جای بسی خوشحالی است که مقنن ایران ضمن تعیین حداقل سن مسئولیت کیفری که کمتر از آن کودک بطور کامل فاقد مسئولیت کیفریست در فصل دهم از بخش دوم کتاب اول قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲ تحت عنوان ((مجازات ها و اقدامات تامینی و تربیتی اطفال و نوجوانان)) به مسئله مسئولیت کیفری نسبی کودکان و نوجوانان از حداقل پیش گفته تا هجده سالگی توجه نموده و با پیش بینی تدابیر مختلف حسب سن کودک و نوجوان گام شایسته ای به جلو برداشته است که این تصمیمات و اقدامات در جای خود مورد بررسی بیشتر قرار خواهند گرفت .
ب-انواع کودک و نوجوان
پس از آشنایی با دو واژه کودک و نوجوان باید اشاره شود که اطفال براساس نوع مسائل و مشکلات پیش رویشان در زندگی و در حقیقت با هدف تعیین نحوه کمک به آنان،به سه گروه قابل تقسیمند که ذیلا مورد اشاره قرار خواهد گرفت.
۱-کودکان و نوجوانان در معرض خطر
آن دسته از کودکان و نوجوانانی که در موقعیت دشوار اجتماعی قرار دارندو شرایط و وضعیت آنان به گونه ایست که با ارتکاب جرم ویا بزه دیدگی فاصله ای ندارند.^[۵]
به عنوان مثال چنانچه والدین کودک یا یکی از آن ها دارای اعتیاد به الکل،مواد مخدر و قمار ویا مشهور به فساد اخلاق باشند،چنانکه ماده ۱۱۷۳ قانون مدنی به بیان نمونه هایی در این زمینه می پردازد،طفل با معضلات عدیده ای روبروست که در صورت بی توجهی و عدم مساعدت بهنگام،او راناگزیر، به سوی ارتکاب و یا تحمل بزه سوق می دهند.بنابراین آنچه که این دسته از کودکان نیاز دارند حمایت و پشتیبانی مالی،درمانی و البته عاطفیست،پیش از بزه دیدگی و یا اقدام به ارتکاب جرم.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-کودکان و نوجوانان بزهدیده
کودک و نوجوانی که هدف رفتار های مجرمانه سایرین واقع شده و بعبارت دیگر،فعل بزهکارانه نسبت به وی صورت می گیرد،در این گروه جای دارد.اطفال به علت ضعف جسمانی و روانی در قیاس با بزرگسالان،موجوداتی بی دفاع هستند و همین نکته بر سهولت اقدام به اعمال مجرمانه علیه آنان می افزاید چراکه احساسات کودکانه،احتمال تعقیب جرم ارتکابی نسبت به کودک را نیز به میزان قابل توجهی کاهش می دهد و با کمال تاسف باید گفت که این جرائم غالبا مکتوم مانده،فاعلان آن ها از کمند کیفر می رهند.
این دسته از کودکان اما،بعلت تجربه تلخ بزه دیدگی،نیاز به مجموعه ای از مساعدت های پزشکی،روانپزشکی و روانشناختی دارند تابنوعی با آنچه که بر ایشان گذشته روبرو شوند و از آسیب های آن بکاهند.ضمن اینکه جدانمودن کودک از بزهکار در مواردی که مجرم از آشنایان طفل است(از جمله والدین،بستگان و یا دوستان)،در موارد ضروری،اقدامی حیاتیست.
۳-کودکان و نوجوانان معارض قانون
((کودک و نوجوان معارض با قانون شخصی است که رفتار وی ناقض قوانین کیفریست و از سوی مقامات انتظامی و قضائی تحت تعقیب قرار گرفته است.))^[۶]
این گروه ازاطفال بدلیل مجموعه ای از مشکلات اقتصادی، خانوادگی،تربیتی و یا صرفابعلت ناآگاهی مرتکب رفتارهای مجرمانه می شوند وبیش از هر چیز به اتخاذ تصمیمی شایسته و متناسب با شرایط و مشکلات پیش رویشان،نیازمندند.نکته ای که باید مورد توجه مسئولان عدالت کیفری اطفال و نوجوانان واقع گردد.اصطلاح(( معارض قانون ))با هدف اجتناب از نتایج زیانبار برچسب زنی های مجرمانه بر نوجوانان،بجای واژه هایی نظیر((مجرم))و یا((بزهکار))،بکارگرفته می شود باید تصریح نماییم که در پایان نامه حاضر بطور خاص،این دسته از کودکان و نوجوانان مورد بحث خواهند بود.
ج- برچسب زنی
جان مایه نظریه برچسب زنی این عقیده است که ((وقتی یک فرد از سوی دیگران در قالب خاصی توصیف شود در نتیجه فشار اجتماعی به تغییر ادراک از خویشتن و رفتار خود دست خواهد زد تا با این تعریف هماهنگ گردد))^[۷]
این قالب ها یا به تعبیر دیگر بر چسب ها ممکنست مثبت و یا منفی باشند که در هر دو شکل تداوم روند بر چسب زنی ، فرد را به تلاش برای انطباق با قالب یاد شده ، متعهد می نماید . عین این فرایند در خصوص افرادی که به دنبال ارتکاب جرم ، بر چسب مجرمانه دریافت میکنند ، جریان دارد و تکرار و تاکید بر برچسب یاد شده به تثبیت فرد در حالت بزهکاری منجر خواهد شد .
توضیحات فوق بخوبی از عبارت فرانک تاننبام که بعنوان پدر نظریه برچسب زنی چهره ای شناخته شده است ، قابل استنباط می باشد :
فرایند شکل گیری یک مجرم عبارتست از برچسب زدن ، تعریف کردن ، تعیین کردن (هویت فرد) ، تفکیک کردن ، نمایش دادن ، تاکید کردن ، هشیار ساختن و ایجاد خود آگاهی . این (روند) راهیست برای تحریک کردن ، پیشنهاد دادن و فراخواندن صفاتی که از آنها شکایت می شود .^[۸](که همان مجرمیت و بزهکاری است)
بر همین اساس و با هدف احتراز از پیامد های منفی الصاق برچسب مجرمانه ، نظریه پردازان برچسب زنی کاهش و یا فقدان واکنش رسمی نسبت به ارتکاب جرایم را سبب کاسته شدن جرایم میدانند . وقتی بد نامی و طردی ^[۹]نسبت به بزه صورت نگیرد ، حرفه مجرمانه تکوین نمی یابد و بالعکس ، این گروه ، استفاده از دیدگاه های مبتنی بر عدم مداخله و یا کمترین میزان مداخله و البته جرم زدایی را پیشنهاد می دهند .^[۱۰]
نظریه برچسب زنی چنانکه در فصل آتی با تفصیل بیشتر خواهیم پرداخت ، بیشترین تاثیر و توصیه را برای نظام عدالت اطفال و نوجوانان به همراه ذاشته است که بحق و بجهت شخصیت حساس و آسیب پذیر آنان ، تبعات یک برچسب مجرمانه را بنحوی شدیدتر تجربه می کنند .
د-دادرسی کیفری کودکان و نوجوانان
((دادرسی کیفری به مجموعه اصول و مقرراتی اطلاق می شود که ناظر به سازمان و صلاحیت مراجع انتظامیو قضایی در خصوص کیفیت کشف جرم ، تحقیقات مقدماتی راجع به جرایم ، تعقیب متهمان ، نحوه رسیدگی و محاکمه در دادگاه کیفری ، صدور رای ، تجدید نظر خواهی از آراء صادره و اجرای احکام کیفری است .))^[۱۱]
چنانکه از این تعریف بر می آید فرایند دادرسی کیفری به مراحل فوق تقسیم می شود و بنابر نظری مرحله پس از خروج از زندان (مراقبت پس از خروج) که طی آن محکوم آزاد شده از مددکاری اجتماعی برخوردار است را هم در بر می گیرد .^[۱۲]
حال آنکه بر اساس نظر دیگر به منظور جلب توجه مقامات و دست اندرکاران عدالت کیفری در مراقبت و نظارت بر نحوه سلوک محکوم علیه در زندگی اجتماعی پس از اجرای مجازات ، باید مرحله بعد از تحمل کیفر را بصورتی خاص و ویژه و نه بعنوان جزئی از فرایند دادرسی کیفری ، مد نظر قرارداد .^[۱۳]
پس از ارائه تعریف دادرسی کیفری باید دید که مقصود از دادرسی کیفری کودکان و نوجوانان یا به تعبیر دیگر دادرسی کیفری ویژه کودکان و نوجوانان چیست ؟
