتبار و قابلیت اعتماد این پرسشنامه مکررا مورد بررسی قرار گرفته است (مهرابی زاده هنرمند، ۱۳۷۵) .

برای اجرای این تست از آزمودنی خواسته می‌شود تا سوال ها و گزینه‌های هر سوال را به ترتیب و با دقت بخواند. سپس از هر سوال گزینه ای را انتخاب کند که بهتر از همه احساس کنونی او را بیان می‌کند، یعنی آنچه درست در زمان اجرای ازمون حس می‌کند. سپس دور عدد مقابل آن گزینه یک دایره بکشد. برای محاسبه نتایج، روانشناس باید نمراتی که آزمودنی با کشیدن دایره مشخص ‌کرده‌است باهم جمع کند. از آنجا که در هر سوال بالاترین نمره ۳ است و تعداد ماده ها ۱۳، ‌بنابرین‏ حداکثر نمره مقیاس ۳۹ خواهد بود. نمره ۴-۰ (نرمال)، ۷-۵ (افسرده خفیف)، ۱۵-۸ (افسرده متوسط) و بالاتر از ۱۶ (افسرده وخیم) در نظر گرفته می‌شود (دادستان و منصور، ۱۳۷۶).

پایایی پرسشنامه

بنا به تعریف ویلدر^[۹۳] (۱۹۸۹)، انگیزه ی پیشرفت میل و اشتیاق یا تلاش و کوششی است که فرد برای دستیابی به یک هدف یا تسلط بر اشیاء ، امور و یا افراد و اندیشه ها از خود ابراز می‌دارد (عسکری ، ۱۳۷۹) .

وایت^[۹۴] (۱۹۹۰)، بیان می‌کند؛نیاز به پیشرفت ، انگیزه ای است برای انجام دادن کارها و موفق شدن در انجام وظایف و افرادی که انگیزش پیشرفت در آن ها زیاد است ، ترجیح می‌دهند به کار های نسبتاً چالش انگیز و مخاطره آمیز که احتمال موفقیّت در آن ها وجود دارد، دست بزنند و تکالیفی را انجام دهند که با عملکرد دیگران قابل مقایسه باشد (مهدی پور ،۱۳۸۶).

رابینز(۱۹۹۳)، انگیزه پیشرفت را سائقی برای پیشی گرفتن بر دیگران ، دستیابی به پیشرفت با توجه به ملاک های مشخص و تلاش جهت کسب موفقیت می‌داند و معتقد است کسی که دارای انگیزه ی پیشرفت است این تمایل را دارد که کارش را به خوبی انجام دهد و به صورت خودجوش به ارزیابی عملکرد خود بپردازد(سیف، ۱۳۹۰) .

باهارگاوا^[۹۵] (۱۹۹۴)،در تحقیقات خود راجع به انگیزه ی پیشرفت نشان داده است که:

۱-انگیزه ی پیشرفت سائقی است که با تلفیق موقعیتی از «درگیری خود» با جهت گیری پیشرفت می‌تواند برانگیخته شود. این موقعیت همان نوع تأثیری را بر فرا فکنی آزمودنی می‌گذارد که ‌در مورد دخل و تصرف در گرسنگی و محرومیت جنسی صادق است .

۲-انگیزه ی پیشرفت درباره ی افراد و ‌گروه‌های گوناگون متفاوت و تحت تأثیر عوامل فرهنگی است ، و آن را می توان از طریق محیط اجتماعی ، فرهنگی و برنامه های آموزشی کسب کرد.

۳- پیشرفت با پیروی از همان جریانی به دست می ­آید که ‌در مورد پاداش و تنبیه صادق است.

کارن^[۹۶] ، روتلر^[۹۷] و اسمیت^[۹۸] (۲۰۰۵)، نیز معتقدند انگیزه ی پیشرفت با نیاز به تسلط بر تکالیف دشوار ، بهتر از دیگران عمل کردن و پیروی کردن از معیار های بالای برتری ارتباط دارد، داشتن انگیزه ی پیشرفت موجب می شود فرد از حداکثر توان خود برای رسیدن به هدف استفاده کند.

در آغاز دهه­ ۷۰ ، هرمنس^[۹۹] تلاش نمود تا با جمع‌ آوری منابع ضمن مشخص کردن مؤلفه های انگیزه پیشرفت ، آزمون معتبری برای اندازه گیری آن ارائه کند. هرمنس معتقد است که ‌می‌توان بر اساس پژوهش های انجام شده در زمینه ی انگیزه ی پیشرفت و پاسخ آزمودنی ها به مواد آزمون ها ، مؤلفه های سازنده ی انگیزه ی پیشرفت را مشخص کرد . بنابر دیدگاه وی ، انگیزه ی پیشرفت از چند مؤلفه ی سطح آرزو ، رفتار مخاطره آمیز ، ارتقا طلبی ، مسئولیت پذیری ، پشتکار ، آینده نگری ، رفتار شناختی ، انتخاب دوست و رفتار موفق تشکیل شده است(نوحی و حسینی ، ۱۳۹۱) .

