گروه ها

دفعات مشارکت در دوره های آموزشی

میزان مشارکت در برنامه های ترویجی و مشارکتی

میزان تمایل به مشارکت در فعالیت های اجتماعی

میانگین

sig

میانگین

sig

میانگین

sig

۳۰-۱۵ سال

۱۸۲٫۵

۰۰/۰

۱۷۸٫۶

۰۷/۰

۲۱۴٫۲

۰۰/۰

۴۵- ۳۱ سال

۱۳۵٫۹

۱۳۶٫۸

۱۲۴٫۸

۶۰- ۴۶ سال

۱۲۵٫۹

۱۴۳٫۶

۹۵٫۴

۲-۱-۳-۴ آزمون های مقایسه میانگین دفعات مشارکت در دوره های آموزشی، میزان مشارکت در برنامه های ترویجی و مشارکتی و میزان تمایل به مشارکت در فعالیت های اجتماعی بر حسب تعداد فرزند

مطابق نتایج حاصل از آزمون t ، متغیر تعداد فرزند توانسته است تفاوت آماری معنی داری در میزان مشارکت در دوره های آموزشی و میزان تمایل به مشارکت در فعالیت های اجتماعی ایجاد نماید. ‌به این معنی که هرچه تعداد فرزند کمتر باشد، دفعات مشارکت در دوره های آموزشی و میزان تمایل به مشارکت در فعالیت های اجتماعی بیشتر است. ضمن آن که متغیر تعداد فرزند سبب تفاوت آماری معناداری در میزان مشارکت در برنامه های ترویجی نشده است. زنان روستایی به دلیل تعدد و تنوع فعالیت هایی که هم در داخل و هم خارج از خانه انجام می‌دهند، در صورت داشتن فرزند کمتر، وقت بیشتری برای شرکت و حضور در دوره های آموزشی می‌توانند داشته باشند. این موضوع ‌در مورد فعالیت های اجتماعی که نیاز به دور شدن از محیط خانه دارد نیز مطرح است. اما در ارتباط با برنامه های ترویجی و مشارکتی این نیاز کمتر احساس شده به همین دلیل تعداد فرزند کمتر یا بیشتر تفاوتی در میزان مشارکت در برنامه های ترویجی و مشارکتی ایجاد نمی کند.

جدول ۹-۴ مقایسه میانگین دفعات مشارکت در دوره های آموزشی، میزان مشارکت در برنامه های ترویجی و مشارکتی و میزان تمایل به مشارکت در فعالیت های اجتماعی بر حسب تعداد فرزند (۳۰۰n= )

متغیرها

میانگین

آماره t

۳ فرزندوکمتر از ۳ فرزند

(۱۴۲نفر)

بیشتر از ۳ فرزند

(۱۵۳نفر)

دفعات مشارکت در دوره های آموزشی

میزان مشارکت در برنامه های ترویجی و مشارکتی

میزان تمایل به مشارکت در فعالیت های اجتماعی

۷۹/۱

۵۱/۲

۰۵/۳

۳۹/۱

۴۲/۲

۸۴/۲

^** ۵۴/۱

۵۷/۱

^**۹۶/۱

^**: معنی داری در سطح یک درصد

۳-۱-۳-۴ آزمون های مقایسه میانگین دفعات مشارکت در دوره های آموزشی، میزان مشارکت در برنامه های ترویجی و مشارکتی و میزان تمایل به مشارکت در فعالیت های اجتماعی بر حسب تحصیلات

با توجه به نتایج جدول ۱۰-۴ سطح تحصیلات توانسته است در میزان مشارکت در برنامه های ترویجی و مشارکتی تفاوت آماری معناداری ایجاد نماید. آزمون دانکن نشان داد زنان روستایی با سطح تحصیلات دیپلم و بالاتر از سایر زنان مشارکت بیشتری در برنامه های ترویجی و مشارکتی دارند.

جدول ۱۰-۴ مقایسه میانگین میزان مشارکت در برنامه های ترویجی و مشارکتی بر حسب سطح تحصیلات (۳۰۰n= )