وقتی صحبت از قشری به نام اطفال و نوجوانان به میان می آید منظور گروهی به مراتب آسیب پذیر ، حساس تر و کم تحمل تر از بزرگسالان است . وجود همین ویژگی ها و داشتن شخصیتی تکامل نیافته سبب می شود که وقتی طفل و نوجوان بعلت نقض قوانین جزایی موضوع نظام عدالت کیفری قرار می گیرد ، مجموعه ای از اصول همچون اصل تامین منافع عالیه کودک ، عدم مداخله ، غیر علنی بودن دادرسی و … لازم الرعایه باشند. بنابراین میتوان گفت که دادرسی ویژه کودکان و نوجوانان آن قسم از دادرسی که در تمامی مراحل آن از کشف جرم ، تعقیب ، تحقیق ، محاکمه ، صدور رای ، پیش بینی مجازات و اجرای آن و نیز پس از اجرای مجازات (صرفنظراز اینکه این مرحله را از اجزاء دادرسی کیفری بدانیم یا مقطعی مستقل) علاوه بر اصول مشترکی چون برائت ، قانونی بودن جرایم مجازات ها ، فردی کردن مجازات ها و … اصول اختصاصی لازم الرعایه در خصوص اطفال و نوجوانان بطور جدی مورد توجه قرار گیرند و تمامی دستگاه ها و جریان امر از ضابطان تا قضات دادسرا دادگاه ملزم به تصمیم گیری و برخورد قانونی با در نظر داشتن این قواعد و اصول باشند .
گفتار دوم : تاریخچه
نظریه بر چسب زنی ذیل جرم شناسی مشهور به واکنش اجتماعی طبقه بندی می شود و از خانواده جرم شناسی های انتقادیست .^[۱۴]
انتقادی ، به این جهت که نظام عدالت کیفری را زیر سوال برده ، ایراداتی در زمینه جرم انگاری و کیفر گذاری مطرح میکنند.
برای مثال معتقدند که گروه های اجتماعی با تعیین قواعدی که نقض آنها جرم محسوب می شود و با اعمال این قواعد نسبت به افراد جرم را بوجود می آورند و غیر همنواها با این قواعد را بعنوان مجرم توصیف میکنند.^[۱۵]
بنابراین جرم ساخته اجتماع است . از سوی دیگر عواقب و کارکرد مجازات ها و نقش نهادها و متولیان عدالت کیفری در وقوع جرایم نیز مورد بررسی تدقیق این جرم شناسان قرار میگیرد.
دیدگاهی که پیش تر مختصرا مورد اشاره قرار گرفت حاصل تحولات اجتماعی سالهای پایانی دهه ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ میلادیست . دورانی که مصادف بود با تلاش ها و اعتراضات بسیار از سوی زنان ، اقلیتها ، هم جنس گرایان و البته بزهکاران به منظور دستیابی به حقوق مدنی برابر .^[۱۶] با اینحال بنابر عقیده بسیاری از جرم شناسان سابقه نظریه بر چسب زنی به سال ۱۹۳۸ و کتاب ((جرم و اجتماع)) فرانک تاننباوم می رسد . اوکه بعنوان پدر نظریه بر چسب زنی چهره ای شناخته شده است با بیان مفهوم ((نمایشی کردن شر)) به فرایند الصاق برچسب مجرمانه بر طفل و نوجوان ، بدنبال ارتکاب جرایم ابتدایی و خفیف ، اشاره میکند و تداوم روند انگ زنی بزهکارانه را سبب شکل گیری شخصیت مجرمانه و نهایتا بزهکاری دائمی طفل و نوجوان میداند .^[۱۷]
هوارد بکر و ادرین لمرت از جمله قویترین نظریه پردازان بر چسبب زنی هستند که با بررسی پیامد های الصاق بر چسب مجرمانه بر فرد و جامعه او و تاثیر این فرایند در ارتکاب مجدد جرم ، به غنای این نظریه کمک کردند .^[۱۸]
در تکمیل توضیحات ارائه شده باید گفت که انتقاداتی نیز بر نظریه بر چسب زنی وارد شده است که قابل تاملند.
از جمله اینکه ((رفتار بزهکارانه معمولا پس از محکومیت افزایش می یابد اما آیا این فقط نتیجه بر چسب زنی است ؟))^[۱۹]و یا اشاره به این نکته که این نظریه پردازان تاکیدی بیش از اندازه بر اهمیت روند برچسب زنی مجرمانه دارند و در واقع نقش بزهکار را نادیده گرفته ، او را منفعل و ناتوان به تصویر می کشند حال آنکه در بعضی موارد فرد بطور فعال هویت مجرمانه را انتخاب می نماید و یا توجه به نقش بازدارنده بر چسب زنی مجرمانه برفرد که او را از ارتکاب جرم منصرف می سازد .^[۲۰] با اینحال باید اذعان داشت که این ایرادات از اهمیت دستاورد های نظریه برچسب زنی (انگ زنی ، لکه زنی) بویژه برای نظام عدالت کودکان و نوجوانان نمی کاهد . در پایان این گفتار شایسته استکه به ارائه توضیحی مختصر در خصوص تاریخچه ایجاد دادرسی های ویژه کودکان و نوجوانان نیز پرداخته شود
((تدوین و ایجاد دادرسی های ویژه برای اطفال و نوجوانان دارای سابقه طولانی نیست و عمر آن از یکصد سال تجاوز نمیکند . تاریخ پیدایش چنین دادرسی هایی را باید مربوط به سال ۱۸۹۹ (۱۲۷۸ خورشیدی) میلادی دانست که دادگاه نوجوانان کوک کانتی (cock county) در شهر شیکاگو (ایالات متحده آمریکا) تاسیس شد . بتدریج این دادرسی وارد کشورهای دیگر جهان شد و با نقش مهمی که بر عهده گرفت مجموعه مقرارت بین المللی مربوط به دادرسی اطفال و نوجوانان مصوب سازمان ملل متحد به سرعت گسترش یافت.))^[۲۱] به این ترتیب امروزه طیف وسیعی از اسناد بین المللی به بیان حقوق کودکان و نوجوانان در فرایند دادرسی کیفری پرداخته اند و اصول و قواعد منبعث از این منابع در قوانین داخلی کشورها وارد شدند .
در ایران اما ، تحولات مربوط به دادرسی اطفال و نوجوانان را می توان به سه دوره تقسیم نمود :
(( ۱- دوره اول یا دوره دادرسی ویژه برای کودکان و نوجوانان :
این دوره را صرفنظر از چگونگی عملکرد دادگاه ها می توان به عنوان عصر طلایی دادرسی ویژه برای کودکان و نوجوانان نام برد . این دوره بیست ساله با تصویب قانون تشکیل دادگاه اطفال و نوجوانان بزهکار در سال ۱۳۸۸ آغاز می شود و با تصویب قانون تشکیل دادگاه های عمومی در سال ۱۳۵۸ پایان می یابد .
۲- دوره دوم یا دوره فقدان دادرسی افتراقی برای کودکان و نوجوانان :
این دوره بیست ساله که با تصویب قانون تشکیل دادگاه های عمومی مصوب ۱۳۵۸ آغاز گردید و با تصویب قانون آئین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب در امور کیفری در سال ۱۳۷۸ به اتمام رسید .
۳- دوره سوم یا دوره توسعه دادرسی ویژه برای اطفال و نوجوانان :
این دوره که همزمان با طرح راهبرد توسعه قضایی و تصویب مواد ۲۱۹ به بعد قانون آئین دادرسی داداه های عمومی و انقلاب در امور کیفری در سال ۱۳۷۸ آغاز گردید اقدام های گسترده در حوزه های تقنینی ، قضایی و اجرایی انجام داد و دادرسی ویژه برای کودکان و نوجوانان را ارتقاء بخشید .))^[۲۲]
اخیرا تصویب قانون مجازات اسلامی و توجه به مسئله مسئولیت کیفری نسبی کودکان نوجوانان در کنار ارائه واکنش های مناسبتر نسبت به جرائم ارتکابی آنان از ادامه تلاش و توجه جهت بهبود وضعیت دادرسی اطفال و نوجوانان در ایران حکایت دارد .
گفتارسوم :مبانی منع برچسب زنی در دادرسی کودکان و نوجوانان
واژه مبنا در لغت بمعنی شالوده ، اساس و بنیاد است .^[۲۳] وقتی از مبنای موضوعی صحبت می کنیم به چرایی یا بعبارتی علت آن نظر داریم و در واقع بدنبال منابع حیاتی تغذیه کننده آن موضوع هستیم .
برای مثال وقتی میگوئیم مبنای حقوق چیست ، یعنی چرایی حقوق یا به تعبیر دیگر ، حقوق به عنوان یک مجموعه قواعد ، به چه علت لازم الاجرا بوده و باید مورد احترام قرار گیرد ؟ دو پاسخ گوناگون که به این پرسش داده می شود یکی عدالت و دیگری قدرت حکومت همانا مبنای حقوق را بیان می کنند .^[۲۴]
در واقع منظور از مبنا چرایی و علت و جودی یک مسئله است.
با این توضیح ، مبنای منع بر چسب زنی یعنی :
چرا نباید برچسب زد ؟