استوری^[۱۰۰] و همکاران (۲۰۰۹)، با به کارگیری نظریه ی دو عاملی انگیزه پیشرفت (عوامل ذاتی و غیرذاتی) برای پیش‌بینی سه عامل انگیزشی مرتبط با انتظار عمومی موفقیت ، نیاز به پیشرفت و خود تقویتی نتیجه گرفتند که انگیزه­ پیشرفت ذاتی با هر سه عامل مرتبط با انگیزش ، ارتباط مثبتی دارد ؛ در حالی که انگیزه پیشرفت غیر ذاتی به طور مثبت تنها با یک عامل مربوط به انگیزه پیشرفت ارتباط دارد. به عبارتی انگیزه پیشرفت ذاتی پیش‌بینی کننده­ بهتری برای سه عامل مرتبط با انگیزش است .

انگیزش پیشرفت از جمله متغیر هایی است که امروزه جایگاه ویژه ای در روانشناسی تربیتی و برنامه ریزی درسی را به خود اختصاص داده است. انگیزش پیشرفت به تلاش فرد در نمایش حداکثر توانمندی ، افزایش مهارت های فردی ، مقابله با شکست در حیطه های تحصیلی و شغلی ، بهره مندی هرچه بیشتر از نیروهای درونی و در نهایت استقامت و پشتکار برای پیشرفت در حیطه های متفاوت زندگی ملاحظه می­ شود ( شولتز و شولتر ؛ ترجمه ی سید محمدی ، ۱۳۸۸) .

۲-۳-۳-انگیزش پیشرفت تحصیلی

اما آن انگیزه ی شخصی و اجتماعی که مد نظر این مبحث می‌باشد ، انگیزه ی پیشرفت تحصیلی (انگیزه موفقیت) است. به طور کلی نظریه های انگیزشی پذیرفته اند که انگیزش تحصیلی به طور مثبت عملکرد را تحت تأثیر قرار می­دهد. ‌در مورد دانشجویان ، انگیزه ی پیشرفت تحصیلی از اهمیت خاصی برخوردار است. با این انگیزه افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز تحصیل ، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود را دنبال ‌می‌کنند ، تا بالاخره بتواند موفقیت لازم را در امر یادگیری و تحصیل کسب نمایند (یوسفی و همکاران ، ۲۰۰۹) .

در هر نظام تعلیم و تربیت (پیشرفت تحصیلی)^[۱۰۱] یکی از شاخص های موفقیت در فعالیت های علمی است . سنجش میزان پیشرفت تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن از جمله مسایل عمده ای هستند که توجه­ی متخصصان مختلف را به خود جلب کرده‌اند .

از جمله مطالعات عمده در قلمرو پیشرفت تحصیلی از دهه ی ۱۹۶۰ به بعد می توان به مطالعات ارزیابی بین‌المللی پیشرفت تحصیلی (IAEP)^[102] ، مطالعات میشگان^[۱۰۳] و مطالعات انجام شده توسط مؤسسه ی بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (IEA )^[104] اشاره کرد (غلامی و دیگران ،۱۳۸۵) .

نزدیک به یک قرن است که روان شناسان به صورت گسترده برای شناسنایی عوامل پیش‌بینی کننده ی پیشرفت تحصیلی تلاش می‌کنند بینه^[۱۰۵] و سیمون^[۱۰۶] ، ۱۹۰۵ ؛ ثرندایک^[۱۰۷] ، ۱۹۲۰ ؛ هریس^[۱۰۸] ،۱۹۴۰٫ در حال حاضر نیز بررسی عوامل مختلف مؤثر بر پیشرفت تحصیلی مانند سبک های یادگیری ، انگیزش ، پایگاه اقتصادی و اجتماعی و ویژگی های روانی در پژوهش‌های متعدد مطرح است (چادهوری^[۱۰۹] و امین^[۱۱۰] ، ۲۰۰۶) .

انگیزش پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از انگیزش های پیشرفت ، نیروی درونی است که یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه ی عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیار ها ، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است سوق می‌دهد. در واقع یکی از ملزومات یادگیری است که به یادگیرنده انرژی می­دهد و فعالیت های او را هدایت می­ کند (ظهیری ناو و رجبی ، ۱۳۸۸) .

با توجه ‌به این مطلب که انگیزه پیشرفت تحصیلی باعث تحرک و پویایی و برنامه ریزی صحیح در حین تحصیل دانشجویان می­ شود و می‌تواند بر روی موقعیت تحصیلی فرد تأثیر بگذارد ‌بنابرین‏ ‌می‌توان با تقویت بنیه­ی انگیزشی دانشجویان ، فراهم نمودن نیاز های پایه و انتخاب رشته تحصیلی بر اساس علاقه­ آنان ، امکان دستیابی هرچه بهتر به موفقیت تحصیلی در طول دوران دانشجویی و در نتیجه دوران شغلی فعال فرد را فراهم نمود (هندریکسا^[۱۱۱] و همکاران ؛ ۲۰۱۱) .

۲-۳-۴-علاقه و انگیزه

در سال های اخیر ورود به دانشگاه برای خانواده ها ، والدین و . . . به عنوان یک ارزش تلقی شده و آن ها اکثراً در تلاشند تا جوانان خود را ‌به این سو سوق دهند. اگر چه که این گرایش ارزشمند است اما این سؤال پیش می‌آید که آیا ورود به دانشگاه به تنهایی کافی است؟ آیا نباید در کنار ترغیب ورود به دانشگاه ، اولیا و مسؤلان به دنبال کارهای جایگزین دیگری نیز باشند که بتواند پاسخگوی دیگر نیاز های کنونی جامعه باشد؟