1. 1. .South African DevelopmentFramework ↑

1. 1. .Wang & Zhenrong ↑

1. 1. .Stenseke ↑

1. 1. .Agwu ↑

1. 1. .Biro ↑

1. 1. .Reddy ↑

1. 1. .Anger ↑

1. 1. .Johnson & Rivera ↑

1. 1. .Women in development ↑

1. 1. .Gender & development ↑

1. 1. .Gender ↑

1. 1. .Sex ↑

1. 1. .Boserup ↑

1. 1. .Gender- Sensitive Development ↑

1. 1. .Cole & Bachayan ↑

1. 1. .Biology differences Theories ↑

1. 1. .Movahed ↑

1. 1. .Social and cultural differences Theories ↑

1. 1. .Sociolization Theory ↑

1. 1. .Rash ↑

1. 1. .Evolutionary Theories ↑

1. 1. .Seifert ↑

1. 1. .Lafrancois ↑

1. 1. .Seej ↑

1. 1. .Drive ↑

1. 1. .Hierarchy needs ↑

1. 1. .Maslow ↑

1. 1. .Herzberg ↑

1. 1. .Existence-Related ness-Growth ↑

1. 1. .AlderFer ↑

1. 1. ۶٫Mc Grigor ↑

1. 1. .Existenc. Relatedness. Growth ↑

1. 1. .Expectancy ↑

1. 1. .Werom ↑

1. 1. .Equality ↑

1. 1. .Adamz ↑

1. 1. .Goal-setting theory ↑

1. 1. .Need for achivement ↑

1. 1. .Mc Clelland ↑

1. 1. .Cerritner ↑

1. 1. .Need for Achievement ↑

1. 1. .Need for Power ↑

1. 1. .Need for Affiliation ↑

1. 1. .Etcinson. ↑

1. 1. .Justified action Theory ↑

1. 1. .Ajzen & fishbine ↑

1. 1. .Weber ↑

1. 1. .Halbwachs ↑

1. 1. .Homans ↑

1. 1. .Lind & Antone ↑

1. 1. .Chiappe & Flora ↑

1. 1. .Mc Geehee & et al ↑

1. 1. .Idrisa & et al ↑

1. 1. .Arnold & et al ↑

1. 1. .Bamgose & kongolo ↑

1. 1. .Rajika & Frank ↑

فصل سوم: انواع مواد مخدر و روانگردان

در فصل گذشته اعتیاد و معتاد را شناخته، تاریخچه اعتیاد را مطالعه کرده و یک بررسی کلی از آن در بخش قبلی داشته ایم در این فصل قصد داریم ابتدا انواع مخدر را به صورت کامل شرح دهیم سپس آثار هر مواد را بر شخص معتاد توضیح داده تا در ادامه تحقیق به مشکل برخورد نکنیم وبه راحتی بتوانیم حکم این افراد را مشخص نماییم.

۳-۱-انواع مواد مخدر

همان طور که در فصل قبلی مفهوم اعتیاد ومعتاد را شرح دادیم نوبت به آن رسیده تا در این فصل ابتدا تمام مواد مخدر را به مختصر نام ببریم وسپس انواع آن را از سنتی وصنعتی ذکر خواهیم کرد و در نهایت تاثیر آن ها را بر افراد معتاد شرح خواهیم داد.

۳-۲- مواد داخلی وخارجی

در یک نگاه کلی دو نوع افیون وجود دارد : افیون داخلی و افیون خارجی

( افیون داخلی – اوپیوئیدهای اندروژن – که هم نام اندرورفین های معرف هستند و تقسیم بندی می‌شوند به اندورفین A ، B ، C ، D و …که اندورفین D یکصد و پنجاه برابر قویتر از مرفین – افیون خارجی – می‌باشد . افیون های خارجی کلیه موادی را در بر می‌گیرد که مورد سوء مصرف قرار می گیرند ؛ مثل تریاک ، مرفین ، هروئین و …

لازم است بدانید که افیونهای داخلی و خارجی در بدن ، گیرنده های مشترک دارند ؛ لذا وقتی افیونی خارجی وارد بدن شد ، در جنگ با افیون های داخلی برای اتّصال به گیرنده ها ، پیروز می شود و به تدریج افیون های داخلی سرکوب و در نهایت افیون های خارجی جایگزین افیون های داخلی می‌شوند)^[۱۵].

اما این سؤال باقی می ماند که چه ویژگی بخصوصی در برخی از مواد وجود دارد که افراد بشر به آن ها اعتیاد پیدا می‌کنند ؟دکتر زرین دست در این باره چنین نگاشته است :

«در جهان بیش از ۱۴ میلیون ترکیبات شیمیایی وجود دارد ولی حیوانات آزمایشگاهی در صورت ارائه این ترکیبات ، تنها معدودی از آن ها را به خود تزریق می‌کنند، از این ترکیبات می توان ترکیبات افیونی(مورفین و هروئین )، الکل اتیلیک، نیکوتین، کوکائین، آمفتایمن، متیل زانتین ها ( مانند کافئین )، بنزودیازپین ها، باربیتوراتها و بعضی از هیدروکربنها و ترکیبات فرّار را برشمرد ). جالب است که این ترکیبات ‌همان‌هایی هستند که توسط انسان ها نیز هدف سوء مصرف قرار می گیرند . اما سؤال این است که چه چیزی میان این ترکیبات مشترک است و آن ها را از سایرین متمایز می‌سازد به گونه ای که این مواد هدف سوء مصرف انسان و حیوان واقع می‌شوند و آیا ترکیبات دیگر ، چنین نیستند ؟

آن چه مسلم است وجه اشتراک این مواد خاص شیمیایی یا « فارماکولوژیک » آن ها نیست . این مواد از نظر ساختار شیمیایی شباهت چندنی به یک دیگر ندارند . خواص « فارماکولوژیک » آن ها نیز متعدد و متفاوت است . تنها مشخصه ی این مواد توانایی آن ها در افزایش حاد فعالیت در مدارهای مرتبط با لذت و پاداش در مغز است.»^[۱۶]

بعد از این گفتار مقدماتی این که به بحث تقسیم بندی مواد اعتیاد اور است می پردازیم . در سال ۱۹۹۰ سازمان بهداشت جهانی مواد اعتیاد آور را چنان که ذیلاً خواهد آمد تقسیم بندی نموده است :

« ۱ . مواد مخدر : که خواب آلودگی ، تسکین درد و ایجاد نقص در حرکات ارادی و … را به دنبال دارد ؛ مثل تریاک ، مرفین ، هروئین ، متادون ، کدئین و …