اگردروندادهایی که توسط مصرف کننده ارائه می شوند، ناکافی و یا نامناسب باشند، می تواند به بروزمشکلاتی در ارائه خدمت وحتی شکست آن منجر شود . در دنیای آموزش عالی مثالهای گویایی دراین مورد وجود دارند که عبارتند از : ناتوانی دانشجویان درانجام دادن تدوین پیشرفته لازم برای دروس ویژه و پرسیدن سوالات مناسب در دروس ویژه؛ حذف کمک کردن در کار برای ارزیابی؛صحبت کردن زیادی در طول تدریس و سخنرانی، و از این قبیل . بنابراین، قابلیت تولید خدمت وکیفیت، تنها به عملکرد شخصی تولید کننده خدمت وابسته نیست. بلکه به عملکرد مشتری نیز بستگی دارد، که دوباره می تواند مسئله مدیریتی در کیفیت ایجاد کند . به علاوه، بسیاری از برخورد های خدمتی به تعامل شخصی نزدیک بین تولید کننده خدمت و یک مشتری نیاز دارد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اینکه چنین برخوردی که توسط مشتری(مصرف کننده) ادراک شده رضایت بخش باشد یا نه، ممکن است بستگی به فاکتورهای متعددی داشته باشد(به نقل از هیل،۱۹۹۵).
۲-۱۸-۱نحوه شکل گیری انتظارات
زیتامل وهمکاران(۱۹۹۰) برای کسانی که می خواهند کیفیت خدمات را مدیریت کنند، بسیار مهم است که درک کافی از انتظارات مشتری داشته باشند، چگونه چنین انتظاراتی شکل می گیرند،رضایت آنها در ارتباط با کیفیت خدمات و آگاهی از آنچه مشتری خواهان آنست اولین و احتمالاًمهمترین مرحله در ارائه کیفیت خدمات است(هیل،۱۹۹۵).
هنگامی که مشتریان کیفیت خدمات را ارزیابی می کنند ، آن را بر اساس معیارهایی که قبل از تجربه خدمات درذهن دارند ، مورد قضاوت قرار می دهند . این معیارهای ذهنی برای قضاوت درموردکیفیت، پایه ای برای شناخت انتظارات مشتری است . انتظارات اشخاص در مورد خدمات بیشتر از تجربیات قبلی خودشان تاثیر می گیرد . اگر مشتریان تجربه شخصی لازم نداشته باشند ، ممکن است تجربیات پیش از خرید خود را بر پایه عواملی نظیر تبلیغات تجارتی یا تبلیغات دهان به دهان قراردهند.
با گذشت زمان معیارهای معینی برای انتظارات مشتریان از موسسات خدماتی خاص شکل می گیرد این معیارها از طریق تجربه مشتری و عوامل تحت کنترل شرکت نظیر تبلیغات تجاری ، قیمت گذاری، ظاهر تسهیلات و کارکنان خدماتی تقویت می شود . برای مثال مشتریان (دانشجویان)انتظارندارند که امکانات در یک دانشگاه درجه سه بالا باشد اما مطمئناً در یک دانشگاه درجه یک که درسطح بین المللی مطرح است چنین انتظاری دارند حتی ممکن است انتظارات بین گروه های آماری مختلف(به عنوان مثال بین زنان ومردان) مشتریان پیر و جوان، یا کارکنان غیر ماهر و متخصص،متفاوت باشد. به علاوه انتظارات حتی از کشوری به کشور دیگر فرق می کند(کیماسی،۱۳۸۳).
۲-۱۸-۲عدم تایید، رضایت یا عدم رضایت مصرف کننده وکیفیت خدمات ادراکی(مشاهده شده)
یک متغیر مهم در رابطه با کیفیت خدمات ادراک شده عدم تایید است، تناقض یا برابری بین انتظارات مشتری و عملکرد خدمات مشاهده شده، که به عدم تایید تطبیق معروف است . به عنوان مثال، تفاوت بین انتظارات مشتری و عملکرد خدمات مشاهده شده بعنوان عدم تایید معنی می شود . با اینحال همانگونه که تیز(۱۹۹۳) تاکید می کند تا حدی ابهام در تحقیقات، درمورد اینکه آیا انتظارات تاییدنشده(یک پیش بینی کننده) نشانه ای از کیفیت خدمات ادراک شده است یا اینکه آیا نشانه ای ازرضایت یا عد م رضایت مشتری است وجود دارد . به عبارتی دیگر همانگونه که بیتنر(۱۹۹۰)بیان کرده است آیا با کیفیت خدمات ارتباط مستقیم دارد یا غیر مستقیم.
کرونین و تیلور(۱۹۹۲)، برای مثال نظرشان این بود کیفیت بالای خدمات مشاهده شده به رضایت مشتری منجر می شود در حالیکه دیگران مثل پاراسورمان و همکاران(۱۹۹۰)، بر این باور بودند که رضایت مشتری منجر به ارتقای کیفیت خدمات ادراک شده می شود . در سال(۱۹۹۰)،تلاشی توسط بیتنر برای حل این مشکل صورت گرفت او پیشنهاد کرد که ارزیابی های رضایت مشتری با تبادلات ویژه خدمات ارتباط دارد در حالیکه کیفیت خدمات یک نگرش کلی در ارتباط با برتری یا مزیت کلی تولید کننده خدمت داشت.
بنابراین کیفیت خدمات ادراک شده حاصل ارزیابی تعدادی از رویارویی های خدمتی می باشددرموردیک دانشجو این برخورد ها ازبرخورد با کارمندان اداری تا معلم خصوصی، سخنرانان، روسای دانشکده و…را شامل می شود.(به نقل از هیل،۱۹۹۵).
شکل شماره(۲-۴) خلاصه از نسخه مدل بیتنر در مورد ارزیابی رویارویی خدمت

منبع: بیتنر(۱۹۹۰) به نقل از هیل،۱۹۹۵
۲-۱۹مقدمه
اساسی ترین هدف نظام آموزشی، ارتقاء سطح دانش، مهارت و تخصص بطور کلی، باروری اندیشه،افراد تحت تعلیم می باشد(نادری،۱۳۸۳). اهمیت اندازه گیری عملکرد در آموزش بسیار حائزاهمیت است. “هاومن و ولف(۱۹۹۵) گزارش کردند بودجه اختصاص یافته به آموزش در آمریکا درسال ۱۹۹۱،۶/۶ درصد از درآمد ناخالص ملی را تشکیل داده است(چاودهاری،۲۰۰۹).
اساسی ترین هدف نظام آموزش عالی ارتقاء سطح دانش، مهارت و تخصص دانشجویان است . ارزیابی عملکرد تحصیلی دانشجویان میزان تحقق این هدف را آ شکار می کند. از همین رو مطالعه رابطه میان عوامل تاثیر گذار بر موفقیت تحصیلی و میزان تاثیرگذاری آنها، باعث تسهیل وموثر بودن ارزیابی خواهد شد. عملکرد تحصیلی همواره از اهداف مهم سیستم آموزشی هر کشوری است و یکی ازکاربردی ترین ملاک های آن معدل دانشجویان است(مریال هرمزانی، ۱۳۷۷ ، به نقل ازفاتحی خشکناب، ۱۳۸۲).
بهبود وضعیت تحصیلی دانشجویان یکی از اهداف اساسی نظام های آموزشی معاصر است . ازحدودیک قرن گذشته و با پدید آیی رشته های تخصصی علوم تربیتی و روان شناسی تربیتی، مطالعه پیشرفت تحصیلی دانشجویان و عوامل موثر بر آن بخش برجسته از پژوهش های متخصصان این دورشته را تشکیل داده است(لواسانی وهمکاران،۱۳۸۶).
کارد(۱۹۹۹)، در میان سیاستمداران و جامعه تحصیلی علاقه قابل ملاحظه ای به اندازه گیری عملکردتحصیلی وجود دارد . این به این دلیل است که یادگیری برای عمل در زندگی رو زمره دارای اهمیت است ? بعنوان مثال خواندن دستورالعمل های ابزارهای الکترونیکی خانگی، دنبال کردن مسیرها برروی نقشه) و برای داخل شدن در جامعه(به عنوان مثال دنبال کردن اخبار، رای گیری)،وبرای تحصیل مهارتها(مثل بدست آوردن مدارک آموزشی و تحصیلی). اقتصاددانان نیز به فرایندیادگیری علاقمندند. با اینحال به خوبی معلوم شده است که آموزش بیشتر بطور علی به یادگیریهای عالی تر مرتبط است(فرنیتنی^[۷۱]،۲۰۰۸).
۲-۲۰تعریف عملکرد تحصیلی:
عملکرد تحصیلی، برای ذینفعان مختلف بصورت متفاوتی تعریف می شود)تام،۲۰۰۱) اما قطعاً، هم متخصصان آموزشی و عموم مردم می خواهند مطمئن شوند که آیا دلارهایی که به عنوان مالیات اختصاص داده می شود و اینکه دانشجویان امروزه بخوبی آموزش داده می شوند؟و بخوبی آمادگی پیداکرده که درآینده عملکرد تحصیلی سودمندی داشته باشند(کاراگریگور و کاراپیتراویک^[۷۲]،۲۰۰۵، به نقل از فریتنی،۲۰۰۸ ).
رابرت گانیه^[۷۳](۱۹۷۷)،بیان می دارد((برای کسب اطلاع از میزان یادگیری فرد به رفتار قابل مشاهده یابه اصطلاح دقیق تر به عملکرد او مراجعه می کنیم . عملکرد ها رفتارهایی هستند که بر حسب تاثیراتشان دسته بندی ونامگذاری میشوند)).
عملکرد تحصیلی مطلوب، محصول نهایی فرایند یادگیری فعال است که با کمک آموزش و فعالیتهای تربیتی انجام می شود(گیج و برلاینر ۱۹۹۹ ، به نقل از برارپور،۱۳۸۶).
۲-۲۱شناسایی عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی
نتایج تحقیقات انجام شده نشان می دهد که عملکرد تحصیلی تنها یک عامل نیست بلکه عوامل متعددی بر این متغیر تاثیر گذار هستند . برخی از این عوامل عبارتند از انگیزش، توانایی و معلومات گذشته فرد، محیط روانی، گروه کلاس، گروه همگنان، محیط خانه، رسانه های گروهی به ویژه تلویزیون، انتظارات معلم، ویژگیهای شخصیت و حرفه ای معلم و…(کولین هارت و بلوم به نقل ازشعبانی،۱۳۸۲).
همچنین نتایج تحقیقات انجام شده، معدل تحصیلی دوره آموزش متوسطه(مارتینیوس ^[۷۴]وهولته،۱۹۹۷) نگرش دانشجویان نسبت به تحصیل(مک گرت و برانستین^[۷۵]،۱۹۹۷)، عوامل شناختی مانند هوش(گدزلاو گینزو وندل^[۷۶]،۱۹۹۷) ویژگیهای فردی مانند جنس، سن،و نژاد(استدیکر،^[۷۷] راک،وبورتون،۱۹۹۶) و عوامل فرهنگی(چن، استیوسن،پالی^[۷۸]،۱۹۹۶) را در عملکرد تحصیلی موثر می دانند (به نقل از خدایاری،۱۳۷۹).
در عملکرد تحصیلی مطلوب عوامل زیادی دخیل است زمینه خانوادگی و تجارب فردی و آموزشی از جمله عواملی هستند که با عملکرد تحصیلی مرتبط هستند ، علاوه بر این، سطح سواد والدین،تشویق ها و انتظارات آموزشی والدین، جو مدرسه، حمایت و انتظارات آموزشی معلم نیز بر عملکردتحصیلی موثراند(مایا،۲۰۰۲).
معدل تحصیلی یاGPAیکی از شاخصهای متداول ارزیابی عملکرد تحصیلی است.بسیاری از دانشکده ها میزان حداقلی را به عنوان معیار قبولی در امتحانات یا به عنوان حد نصاب مورد نیاز برای ادامه تحصیل دانشجویان در نظر می گیرندمیزان این معیار دردانشگاههای مختلف متفاوت است مثلا در اکثر دانشگاههای ایران این مقیاس از صفر تا ۲۰ درجه بندی شده ومعمولا نمره بالاتر از ۱۴به عنوان نمره قبولی در نظر گرفته می شود.این درحالی است که به عنوان مثال در دانشگاه هوستون ایالت متحده کسب نمره حداقل ۲ از ۴به عنوان نمره قبولی منظور شده ونمره ۳ وبالاتر،به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی مناسب قید شده است(سنایی نسب وهمکاران،۱۳۹۱)
به طور کلی عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی را می توان به صورت زیر تقسیم نمود:
۱-ویژگی های فردی دانشجویان
۲-عوامل خانوادگی.
۳-دا نشگاه و نظام آموزشی.
دکتر هومن(۱۳۶۶) در این زمینه می گوید: فرایند تربیتی بدون تردید بیش از یک یا دو عامل را در برمی گیرد” ترکیب پژوهشها و نظریه ها دلالت بر این دارد که پیشرفت تحصیلی زیر نفوذ انگیزش،توانایی و به اعتباری معلومات گذشته فرد، کیفیت و کمیت تدریس به عنوان عامل اساسی و محیط روانی گروه کلاس، گروه همگنان، محیط خانواده و مکان استفاده از رسانه های گروهی به ویژه تلویزیون به عنوان مکمل یا پشتیبان قرار دارد . نتایج پژوهش های گذشته همگی دلالت بر این داردکه عوامل مذکور درزمره علتهای ثابت یادگیری در کلاس درس به شمار می آیند(فولادی،۱۳۸۷).
عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی از نظر فریتنی
یک فاکتور، ممکن عبارت از توانائیهای ذاتی که در بدو تولد وجود دارند. ولی تایید این مورد مستلزم پژوهش های بیشتر است.
یک هدف عملی تر(شدنی) و شاید وابسته تر به سیاست، بررو ی فاکتورهای محیطی تمرکز خواهدکرد. به عبارتی وسیع تر اینها می تواند، در معرض تحصیل و دیگر جنبه های زندگی قرار گرفتن،طبقه بندی شوند . برای مثال توسط یکی از والدین آموزش داده شود، گذراندن وقت با دوستان،تماشای تلویزیون یا خواندن روزنامه . اگر تحصیل با عملکرد تحصیلی مرتبط باشد، ما بایستی انتظارداشته باشیم که نمرات درآزمون با افزایش سنوات تحصیلی بهبود پیدا کند.
برخی دانش آموزان ممکن است در یک سال اضافی از ترغیب والدین شان در جهت موفقیت بهره مند شوند درحالیکه برخی دیگر ممکن است مجبور شوند بیش از یکسال باکم توجهی والدین روبروباشند.
برخی دانش آموزان ممکن است از صحبت کردن با دوستانشان در مورد آرزوهای شغلی سود ببرند واینکه چگونه به این شغلها برسند، در حالیکه برخی دیگر ممکن است توسط دوستانشان به شرکت درفعالیت های نامشروع کشانده شوند(فرینیتی،۲۰۰۸).
عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی از نظر بیابانگرد:
عامل فردی: هوش، توجه، انگیزه، آشفتیگهای عاطفی و هیجانی و نارساییهای جسمی.
عامل خانوادگی: روابط و نظام آموزشی خانواده، وضعیت اجتماعی – اقتصادی، ناسازگاری میان والدین.
عامل آموزشی– مدرسه ای: شیوه تدریس معلم، برنامه درسی، انتظارا ت و پیش داوریهای معلم، شرایط فیزیکی کلاس و ارزیابی نادرست از عملکرد دانش آموزان(بیابانگرد،۱۳۷۹)
عوامل موثر بر ستانده آموزشی(پیشرفت تحصیلی)ازمنظر نادری
فرد و خانواده: سطح دانش و سواد فرد، انگیزه، توانمندیهای ذاتی، سلامت جسمانی، وضعیت خانوادگی(تحصیلات والدین،درآمد،بعد خانوار).
نهاد یا واحدآموزشی : امکانات فیزیکی(ساختمان و فضا، کتابخانه، تجهیزات )، منابع انسانی(تحصیلات، تجربه، جنسیت و …)
. نظام آموزشی.
محیط اجتماعی- فرهنگی(نادری،۱۳۸۳).
در اکثریت قریب به اتفاق مناطق جهان، عوامل آموزشی از عوامل عمده پیشرفت تحصیلی به شمارمی آیند . برای نمونه عوامل مذکور در آمریکا، اقیانوسیه و آسیا از اولویت برخوردارند . عوامل خانوادگی در اروپا، آفریقا و آسیا در درجه دوم قرار دارندو بالاخره عوامل اقتصادی- اجتماعی وفردی به ترتیب در درجه سوم و چهارم هستند . پژوهشهای به عمل آمده در نقاط مختلف ایران نشان می دهد که به ترتیب عوامل آموزشی، خانوادگی، اقتصادی- اجتماعی و فردی از اولویت برخوردارهستند(فولادی،۱۳۸۷).