مواد روانگردان : که موجب تغییر در احساس ، ادراک ، تفکر ، قضاوت و ادارده می شود ؛ مثل حشیش ، چرس ، بنگ ، ماری جوانا ، کوکائین ، کراک ، ال اس دی ، آمفیتامین ، فینتلین و …

الکل و مشروبات مشابه آن ؛ مانند شراب و …

دخانیات. ( نیکوتین ها ) مثل سیگار ، چپُق ، قلیان ، پیپ و …

( جالب توجه این که مرحوم شهید اول محمد بن جمال الدین مکی – متوفّای سال ۷۸۶ هجری قمری – در هفت قرن پیش از این ، مشابه چنین تقسیمی را برای این مواد مطرح نموده است. »^[۱۷]

ایشان در کتاب القواعد و الفوائد چنین نگاشته اند : « قاعده ی المتناول المغیِّر للعقل إما أن یحصلَ معه نشوهُ و سرورُ و قوّه نفس عند غالب المتناولین له أولا و الاول المکسر و الثانی المفسد للعقل کالبنج و الشوکران.»^[۱۸]

ایشان موادی را که بر عقل تأثیر می‌گذارد ، سه قسم ‌کرده‌است :

« ۱ . موادی که باعث مختل شدن حواس پنج گانه می‌گردد که همان خواب‌آورها می‌باشند ( نوع اول در تقسیم بندی سازمان جهانی بهداشت)

موادی که در اکثر مردم باعث نشئگی و شادی و قوّت بدنی می‌گردد که همان مسکرات می‌باشد؛ (نوع سوم از تقسیم بندی سازمان جهانی بهداشت ) .

موادی که باعث افساد عقل انسان می‌گردد ؛ مانند بنگ و شوکران .( نوع دوم از تقسیم بندی سازمان جهانی بهداشت).»

همان طور که در مبحث گذشته انواع مواد مخدر را از یک نگاه گفتیم از نگاهی دیگر ‌و نوعی دیگر مواد اعتیاد آور را تقسیم خواهیم کرد.

۳-۳-طبقه بندی مواد اعتیاد آور

مواد مخدر را به اعتبارات متعددی می توان طبقه بندی کرد. مثلا اگر آن ها را به طبیعی، نیمه مصنوعی و مصنوعی گروه بندی کنیم، یا از نظر تاریخ کشت یا آشنایی بشر با آن ها، کشف و ساخت دسته بندی کنیم، یا در دو گروه، یعنی گروه مواد مخدری که مصرف پزشکی دارد. یا گروه مواد مخدری که مصرف پزشکی ندارد، دسته بندی شوند، همه درست بوده، ولی در عین حال هیچیک طبقه بندی یا تعریفی جامع و مانع نمی باشند. اگر چه متخصصین، طبقه بندی هایی از جنبه‌های علمی و تجربی ارائه داده‌اند ولی بهترین نوع گروه بندی از طرف سازمان بهداشت جهانی به عمل آمده که طبقه بندی مواد از جهت تاثیر آن ها بر انسان است . این طبقه بندی به صورت زیر می‌باشد:

□ توهم زاها ^[۱۹]

□ کانابیس یا شیره گیاه شاهدانه^[۲۰]

□ سستی زاها (مسکنها – خواب آورها(

□ آرام بخش ها

□ چسب و مواد فرار (مواد استنشاقی(

□ محرک ها

□ الکل ، توتون و قهوه

در ادامه مواد اعتیاد آور هر کدام خود نوعی داشته که لازم است به مختصر ‌به این مواد بپردازیم.

۳-۳-۱- انواع مواداعتیاد آور

لازم است در این قسمت از تحقیق انواع مواد مخدری که اعتیاد آور می‌باشند را به صورت کامل نام برد تا در قسمت بعدی عوارض ‌و تاثیرات آن ها را شرح داد.^[۲۱]

□ تریاک^[۲۲]

□ مورفین^[۲۳]

□ هروئین ^[۲۴]

□ متادون^[۲۵]

□ ماری جوانا

□ حشیش، کراک ‌و شیشه

□ توتون و دخانیات

□ قهوه (کافئین)

□ ال.اس.دی

□ برومو دی متوکسی فنتیلامین

□ اکستاسی^[۲۶]

□ داروهای تجویزی^[۲۷]

□ الکل^[۲۸]

الف: در این قسمت مواد مذکور را شرح داده و تاثیرات آن ها را بازگو خواهیم کرد:

1. حشیش و روغن حشیش :

از گیاه بنام شاهدانه هندی به دست می‌آید که شبیه گزنه( جعفری خشک شده ) است.

نام های دیگر آن : ماری جوانا ، گراس ، علف ، بنگ ، سیگاری ، گلد ، ریفر و…می‌باشد .
شکل آن : سبز خاکستری یا قهوه ای مایل به سبز و یا سیاه می‌باشد.
وابستگی جسمانی آن ناشناخته و وابستگی روانی آن در حد متوسط می‌باشد.

امروزه توجه روان درمانگران به سمت تأثیر باورها و تفکر در ایجاد انواع مسائل روانشناختی جلب شده است. مثلًا الیس^[۶۴] (۱۹۶۲، به نقل از کلارک^[۶۵] و فربورن^[۶۶]، ترجمه کاویانی، ۱۳۸۰) معتقد است مردم به طور بی نظیری عقلانی و غیر عقلانی هستند و مشکلات آن ها بیشتر برآمده از ادراک تحریف شده^[۶۷] و تفکر غیر منطقی است و راهکار غلبه بر مشکلات آن ها، همانا از طریق بهبود تفکر و دریافت های ادراکی آن ها است. الیس معتقد است که رفتار می‌تواند شناخت و هیجان انسان را تغییر دهد و شناخت نیز می‌تواند رفتار و هیجان را تحت تأثیر قرار دهد.