۱

۵

۸/۲

۴۴/۱

وضعیت واحدهای مسکونی از جنبه برخورداری به شبکه فاضلاب (چاه و ….. )

۱

۵

۵/۲

۳۹/۱

وضعیت واحدهای مسکونی از لحاظ دفع آب­های سطحی بویژه در زمستان

۱

۵

۲/۱

۶۳/۰

شاخص امکانات خارجی واحدهای مسکونی

۱

۵

۰۳/۲

۱۱/۱

۴-۶-۲-۳. وضعیت کلی کیفیت محیط مسکونی در دو روستای ادغام شده در شهر سنندج
نتایج حاصل حاکی از آن است که میزان کیفیت محیط روستای حسن آباد کمتر از میانه یا نسبتا ناراضی (۵>47/2>1 در مقایسه با میانه نظری ۳) و همچنین در روستای نایسر هم پایین­تر از آستانه و کمتر از متوسط یا نسبتا ناراضی (۴۶/۲ در مقایسه با میانه­ی نظری ۳) ارزیابی شد. بر این اساس کیفیت محیط مسکونی و به عبارت دیگر میزان رضایت مندی ساکنین از کیفیت محیط خود در هر دو محدوده مورد مطالعه تقریبا یکسان و پایین­تر از میانه نظری ارزیابی شد. نمودار (۴-۹) مبین این امر می­باشد.
نمودار (۴-۹): وضعیت کیفیت محیط مسکونی در دو روستای حسن آباد و نایسر
کیفیت محیط مسکونی حسن آباد = ۴۷/۲
کیفیت محیط مسکونی نایسر = ۴۶/۲
خیلی راضی
متوسط
ناراضی
خیلی ناراضی
۱
۳
۲
۵
راضی
۴
۴-۶-۲. یافته­های استنباطی
در این بخش با بهره گرفتن از روش­های آمار استنباطی به تحلیل و آزمون فرضیات و شناسایی چگونگی روابط بین متغیرها براساس فرضیات تحقیق پرداخته می­ شود. در این قسمت جهت شناخت میزان مطلوبیت کیفیت محیط مسکونی و عوامل موثر بر آن در روستاهای ادغام شده در شهر سنندج به طرح گویه ­های در ابعاد مختلف به صورت طیفی پرداخته شد. همچنین با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS داده ­های جمع آوری شده از جامعه نمونه مورد تجزیه و تحلیل و فرضیات تحقیق مورد آزمون قرار گرفته­اند.
۴-۶-۲-۱. ارزیابی میزان کیفیت محیط مسکونی
برای به دست آوردن کیفیت محیط مسکونی روستاهای ادغام شده از نظر ساکنین از آزمون t تک نمونه ­ای استفاده شده است. بنابراین در اولین گام به سنجش و ارزیابی کیفیت محیط مسکونی روستاهای ادغام شده در شهر سنندج خواهیم پرداخت.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴-۶-۲-۱-۱. کیفیت سازمان دسترسی و فضایی
به منظور سنجش سطح کیفیت دسترسی از ۸ گویه استفاده شده است. در این راستا با مقایسه متوسط سطح کیفیت دسترسی محاسبه شده که رقمی معادل (۱۷.۱۹) را نشان می­دهد با متوسط سطح گویه ­های مورد ارزیابی که ۲۴ برآورد شده، می­توان با عنایت به سطح معناداری محاسبه شده که رقمی پایین­تر از آلفا ۰۵/۰ را نشان می­دهد، فرض پایین بودن کیفیت سازمان دسترسی و فضایی را در محدوده مورد مطالعه قبول نمود و پذیرفت که بر اساس نظرات جامعه نمونه سطح کیفیت سازمان دسترسی و فضایی کمتر از سطح متوسط ارزیابی شده است.
جدول (۴- ۲۴): مقایسه سطح کیفیت سازمان دسترسی و فضایی در وضع موجود با حد متوسط

سطح معناداری

حد متوسط گویه ­ها

وضع موجود جمع رتبه ای گویه ­ها

P

P

PP

فعالیت‌ها

در محور عمودی ماتریس سلسله مراتب پیشرفت پروژه از فعالیت تا چشم‌انداز نشان داده شده است. هر یک از این مراتب یک سطح راهبردی۱نامیده می‌شود. در صورتی که هر سطح به گونه‌ای مطلوب تکمیل شود، نتیجه منطقی آن حصول سطح راهبردی بالاتر خواهد بود. به عبارتی انجام فعالیت‌ها منجر به تکمیل اقدامات و در پی آن حصول اهداف استراتژیک می‌باشد که نتیجه آن دستیابی به اهداف کلی و در نهایت تحقق چشم‌انداز خواهد بود. تنها نکته حائز اهمیت این است که هرچه سطح راهبردی بالاتر باشد میزان اثر محیط خارج از پروژه بر آن بیش‌تر خواهد بود. باید توجه داشت که فرایند برنامه‌ریزی، فرآیندی از بالا به پائین و فرایند اجرا عکس آن می‌باشد. به عبارتی در برنامه‌ریزی ابتدا چشم‌انداز پروژه تعیین شده و در ادامه اهداف کلان در راستای آن تدوین می‌گردند. به همین شکل سایر سطوح راهبردی تا فعالیت‌ها و هر یک بر اساس سطح بالاتر خود برنامه‌ریزی خواهند شد. اما در فرایند اجرا ابتدا فعالیت‌ها عملیاتی شده و در ادامه این روند اقدامات،‌ اهداف استراتژیک، اهداف کلان و در نهایت چشم‌انداز محقق می‌گردد. در فاز مطالعات مبنا، تدوین سطوح راهبردی از چشم‌انداز تا اقدامات انجام‌گرفته و در این فاز می‌باید در راستای هر یک از اقدامات، فعالیت‌های لازم مشخص‌گردد. در محور افقی ماتریس نیز ابعادی از هر سطح که در فرایند برنامه‌ریزی می‌باید مورد توجه قرار گیرند ذکر شده است که عبارتند از:
برنامه‌ریز: گروهی که وظیفه تدوین هر یک از سطوح راهبردی را بر عهده دارد. این وظیفه در کلیه سطوح به کمیته راهبردی پیل سوختی محول شده است.
متولی (مجری / هماهنگ‌کننده/ناظر): به منظور اجرای صحیح فعالیت‌ها و پیگیری تحقق کلیه سطوح راهبردی, در هر سطح متولیانی مشخص می‌گردند. در سطح فعالیت، وظیفه متولی اجرای آن و در سطوح بالاتر، متولی دو وظیفه ایجاد هماهنگی و نظارت در سطوح زیرمجموعه را عهده‌دار می‌باشد. شکل (۲-۷) را در نظر بگیرید. در صورتی که اقدام X شامل سه فعالیت _۱x, _۲x و _۳x باشد، لازم است برای این فعالیت‌ها مجریانی تعیین گردد- هر مجری می‌تواند چندین فعالیت را پوشش دهد. از آنجایی که ممکن است به علت عدم اتخاذ رویکردهای هم‌افزا توسط مجریانِ فعالیت‌ها، علی‌رغم انجام آنها تحقق اقدامات به نحو مطلوبی صورت نگیرد، وظیفه ایجاد هماهنگی‌های لازم بین مجریان جهت تحقق صحیح اقدامات بر عهده متولی اقدام خواهد بود. همچنین انتقال نقطه‌نظرات مجریان به سطوح تصمیم‌گیری بالاتر و بالعکس در همین راستا خواهد بود. همچنین‌ متولی اقدام موظف است بر نحوه صرف هزینه‌ها و اجرای صحیح فعالیت‌ها نظارت داشته باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

این وظیفه علاوه بر متولی اقدامات, برای متولیان سطوح راهبردی بالاتر نیز وجود دارد. به این ترتیب ستون دوم ماتریس نیز تفسیر می‌گردد. متولی چشم‌انداز کمیته راهبری پیل سوختی می‌باشد.
نکته خاصی که باید در تعیین متولیان مورد توجه قرارگیرد این است که برخی از سطوح راهبردی با بیش از یک سطح بالادست ارتباط دارند. به طور مثال هر یک از اهداف استراتژیک، زیرمجموعه‌ تمامی اهداف کلان می‌باشند (شکل۲-۸). در این شرایط اگر متولیان متفاوتی برای اهداف کلان در نظر گرفته شود، هر یک از اهداف استراتژیک توسط چند متولی بالادست مورد هماهنگی و نظارت قرار خواهدگرفت که این امر می‌تواند موجبات تداخل کاری را فراهم سازد. برای رفع این مشکل می‌توان تولی کلیه اهداف کلان را به بخش واحدی واگذار نمود و یا با تعیین ابعاد مختلف هر استراتژی در راستای اهداف بالادست، دقیقا مشخص نمود متولی هر هدف کلان بر چه ابعادی از اهداف استراتژیک پایین‌دست نظارت و کنترل دارد.
تخصیص منابع: از آنجایی که سطح فعالیت‌ها تنها سطحی است که در آن به شکل عملیاتی امور اجرایی انجام می‌پذیرد، تخصیص منابع نیز به طور قابل ملاحظه‌ در این سطح قابل بررسی می‌باشد. منابع مورد نیاز برای هر اقدام شامل مجموع منابع لازم برای فعالیت‌‌های آن می‌باشد که به مجریان آنها اختصاص می‌یابد. با این وجود منابع خاص مورد نیاز برای انجام امور هماهنگی و نظارت در سطوح بالاتر از فعالیت نیز اختصاص می‌یابد.
شاخص‌گذاری: شاخص‌ را می‌توان استانداردی تعریف کرد که دستیابی به آن نشان‌دهنده نیل به هدف باشد. جزئیات شاخص تعیین می‌کند که در زمان‌های مختلف چگونه می‌توان میزان حصول هدف را اندازه‌گیری نمود. در هر یک از سطوح راهبردی لازم است شاخص‌های پیشرفت و نحوه اندازه‌گیری آنها تعیین شده و در برنامه عملیاتی ذکر شود. متولیان در هر یک از سطوح موظفند بر اساس شاخص‌های تعیین‌شده بر پیشرفت سطوح زیرمجموعه نظارت نمایند.
۲-۶ بخش پنجم: گام‌ها و ابزارهای مورد استفاده در فرایند برنامه‌ریزی عملیاتی
بخش‌های دیگری از فرایند برنامه‌ریزی که در چهارچوبِ منتخب تحت عنوان فرایند اجرایی^[۶۰] مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرد شامل اموری از قبیل تخصیص منابع، شاخص‌گذاری و … می‌باشد که می‌باید ابزارهای مناسبی جهت انجام آن‌ها به‌کارگرفته شود. این فصل به دنبال دستیابی به مدلی تفصیلی است که علاوه بر دخیل کردن محیط حاکم در فرایند، ابزارهای مناسب در راستای تکمیل فرایند را در اختیار تیم برنامه‌ریزی عملیاتی قراردهد. در شکل (۲-۹) گام‌های این مدل در سطح اقدامات نشان داده شده است. در ادامه به معرفی تک‌تک گام‌ها و نیز ابزارهای هر گام پرداخته می‌شود.
جنسن ^[۶۱] برنامه ریزی را « نقشه راه »^[۶۲] توصیف کرده است که نشان می دهد سازمان قصد حرکت به کجا را دارد و چگونه باید به آنجا برسد. از طریق برنامه ریزی، افراد درباره آن دسته از شرایط اجتماعی، فیزیکی و اقتصادی که باید مورد توجه قرار گیرند مطالب فراوانی را می آموزند و به آنها کمک می شود که آرمان ها و اهداف خود را بطور صحیح تعریف نمایند(۴۹).
در این رابطه، از نظر کمیسیون ورزش استرالیا، تصمیم گیری در محیط های دارای دانش و اطلاعات محدود و جایی که واقعیات و ارزش ها قابل تردید هستند، به درستی انجام نمی گیرد و این موضوع باعث ایجاد مشکلاتی برای آنها خواهد شد(۱۱).
بنابراین، بدون برنامه ریزی مناسب، مدیریت سازمان فقط به مسائل آنی می پردازد و از توجه به نیازهای آینده ناتوان می شود. در نتیجه، تمایل به انجام فعالیت های اتفاقی و بالبداهه افزایش می یابد، هرگز به نظر نمی رسد که زمان کافی برای پیش بینی مشکلات آینده وجود دارد، و شرایطی ایجاد نمی شود که بطور مؤثر به آینده پرداخته شود. از اینرو، برای غلبه بر محدودیت ها، برنامه ریزی ضرورت دارد؛ و ناتوانی در برنامه ریزی به معنی برنامه ریزی برای شکست خواهد بود(۱۱).
۲-۷-۱ موانع و مشکلات برنامه ریزی
از نظر رضائیان(۱۳۸۴) در سازمان های مختلف بنا به شرایط موجود، محدودیت های گوناگونی در خصوص برنامه ریزی وجود دارد. کمبود هزینه و زمان، کوچک بودن سازمان، تکیه به حدس و گمان و نه اطلاعات قطعی، از این جمله اند(۱۱).
رضائیان همچنین اذعان کرده است مشکلات دیگری نیز تحت عنوان دام های مهم در مسیر برنامه ریزی موفق وجود دارد که عبارتند از تفویض کردن برنامه ریزی توسط مدیریت عالی به دیگران؛ درگیر شدن مدیریت عالی در مسائل جاری؛ کوتاهی در امر تدوین و تعریف اهداف؛ کوتاهی در درگیر ساختن مدیران اجرایی در فرایند برنامه ریزی؛ استفاده نکردن از برنامه ها به مثابه معیار واقعی ارزیابی عملکرد مدیران؛ کوتاهی در امر ایجاد و تقویت جوّ موافق و حامی برنامه ریزی؛ مجزا پنداشتن فرایند برنامه ریزی جامع؛ فقدان بازنگری و ارزیابی برنامه های بلندمدت رؤسای بخش ها و واحدها توسط مدیریت عالی؛ استفاده از طرح ها و برنامه های انعطاف ناپذیر و پیچیده ای که مانع نوآوری می شوند و همچنین تمایل مدیریت عالی به اخذ تصمیم بر مبنای احساسات و بینش خود(۱۱).
از نظرسجادی خطا در برنامه ریزی، قصور در اجرای برنامه، عدم مقبولیت برنامه و ترس از تغییر نیز از موانع عمده برنامه ریزی می باشند(۱۱).
علاوه بر این، مشکلات پیش بینی نشده ای نیز همواره می تواند در فرایند برنامه ریزی یک سازمان به وجود آید که در مجموع باید تلاش شود از میزان و شدت آنها کاسته شود تا سازمان بتواند به اهداف خود دست یابد(۱۱).
۲-۷-۲ انواع برنامه ریزی
از نظر رضائیان برنامه ها برای مقاصد متنوعی تنظیم می شوند و فراخور هر وضعیت به گونه متناسب با آن شکل می گیرند(۱۱).
در یک تقسیم بندی، انواع برنامه ریزی به شرح زیر عنوان شده است:
الف- برنامه ریزی راهبردی( استراتژیک )
برنامه ریزی استراتژیک نوعی برنامه ریزی است که از طریق دوراندیشی و در جریان فراگروهی نظام یافته انجام می گیرد(۱۱).
ب- برنامه ریزی عملیاتی
شامل پیش بینی عملیات برای نیل به اهداف معین با توجه به امکانات و محدودیت ها و خطوط کلی ترسیم شده در برنامه ریزی استراتژیک است.
پ- برنامه ریزی تخصصی
گاهی با توجه به ماهیت تخصصی برخی از وظایف مدیریت، برای اجرای آنها برنامه ریزی می شود.
براساس نظریه مینتزبرگ تعریف استراتژی را از پنج دیدگاه(۸۱) می توان مطرح ساخت که عبارتند از:
استراتژی به عنوان طرح
استراتژی به عنوان نیرنگ
استراتژی به عنوان الگو
استراتژی به عنوان موقعیت
استراتژی به عنوان نگرش
شایان ذکر است واژه استراتژی در طول سالیان دراز، براساس دیدگاه ها و تئوریهای مختلف مدیریت و برنامه ریزی به طرق مختلفی تعریف و تفسیر شده و مورد استفاده قرار گرفته است.

استراتژی به عنوان طرح
عبارت از نوعی کارآگاهانه و یا مجموعه ای از رهنمودها است که برای مقابله با وضعیت و یا رخدادی خاص در آینده پیش بینی می شود.

استراتژی به عنوان نیرنگ
علاقمندان به این تعریف معتقدند که استراتژی ضمن اینکه مفاهیم مطرح در تعریف قبل را دارا می باشد، دارای ویژگی خاص است که منجر به نیرنگ و مانوری زیرکانه در مقابل رقبا می شود.

استراتژی به عنوان الگو
براساس این تعریف، به دنبال توسعه استراتژی که می تواند هم به صورت طرح و یا نیرنگ باشد، مهمترین گام، محقق سازی استراتژیها است. لذا در این تعریف استراتژی الگویی در جریان تصمیمها است.

استراتژی به عنوان موقعیت
چهارمین تعریف این است که استراتژی یک موقعیت است، خصوصاً وسیله ای برای قرار دادن سازمان در جایی که نظریه پردازان سازمانی مایلند ان را «محیط» بنامند. براساس دیدگاه برخی صاحب نظران، استراتژی با این تعریف به یک نیروی میانجی یا هماهنگ کننده بین سازمان و محیطش، یا به عبارتی، بین موقعیت درونی و بیرونی تبدیل می شود.