افرادی که دچار مسائل روانی می‌گردند مبتلا به پردازش اطلاعات^[۶۸] و فرایند استدلال معیوب هستند و تن به طرحواره هایی داده‌اند که خودشکن^[۶۹] می‌باشند. هدف درمانگر همانا شناسایی افکار تحریف شده و سپس کمک به افراد است تا به تصحیح تفکرات خود بپردازند و همچنین فرایند پردازش اطلاعات و فرایند استدلال خود را بهبود بخشند (لام و گیل^[۷۰]، ۲۰۰۴).

بازنمایی ذهنی ناکارآمد و ساختارهای شناختی منفی زمانی رخ می‌دهند که یک واقعه منفی طرحواره های ناکارآمد را فعال سازد، طرحواره های منفی بدان سبب تداوم می‌یابند که افراد منطق غلطی به کار می گیرند مثلاً موارد کوچکی را بیش از حد تعمیم داده^[۷۱] یا به نکات^[۷۲] منفی توجه بیشتری دارند (بک، ۱۹۷۶). با توجه به نقش تفکر بر رفتار و هیجان می توان بیان داشت که نحوه تفکر می‌تواند تمام جوانب زندگی انسان را تحت تأثیر قرار دهد و یک عمل تأثیرگذار مهم بر فرایند تصمیم گیری و حل مسئله باشد.

یکی از زمینه‌های مهمی که انسان نیازمند تصمیم معقول و برخورد مناسب است انتخاب شغل و سازگاری با آن است. ‌بنابرین‏ وجود تفکر ناکارآمد و غیر منطقی می‌تواند در اتخاذ تصمیم مناسب و سازگاری و رشد حرفه ای تأثیر قابل ملاحظه ای داشته باشد (لام و چنگ^[۷۳]، ۱۹۹۸). باورها یا افکار ناکارآمد حرفه ای به وسیله نظریه پردازان شغلی با باورهای ناکارآمد منفی (کرومبولتز^[۷۴]، ۱۹۹۰)، شناخت های ناکارآمد (کربیشلی و یاست^[۷۵]، ۱۹۸۹)، خودباوری ناکارآمد (بردرز و ارکادل^[۷۶]، ۱۹۸۷)، فرضیه های خود تخریب کننده (دریدن^[۷۷]، ۱۹۹۹) و باورهای خودکارآمدی نادرست (براون ولنت^[۷۸]، ۱۹۹۶) توصیف شده اند. افکار ناکارآمد حرفه ای معمولاً به سه صورت: ۱) کاهش ارزش خود^[۷۹]، ۲) کمال گرایی^[۸۰] و ۳) تعمیم افراطی بیان می‌شوند و اصولاً منجر به کاهش رضایت از زندگی^[۸۱] می‌شوند (سامپسون، پترسون، لنز، ریردن^[۸۲]، ۱۹۹۶ و ۱۹۹۸).

حوزه هایی که از عوامل مرتبط و متأثر از افکار ناکارآمد حرفه ای هستند عبارتند از: سلامت ذهنی^[۸۳]، ادراک شخصی هر فرد درباره وضعیت فعلی خود^[۸۴]، نارضایتی شغلی، عملکرد ضعیف شغلی^[۸۵]، افراد مهم زندگی فرد^[۸۶]، خطای شغلی^[۸۷]، اجتناب شغلی، افسردگی و اضطراب (لاستینگ و استریسر^[۸۸]، ۲۰۰۳).

تحقیقات متعددی در زمینه افکار ناکارآمد یا تحریفات شناختی و ارتباط آن با عملکرد و خُلق افراد انجام شده است ولی تقریباً تمام نتایج مربوط به تحقیقات انجام شده در خصوص این افکار نشان دهنده کاهش عملکرد افراد و ایجاد اضطراب و افسردگی بوده است. لذا به نظر می‌رسد تأثیر افکار ناکارآمد حرفه ای نیز در عدم تصمیم گیری شغلی و ناتوانی در حل مسئله انکارناپذیر باشد. مثلاً شخصی که فکرهای ناکارآمد شغلی مثل: من نمی توانم انتخاب شغل کنم، شغل مرا همه باید تأیید کنند، شغل من از همان ابتدا باید درآمد بالایی داشته باشد، دارد یا کسی که در زمینه شغلی دچار تردید و دو دلی است و شاید اصلاً نتواند شغلی را انتخاب نماید و حتی نتواند ابتدایی ترین مراحل مربوط به انتخاب شغل از جمله شناخت علائق را داشته باشد به نوعی نیازمند کمک و یاری است و از طرف دیگر تمام درمان های مربوط به تغییر یا اصلاح باورها به نوعی به چالش کشیدن افکار، نشان دادن نتایج افکار و شدت آن است که می‌تواند برای هر فرد کارگشا باشد.

نگرش های ناکارآمد، نگرش ها و عقایدی هستند که فرد را مستعد افسردگی یا به طور کلی آشفتگی های روانشناختی می نمایند. مطابق مدل شناختی بک (۱۹۸۷، به نقل از طهرانی زاده، ۱۳۸۳)، نگرش های ناکارآمد، باورهای کلی هستند که افراد در اثر تجربه نسبت به خود و جهان کسب می‌کنند. عقیده بر این است که این باورها و اعتقادات فرد را آماده می‌سازد تا موقعیت های خاصی را بیش از حد منفی و ناکارآمد تعبیر کنند. همچنین بک (۱۹۷۶، به نقل از طهرانی زاده، ۱۳۸۳) بیان می‌دارد که نگرش های ناکارآمد، معیارهای انعطاف ناپذیر و کمال گرایانه ای اند که فرد از آن برای قضاوت درباره خود و دیگران استفاده می‌کند. این فرض ها یا طرحواره ها در سازماندهی – ادراک، کنترل و ارزیابی رفتار مورد استفاده قرار می گیرند. از آنجایی که این نگرش ها، انعطاف ناپذیر، افراطی و مقاوم در برابر تغییر هستند، ‌بنابرین‏ ناکارآمد یا ناباروند. اگر فرد بیش از حد انعطاف ناپذیر باشد و عقاید کمال گرایانه ای نسبت به محیط و اطرافیان داشته باشد، زمانی که با موقعیتی مواجه می شود، ممکن است راهبردهای ناسازگارانه، مانند انکار را به عنوان مقابله با عوامل فشارزا به کار برد و از راهبردهای جبرانی که غیر واقعی اند نیز استفاده نمایند (طهرانی زاده، ۱۳۸۳).

از نظر (الیس، ۱۹۷۳) انسان ها، گرایش نیرومندی برای کژفکری دارند. از این نظر، عقاید نامعقول و نگرش های ناکارآمد، به بنیان های آشفته کننده رفتار تبدیل می‌شوند. این فلسفه، از یک طرف اندیشه ای الزام آور است که در نوع خود قدرتمند، خشک و جزمی است و از طرف دیگر، به استنباط های فاجعه آمیز منجر می‌شوند (الیس، ۱۹۹۱؛ الیس و درایدن، ۱۹۹۶). الیس (۱۹۷۳) تأیید این فرایند را در یک چرخه معیوب توضیح داده است؛ از نظر او افراد، خود را به خاطر اینکه از لحاظ هیجانی ناراحت هستند سرزنش می‌کنند، سپس خود را به خاطر سرزنش کردن پیوسته ملامت نموده و از اینکه در صدد روان درمانی برآمده اند مجدداً سرزنش کرده و سپس نتیجه می گیرند که به طرز ناامید کننده ای مشکل دارند و کاری نمی توان برای آن ها انجام داد. بک (۱۹۷۶) هر چند با مفاهیمی متفاوت، نقش نگرش های ناکارآمد و شناخت های ناسازگارانه را در ایجاد رفتارهای ناسازگارانه مورد تأکید قرار داده است. از نظر او ابتدا، مراجعان باید از آنچه که به آن فکر می‌کنند آگاه شوند، در گام دوم، باید افکار غلط خود را شناسایی کنند و در ادامه با جایگزین کردن قضاوت های درست به جای قضاوت های نادرست و دریافت بازخورد لازم که بیانگر درست بودن تغییرات آن ها‌ است دوره درمان را به سرانجام برسانند. نقش باورها، نگرش ها و فرایندهای ذهنی دیگر در بسیاری از اختلالات و مشکلات رفتاری نشان داده شده و معلوم شده است که باورهای غیر منطقی می‌توانند، رنج های افراد را تشدید کنند (الیس، ۲۰۰۴ و ۲۰۰۴ ملمد^[۸۹] ۲۰۰۳، سیاروچی^[۹۰]، ۲۰۰۴، رایس و دلو^[۹۱]، ۲۰۰۱؛ ویب و مک کاب^[۹۲]، ۲۰۰۴). مفهوم نگرش های ناکارآمد (DA)^[93] اولین بار توسط بک (۲۰۰۶، ۱۹۷۵ و ۱۹۷۹) در توصیف افکار بیماران افسرده و به عنوان مفهوم اصلی مرکزی ایجاد و پایایی اختلال افسردگی مطرح شد. نگرش ناکارآمد در واقع جزئی از باورهای واسطه ای ناکارآمد است که در کنار افکار خود کار در نظام شناختی فرد بر رفتار او تأثیر می‌گذارد. این اعتقادات واسطه ای ناکارآمد، با نظرات منفی پیش‌بینی (لیو^[۹۴]، ۲۰۰۶) همراه است.

یکی از نیازهای سطح بالای انسان، میل به دانستن، فهمیدن، یادگیری و آموختن است، سال‌های متمادی است که پژوهشگران تعلیم و تربیت و روان­شناسان اجتماعی مطالعات فراوانی ‌در مورد عوامل مؤثر بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان انجام داده ­اند. پیشرفت تحصیلی موضوعی است که به خصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان بوده است و هر ساله مقدار زیادی از بودجه جوامع صرف تحصیل کودکان و نوجوانان می­ شود (اعظمی رضائی نسب، ۱۳۸۹).

آنچه برای محققان تعلیم و تربیت مهم است این است که چه عواملی بر این انگیزه­ مهم انسان یعنی یادگیری تاثیر اساسی می­ گذارد. در دو دهه اخیر کارشناسان تعلیم و تربیت به مقوله­ های شناخت و انگیزش توجه بیشتری کرده ­اند. شناخت در برگیرنده­ی پاره­ای از توانایی­ ها و اعمال ذهنی از قبیل دانش، درک کردن، تشخیص دادن و تفکر است و انگیزش با مسائلی از قبیل هیجان، نگرش و ارزش­گذاری ارتباط دارد. (جعفری، ۱۳۸۸).