اما به هر حال سیستمهای بسته برون تنی هم محدودیت های خاص خود را دارند. تمامی سیستمهای آزمایشگاهی شکمبه سعی می کنند به نحوی شرایط واقعی شکمبه را تاحد امکان از نظر مواردی چون جمعیت پویا و زنده میکروبی، ورودی و خروجی صحیح مواد مغذی، ثابت ماندن اسیدیته ودما و همچنین مخلوط شدن مداوم شبیه سازی نمایند. اما در هر حال این موارد مشخصه شکمبه به طور کامل درسیستم های برون تنی قابل شبیه سازی نمی باشد. شاید مهمترین محدودیت هر سیستم برون تنی شکمبه درقیاس باشرایط درون تنی، عدم توانایی در شبیه سازی جمعیت میکروبی از نظرتنوع و بقا باشد. تمام سیستم های آزمایشگاهی شکمبه، از تزریق مواد شکمبه ای (مانند شیرابه شکمبه) استفاده می نمایند که می توان گفت که حداقل در مراحل اولیه انکوباسیون، جمعیت میکروبی سیستم مشابه با شکمبه طبیعی می باشد. به هر حال به دلیل ماهیت ذاتی سیستمهای آزمایشگاهی، در این سیستم های جمیت اصلی میکروبی دستخوش تغییرشده و تک یاخته ها ناپدید می شوند (Slyter and Putnam, 1967:Mansfield et al.,1995). که مهمترین دلیل بر تفاوت در فراسنجه ها و الگوی تخمیر در این سیستم در مقایسه با سیستم های زیستی می باشد. به عنوان مثال سیستم های آزمایشگاهی در قیاس با سیستم های بیولوژیکی، قادر نیستند نرخ تجزیه الیاف را برآورد نمایند (Mansfield et al., ۱۹۹۵). باکتری ها (مانند استرپتوکوکوس بوویس) در سیستم بیولوژیک از نظر تعداد کم هستند ولی در شرایط برون تنی ممکن است تکثیر یافته و منجر به تجمع اسید لاکتیک شوند. متاسفانه غلظت اسید لاکتیک و نیز تعداد باکتریهای تولید کننده لاکتات به ندرت در گزارش ها دیده می شود. اسلایتر و پونت نام (۱۹۶۷) به عنوان مثال در شرایط درون تنی هیچ باکتری استرپتوکوکوس بوویس را مشاهده نکردند اما همین باکتری ها در روزهای خاصی از آزمایش در محیط آزمایشگاه ۲ الی ۹ درصد جمعیت باکتری های مورد مطالعه را تشکیل دادند. مانسفیلد و همکاران (۱۹۹۵) در مورد گونه های تجزیه کننده آمیلوز یک افزایش (از ۳/۳ تا ۲/۲۸ درصد) بزرگی را در محیط های آزمایشگاهی نسبت به محیط های بیولوژیک گزارش کردند در حالی که همزمان سهم باکتری های تجزیه کننده سلولز از ۴/۵ درصد درمحیط بیولوژیک به ۷/۱ درصد در محیطهای آزمایشگاهی کاهش یافت. در تمامی مطالعات تک یاخته از نظر تعداد در محیط های آزمایشگاهی به شدت کمتر از محیط های بیولوژیکی بودند.
در تمامی موارد اغلب این سوال اساسی پیش می آید که کدام سیستم آزمایشگاهی برای مطالعه اثرات ترکیبات فعال زیستی مختلف (مانند اسانس های گیاهی) بر شکمبه مناسب است. هر دو سیستم آزمایشگاهی مطالعات شکمبه ای (سیستم های بسته و محیط کشت های پیوسته ) در رابطه با شبیه سازی محیط شکمبه دارای مزایا و معایبی هستند. هانگیت، پدر علم میکروبیولوژی شکمبه با اشاره به پژوهشی که مارکوف درسال ۱۹۱۳ گزارش می کند که انکوباسیون های کوتاه مدت برآورد های واقعی تری از فراسنجه های تخمیر نسبت به انکوباسیون های بلند مدت در محیط های آزمایشگاهی هستند. متن واقعی که هانگیت از مارکف نقل قول می کند این چنین است: «دقیق ترین نتایج زمانی بدست می آید که محتویات شکمبه با حداکثر سرعت ممکن از شکمبه منتقل شده و تخمیر فقط برای ساعات کوتاهی انجام شود».

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

همچنین در ادامه ذکر می نماید که «مطالعات آزمایشگاهی که به طور معمول انجام می شوند نمی توانند برآوردهای دقیق و کاملاً واقعی از آنچه واقعاً در شکمبه اتفاق می افتد ارائه دهند. مطالعات بسیار کوتاه مدت آزمایشگاهی (تخمیر در زمان های بسیار کوتاه) می تواند چنین اطلاعات واقعی را فراهم کنند. نظریه ای که موید این تکنیک (تخمیر کوتاه مدت) است بر این مبنا استوار است که یک نمونه از محتویات شکمبه پس از خروج از شکمبه به فعالیت خود ادامه می دهد تا جایی که محصولات نهایی تخمیر، اتمام سوبسترا و مواد غذایی و یا عوامل دیگر باعث تغییر آن گردند. این روش ها از نظر تئوری قابل اجرا بوده ودر بسیاری از موارد هم برای برآورد فعالیت باکتریها در شکمبه انجام گردیده است. با انکوباسیون در شرایط آزمایشگاه در یک زمان کوتاه از چند ثانیه تا چندین ساعت، تغییرات در جمیعت میکروبی شکمبه به شدت اتفاق افتاده و با جمعیت واقعی شکمبه متفاوت می گردد و این تغییرات به خصوص در مورد باکتری های بی هوازی اتفاق می افتد درحالی که دما و اسیدیته مناسب حفظ شده است(Dehority, 2005) .
در مطالعات شکمبه ای که تخمیر برای ساعات بیشتری ادامه می یابد، محصولات نهایی تخمیر در محیط تجمع پیدا کرده و جمیعت میکروبی شروع به تغییر می کندو بنابراین عدم توانایی در خارج کردن محصولات نهایی تخمیراز محیط های شبیه سازی شده آزمایشگاهی یکی از عیوب معنی دار سیستم های آزمایشگاهی بسته در قیاس با محیطهای کشت پیوسته در انکوباسیون های طولانی می باشد.
در مورد اسانس های گیاهی هم مانند سایرموادی که از نظر زیستی فعال می باشند، محققین بایستی به اصلی ترین سوال پاسخ دهند و اینکه: سازش پذیری و یا اثرات جمعیت میکروبی شکمبه در غیرفعال کردن و یا تشدید اثرات این مواد مورد مطالعه چیست؟ ظاهراً این سوال در مورد سیستم های بسته انکوباسیون در آزمایشگاه قابل پاسخ دادن نیست همچنین بسیار ساده انگارانه است که ادعا کنیم این سوال در مورد سیستم های کشت پیوسته در آزمایشگاه بطور کامل قابل پاسخگویی است و اثرات ترکیبات زیستی بر روی الگوی تخمیر در شکمبه در دراز مدت، فقط در سیستمهای زنده و بیولوژیک قابل بررسی می باشد. سیستمهای آزمایشگاهی فقط می توانند محققین را در اثرات احتمالی و ممکن سیستم های بیولوژیکی راهنمایی کنند اما آزمایشات نهایی فقط بایستی درمحیط های بیولوژیکی انجام شود. آزمایشات بیولوژیک (البته نه در مورد تمامی طرح های آزمایشی) برای مطالعه اثرات شکمبه ای کافی است(Dehority, 2005).
با وجود تمامی معایب ذکر شده در بالا برای سیستم های آزمایشگاهی، استفاده از این سیستم ها تا راه حل عملی برای مطالعه تعداد بسیار زیاد این ترکیبات و از جمله اسانس های گیاهی می باشد. زمانی که تعداد ترکیبات مورد مطالعه پس از انجام مطالعات آزمایشگاهی کافی، کم می شود بایستی آنها در سطوح دیگری از آزمایش یعنی آزمایشات بیولوژیکی آزمون گردند.

۲-۲۵- تاثیر اسانس ها بر متابولیسم پروتئین

نشخوارکنندگان از نیتروژن خوراک به طور ناکارآمدی استفاده می کنند. به عنوان مثال تبدیل انتقال نیتروژن خوراک به پروتئین شیر بطور متوسط ۱۴/۰ ۷/۲۴ درصد با دامنه حداقل ۷/۱۳ و حداکثر ۸/۳۹ درصد تعیین شده است به طوری که نیتروژن باقیمانده به صورت ادرار و مدفوع به محیط دفع می شود. بنابراین نیتروژنی که در تولید پروتئین شیر استفاده نشده و مورد استفاده دام برای رشد قرار نمیگیرد، باعث آلودگی هوا، خاک و آب می شود. موضوعات مهم زیست محیطی نظیر آلودگی سفره آب های زیرزمینی، انباشتگی آب درتالاب ها و رودخانه ها و کمی اکسیژن آنها، باران های اسیدی، تشکیل ذرات ریز (نظیر PM_2.5) تمامی اینها می توانند تاحدی منسوب به حیوانات اهلی و دام ها و عدم کارایی آنها در مورد استفاده قرار دادن نیتروژن باشد. چنانچه نیتروژن تجزیه شده در شکمبه بیشتراز نیاز میکروارگانیسم ها باشد قسمت عمده آن در پروتئین سازی مورد استفاده واقع نمی شود و از طریق ادرار دفع می شود. و لذا بهبود بازده نیتروژن هدف اصلی تغذیه نشخوار کنندگان است(Hristov et al., ۲۰۰۵).