‌بر اساس نظریه­ های جدید مانند یادگیری خود تنظیمی، مؤلفه‌ ­های شناخت و انگیزش به صورت یک مجموعه­ در هم تنیده و مربوط به هم در نظر گرفته می­ شود. چهارچوب این نظریه بر این اساس استوار است که دانش ­آموزان چگونه از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان می­بخشند (زیمرمن^[۱] و پونز^[۲]، ۱۹۹۰).

پژوهش حاضر نیز در همین راستا به دنبال شناسایی عوامل شناختی و انگیزشی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی است.

۱-۲- بیان مسئله

پیشرفت تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن­ سال­ها است که مورد توجه متخصصان آموزش و پرورش قرار گرفته است، عوامل زیادی وجود دارد که با پیشرفت تحصیلی مرتبط می­باشند که از آن جمله ‌می‌توان به راهبردهای خود تنظیمی و باورهای انگیزشی اشاره کرد. نگرش هر فرد درباره خود می ­تواند زمینه موفقیت تحصیلی و اجتماعی او را فراهم کند و هم زمان نیز به وسیله آن متاثر شود. هم چنین بین نگرش و یادگیری تعامل وجود دارد، یادگیری می ­تواند بر نگرش­ها و نگرش­ها می ­تواند بر روی یادگیری اثرگذار باشند (اعظمی رضائی نسب، ۱۳۸۹).

برای محققان تعلیم و تربیت مهم این است که چه عواملی بر انگیزه و نگرش انسان تاثیر اساسی می­ گذارد. چرا بعضی از دانش ­آموزان مشتاقانه به تکالیف آموزشگاهی روی می ­آورند و در انجام تکالیف محوله از خود سخت­کوشی نشان می­ دهند. حال آن که تلاش برخی تنها برای اجتناب از شکست است. (امینی زرار، ۱۳۸۷).

در طی سالیان گذشته تغییر قابل توجهی در مطالعه انگیزش رخ داده است که این تغییر منجر به درک روشن­تر مفهوم انگیزش و یافته ­های قابل تکرار مرتبط با تعلیم وتربیت گردیده است.

شناخت و عاطفه به عنوان دو مؤلفه‌­ی اساسی یادگیری همواره از طرف روان­شناسان تربیتی و مربیان مورد تأکید قرار گرفته است و شناخت در برگیرنده­ی پاره­ای از توانایی­ ها و اعمال ذهنی از قبیل دانش، درک کردن، تشخیص دادن، تفکر، قضاوت و استدلال ‌می‌باشد. عاطفه بیشتر با مسائلی از قبیل انگیزش، هیجان، نگرش، ارزش­گذاری و نظایر این­ها در ارتباط ‌می‌باشد.

‌بر اساس نظریه­ های جدید مانند یادگیری خود تنظیمی، مؤلفه‌ ­های شناخت و انگیزش به صورت یک مجموعه در هم تنیده و مربوط به هم در نظر گرفته می­ شود. چهارچوب این نظریه ­ها بر این استوار است که دانش ­آموزان چگونه از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان می­بخشند (زیمرمن، مارتینز^[۳] و پونز، ۱۹۹۰).

اکثر الگوهای نظری انگیزشی پیشرفت^[۴]، باورهای افراد را عمده­ترین و اصلی­ترین تعیین­گرهای رفتار پیشرفت می­دانند. در واقع مفروضه­ی همه این نظریه ­ها آن است که انتظارات افراد برای موفقیت و ادراک آن­ها از توانایی انجام تکالیف مختلف نقش عمده­ای در انگیزش و رفتار دارد. (دوئک ولگیت^[۵]، ۱۹۸۸ ؛ اعظمی رضائی نسب، ۱۳۸۹).

انگیزش را به بیان ساده جهت و شدت تلاش فرد تعریف کرده ­اند، منظور از جهت تلاش، روشی است که در آن فرد قصد دست­یابی به موقعیت­های خاصی را دارد، و منظور از شدت تلاش مقدار کوششی است که از فرد سر می­زند. البته این نوع انگیزش در تمامی فعالیت­های انسانی به چشم می­خورد ولی تعبیر آن بستگی به شرایط ویژه خود دارد (اسلاوین^[۶]، ۱۳۸۵ ؛ فتاحی ، ۱۳۸۹)

انسان­ها برای دست­یابی به اهداف، نیازها و غرایز خود، انگیزش لازم را کسب می­نمایند. در خصوص جویندگان علم، انگیزه پیشرفت تحصیلی، از اهمیت خاصی برخوردار است.( یوسفی، قاسمی، فیروزنیا، ۱۳۸۸).

سازه انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی که به یادگیری و پیشرفت در مدرسه مربوط است اطلاق می­ شود. (عابدی، عریضی، سبحانی­نژاد، ۱۳۸۴).

باتل^[۷](بهرامی و رضوان، ۱۳۸۵) معتقد است که انگیزش پیشرفت تحصیلی عبارت است از گرایش همه جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی­ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است. با این انگیزه افراد، تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت­آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دست­یابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال ‌می‌کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند. (فتاحی، ۱۳۸۹).

‌بنابرین‏ ‌می‌توان گفت انگیزش با چراها و علل رفتار ارتباطی دارد. نظریه­ های مربوط به انگیزش غالباً بر این فرض استوارند که هیچ عمل یا رفتاری، تصادفی نیست و برای هر رفتاری که انجام می­دهیم دلیلی وجود دارد. فروید^[۸] معتقد است که اگر چه دلایل یا انگیزه­ های برای رفتار وجود دارد ولی ممکن است ما از علت و چرایی رفتارهایمان آگاه نباشیم. میزان برانگیختگی ما به نیازهای درونی ما، پیامدها و نتایج بالقوه آن رفتار، و پیش ­بینی شخصی ما درباره این که رفتارمان با چه احتمالی به نتایج موردنظر خواهد انجامید، بستگی دارد. (همان منبع).

انگیزش تنها عامل کلی و مولد رفتار به حساب نمی­آید بلکه در یادگیری نقش مهمی دارد. انگیزش یک پیش نیاز برای یادگیری در دانش ­آموزان به حساب می ­آید و تاثیر آن بر آموزش و یادگیری بدیهی است (پوراسلامی، شیرازی، ۱۳۸۰).

یکی از متغیرهایی که با انگیزش پیشرفت تحصیلی و عملکرد تحصیلی ارتباط دارد یادگیری خود تنظیمی است. خودتنظیمی سازه­ای است که از دهه­ ۱۹۶۷ از سوی بندورا^[۹] مطرح شد.

بندورا (۱۹۸۶) خود تنظیمی را این گونه تعریف می­ کند «توانایی شروع کردن و دست کشیدن از فعالیت­های مطابق با مقتضیات، موقعیت­های اجتماعی و آموزش و توانایی به تعویق انداختن انجام کارها با هدف دلخواه» یکی از نظریه پردازنی که در گسترش نظریه خود تنظیمی تاثیر به سزایی داشته زیمرمن بوده است.

نظر زیمرمن (گاردنر^[۱۰]، ۲۰۰۹) خود تنظیمی را این گونه تعریف می­ کند: خودتنظیمی به تفکرات، احساسات و اعمال خود تولیدی گفته می­ شود که برنامه­ ریزی می­شوند و به صورت دوره­ای برای دست­یابی به اهداف شخصی اتخاد می­شوند. بندورا (پیرحسینلو، ۱۳۸۲) معتقد است، انسان­ها دارای نوعی نظام خود^[۱۱] هستند و نیروی خودتنظیمی دارند چنان چه توسط این خودتنظیمی می­توانید بر افکار، احساسات و رفتارهای خود کنترل داشته و بر سرنوشت خود نقش تعیین کننده ­ای ایفا کنند.

بندورا یادگیری خودتنظیمی را علت متقابل بین سه فرایند تاثیرگذار محیطی، رفتاری و شخصی فرض می­ کند پینتریج و شانک^[۱۲] (۱۹۹۰).

در برنامه های انجمن اولیا و مربیان جمهوری اسلامی ایران ، نحوه اجرای دوره های آموزش خانواده به دو صورت است :

۱- روش حضوری که والدین ‌بر اساس برنامه های مشخص در کلاس‌های مربوطه حضور می‌یابند.

۲- روش غیر حضوری که در این روش خانواده معمولاً دارای سطح تحصیلات دیپلم و بالاتر است و با دریافت کتاب‌های آموزشی و مطالعه آن ها در امتحانات دوره ها شرکت می‌کنند (امجدیان، ۱۳۷۷).

این کتابها عبارتند از:

کتاب اول: جوان ‌و تشکیل خانواده (خانواده وفرزندان ‌در دوره ابتدایی).

کتاب دوم: (خانواده وفرزندان ‌در دوره پیش دبستانی).

کتاب سوم: (خانواده وفرزندان ‌در دوره دبیرستان).

برنامه آموزش خانواده درکشورهای مختلف به شیوه های گوناگونی اجرا می‌گردد .از جمله این شیوه ها می توان به موارد زیر اشاره کرد .

۱) استفاده از روش های آموزش همگانی ( تهیه ونصب تراکت ، پوستر وبنرهای آموزشی ، پانل آموزشی ، آموزش‌های رسانه ای همانند استفاده از برنامه های رسانه ها (تلویزیون ،رادیو ) تهیه فیلم آموزشی برای والدین ، آموزش غیر مستقیم از طریق طرح موضوعات ومهارتهای فرزند پروری در قالب فیلم های داستانی ، سینمایی و تلویزیونی ، نمایش فیلم ، کتابچه های آموزشی وخود یاری همانند تهیه وپخش بروشور در مراکز بهداشت وانتشار نشریات تخصصی آموزش برای والدین و…. .

۲) برگزاری جلسات سخنرانی ‌و کارگاه آموزشی وسمینار توسط کارشناسان ، اساتید دانشگاه و مدرسین آموزش خانواده : همانندکلاسهای حضوری آموزش های خانواده مدارس ،آموزش های قبل ازازدواج ، آموزش خانواده برای سربازان،آموزش خانواده برای شاغلان دولت ، آموزش خانواده نیروی انتظامی ، آموزش خانواده زندانیان ، طرح آموزش خانواده سازمان بهزیستی، آموزش خانواده معتادان در حال ترک ، آموزش زایمان آسان در بیمارستان‌ها ، برگزاری کلاس‌های آموزشی برای پدران ومادران در مراکز وکارخانه های صنعتی ، مساجد وفرهنگسراهای شهرداری و…. .