در سالهای اخیر مطالعات آزمایشگاهی زیادی به منظور بررسی اثرات اسانس های گیاهی و ترکیبات آنها برتخمیر میکروبی شکمبه انجام گرفته است و تعداد زیادی از این مطالعات از تکنیک های آزمایشگاهی بسته و در زمان های کوتاه استفاده کرده اند و تعداد زیادی از اسانس های گیاهی و ترکیبات مربوطه آنها را با دزهای مختلف، مورد مطالعه قرار داده و نتایج هم به طور معنی دار و اساسی متفاوت نبوده است.
تحقیقات انجام گرفته به وسیله گروه رووت^۱[۱۶] پیشنهاد می کند که بازدارندگی های انتخابی در شکمبه توسط مخلوط خاصی از ترکیبات موثره اسانسهای گیاهی ایجاد می شود که شامل: تیمول، ایوجینول، وانیلین ولیمونین می باشند (McIntosh et al., ۲۰۰۳). در آزمایشی بر روی شیرابه شکمبه جمع آوری شده از گاوهای شیری که با جیرهای بر پایه ذرت سیلو شده تغذیه می شدند و هر رأس گاو روزانه یک گرم از مخلوطی از اسانس های گیاهی دریافت می کرد، انکوباسیون این شیرابه ها به مدت ۴۸ ساعت در محیط بسته آزمایشگاهی منجر به کاهشی ۹ درصدی در فعالیت آمین زدایی دراین شیرابه ها گردید(McIntosh et al., ۲۰۰۳). اثر بازدارندگی مخلوط این اسانس های گیاهی بر روی فعالیت آمین زدایی بعدها در آزمایشی دیگر توسط نیوبولد و همکاران (۲۰۰۴) و به مدت ۲۴ ساعت انکوباسیون انجام شده بود، تایید گردید. دراین آزمایش که برروی گوسفندانی که روزانه ۱۱۰ میلی گرم از مخلوط اسانس های گیاهی را دریافت میکردند انجام شد و کاهشی ۲۵ درصدی در فعالیت آمین زدایی مشاهده شد. به هر حال در آزمایشات بیولوژیک بعدی، غلظت نیتروژن آمونیاکی شکمبه تحت تأثیر افزودن مخلوط اسانسهای گیاهی تجاری قرارنگرفت. در مطالعات بعدی مکینتاش و همکاران (۲۰۰۳) مشاهده کردند که مخلوطی از اسانس های گیاهی می توانند رشد سویه هایی از باکتری ها که مقدار زیادی نیتروژن آمونیاکی تولید می کنند (مانند: کلستریدیوم استیک لاندی و پپتواسترپتوکوکوس آن انائروبیوس) را محدود کرده در حالی که همزمان اثری بر رشد برخی دیگراز باکتری های این دسته نظیرکلستریدیوم آمینوفیلوم نداشتند. کاستیلجوس و همکاران (۲۰۰۵ و ۲۰۰۷)، زمانی که اسانسهای گیاهی را به محیط کشت پیوسته آزمایشگاهی به میزان های ۵/۱، ۵، ۵۰ و ۵۰۰ میلیگرم در هر لیتر محیط کشت در اسیدیته ثابت (pH=6.4) اضافه کردند، مشاهده کردند که این مخلوط در تغییر متابولیسم نیتروژن در شکمبه بی تأثیر می باشد (غلظت های نیتروژن آمونیاکی، نیتروژن پپتیدهای بزرگ، پپتیدهای کوچک همراه بانیتروژن های اسید آمینه ای، جریان نیتروژن جیرهای و باکتریایی، تجزیه پذیری نیتروژن و بازده سنتز پروتئین میکروبی توسط میکروب ها تحت تأثیر قرار نگرفت).
علت موثر نبودن مخلوطی از اسانسهای گیاهی در چنین مطالعاتی احتمالاً مربوط به کافی نبودن مقدار اسانس استفاده شده در آزمایش و عدم توانایی آن در تغییر جمعیت میکروبی شکمبه است. مکینتاش و همکاران (۲۰۰۳) گزارش کردند برای آن که اسانس های گیاهی بتوانند رشد برخی از باکتریهای غالب شکمبه مانند باکتری هایی که مقدار زیادی نیتروژن آمونیاکی تولید می کنند ( ماند: کلستریدیوم استیک لاندی و پپتواسترژتوکوکوس آن آنائروبیوس) را محدود سازند، بایستی حداقل به مقدار ۴۰ میلی گرم در هر لیتر استفاده شوند. این مقدار پیشنهاد شده ازمقادیر استفاده شده در آزمایشات درون تنی می باشد ( Hart et al ، ۲۰۰۳). در واقع نتایج حاصل از مطالعات درون تنی Benchaar et al., ۲۰۰۶a , 2007a ، نشان داد که استفاده روزانه ۷۵/۰ و ۲ گرم از مخلوطی از اسانس های گیاهی درتغذیه گاوهای شیری، اثری بر روی غلظت نیتروژن آمونیاکی شکمبه و همچنین هضم پذیری و ابقاء نیتروژن شکمبه نداشت. (McIntosh et al., ۲۰۰۳).
اثر اسانس های گیاهی بر متابولیسم پروتئین درشکمبه به وسیله تکنیک کیسه های نایلونی نیز بررسی شده است و نتایج در مطالعات گوناگون بر حسب نوع منبع پروتئین استفاده شده در آزمایش، ترکیبات جیره و میزان اسانس مصرف شده کاملاً متفاوت بود. مولر و همکاران (۲۰۰۴)، بر روی تلیسه های درحال رشد آزمایشی انجام دادند و جیره های حاوی کنسانتره بالا به مدت ۱۰ با روزانه ۷۰۰ میلی گرم از مخلوطی از اسانس های گیاهی مکمل کردند و در نتیجه کاهش اندکی را در تجزیه پذیری موثر پروتئین در شکمبه گزارش کردند که مقدار این کاهش در مورد بذر لوپین، نخود سبز و کنجاله آفتابگردان به ترتیب ۳، ۶ و ۵ بود. زمانیکه جیره پایه شامل مقادیر پایینی از کنسانتره بود این کاهش در تجزیه پذیری موثر پروتئین فقط در مورد نخود سبز کاهش اندکی (۲-) نشان داد.
هارت و همکاران (۲۰۰۸)، بر مبنای نتایج بدست آمده از آزمایاشات مولر و همکاران (۲۰۰۴) چنین نتیجه گرفتند که اثرات اسانس های گیاهی خاص بر روی تجزیه پذیری پروتئین در شکمبه انتخابی بوده و بیشتر تحت تأثیر اثرات مشخص منبع پروتئین باتجزیه پذیری سریع در شکمبه قرار می گیرد. با این حال کاهش های مشاهده شده در تجزیه پذیری پروتئین در آزمایش ها، بسیار کمتر از آن است که بتواند اثر تغذیه ای نامطلوبی روی متابولیسم پروتئین در شکمبه بگذارد.

جدول ۲-۲: فعالیت پروتئولیتیک، پپتید و لایتیک و دی آمیناسیون مایع شکمبه جمع آوری شده از گوسفندی که با جیره پایه ذرت سیلو شده همراه با ۱۱۰ میلی گرم در روز از مخلوطی از اسانس های گیاهی تغذیه شده بود (نیولولد، ۲۰۰۴).

شاهد

مخلوطی از اسانس های گیاهی*

SED

فعالیت تجزیه پروتئین (میلی گرم کازئین (C14) در هر میلی گرم در اسعت

۴۰/۱

۴۳/۱

۰۴۵/۰

فعالیت تجزیه پپتید

۱۹/۱

۰۶/۱

۱۷۳/۰

هیدرولیزدی آلانین (میلی مول در هر میلی گرم پروتیئن در دقیقه)

۶۲/۲

۷۱/۲

۱۷۱/۰

فعالیت دی آمیناز(نانو مول آمونیاک تولیدی دز هر میلی گرم پروتئین در ساعت)

۲۰۴

۵۵/۱**

۲۷/۹

* مخلوط اسانس های گیاهی حاوی: تیمول، ایوجینول، وانیلین، گوایکول و لیمونین