۳) استفاده از روش های ابتکاری ‌و خلاق به منظورافزایش نشاط و تقویت پیوندهای خانوادگی: همچون فعالیت‌های اجتماعی مانند پیام های تربیتی درج شده برروی قبوض تلفن ،آب ، برق، فیش حقوق کارمندان ، ارسال پیام های متنی یا صوتی تلفنی و… ، برگزاری مسابقات ، سرگرمی ها ، راهپیمایی ها ، جشن ها،مراسم محلی و…. .

۴) بازدید از منازل شبه خانواده وآموزش اولیائی که مسئولیت تربیت کودکان را در این مراکز برعهده گرفته اند. استفاده از بسته های آموزش در منزل ، حضور تیم های آموزشی ویژه در منزل بیماران دچار اختلال مزمن و ارائه آموزش به اعضای خانواده و…. .

۵) استفاده از بسته های آموزشی ویژه: به عنوان مثال بسته آموزشی آبیدین(آبیدین،۱۹۹۶). این بسته آموزشی با عنوان بسته آموزشی زودرس مهارت‌های فرزند پروری در دو مجلد شامل کتاب راهنمای ارائه مهارت‌ها برای متخصصان (شامل چهار بخش) ‌و کتاب کار برای والدین(شامل تمرین هایی برای انجام در منزل) . به وسیله ریچارد آبیدین ، تهیه شده است . هدف آن آموزش مهارتهایی به والدین است که به عنوان “کلید والگوی موفق” شناخته شده اند.گسترش روابط سازنده،ارتباط ، نظام تربیتی ، مهار هیجان‌ها و بسط ساختار صحیح ، از جمله هدف های این برنامه اند (فرزادفروهومن،۱۳۸۷).

۶) آموزش غیرحضوری خانواده ها از طریق بروشورهای آموزشی : به عنوان مثال می توان به “بروشور اشاره کرد” که توسط انجمن اولیاء ومربیان شهر تهران تهیه ، و به خانواده ها ارسال می‌گردد ، اشاره نمود. هدف این آموزش ها ارتقاء سطح دانش وآگاهی اولیای دانش آموزان در زمینه تعلیم وتربیت فرزندان و همچنین افزایش مهارت‌های تربیتی آشنا می‌باشد.

۷) آموزش خانواده به خانواده که یکی از شیوه های نوین ‌و موثر می‌باشد (صافیانی و همکاران،۱۳۹۱) در پژوهش خود تحت عنوان”آموزش خانواده به خانواده : مبانی نظری ونمونه کاربردی خانواده دارای کودکان سندروم داون” ضمن نتیجه گیری در زمینه رضایت شرکت کنندگان از مؤلفه ها و روش های برگزاری دوره ی آموزشی ، این شیوه را به عنوان یکی از مؤثرترین روش های آموزش خانواده در مقابل سایر روش‌ها (روش سخنرانی ، نمایش فیلم و…)پیشنهاد می‌کنند.

ساموئلسون^[۲۵](۲۰۱۱) ؛ معتقداست برنامه های آموزش خانواده می‌تواند به صورت گروهی ، از طریق خبرنامه و یا در قالب خدمات اجتماعی ارائه گردد . به نظر وی مهم آن است که پدر و مادر در این آموزش ها به صورت فعال درگیر شوند. او روش های تعاملی مانند نقش بازی کردن و تشویق پدر و مادر برای تمرین مهارت والدین را از نمونه های یادگیری فعال در این زمینه می‌داند.

بیسر^[۲۶] و همکاران(۲۰۰۹) ؛ با مشارکت بسیاری از محققین مقالات منتشر شده به زبان انگلیسی از سال ۲۰۰۲-۱۹۹۰را که ‌در مورد ارزیابی برنامه های آموزشی برای والدین کودکان تولد تا ۷ سالگی نوشته شده بود بررسی کرده و به تجزیه و تحلیل ساختار ومحتوای برنامه ها واجزای آن ها ‌و تاثیرات آن ها از دیدگاه پدران و مادران شرکت کننده وهمچنین مقایسه ‌گروه‌های آزمایش وگواه و نتایج آن ها بر رفتار فرزندانشان پرداختند. در مقالات یاد شده بیان گردیده است که برنامه های آموزشی والدین برنامه هایی است که در آن پدر و مادر به طور فعال از طریق سازوکارهایی همچون اینترنت ، رسانه ، مدل سازی ، تمرین مهارت و… ، مهارت‌های فرزند پروری را به دست می آورند. نتایج تجزیه و تحلیل برنامه نشان داد که آموزش والدین تنها به انتقال اطلاعات از طریق سخنرانی ها ، فیلم ها و… ، محدود نشده و رویکرد های یادگیری فعال نسبت به روش های غیر فعال تأثیر بیشتری ‌در مورد کسب مهارت توسط والدین به بار می آورد.

هوسر، اسمال واستمان^[۲۷] (۲۰۰۸) ؛ برنامه آموزش متراکم گروهی (۱۲جلسه دو یا سه ساعته در هر هفته) ، ویا عضویت در خبرنامه ماهانه با حداقل ۱۲ شماره و ارسال آن از طریق پست را دارای ارزش آموزشی یکسانی دانسته اند .

لوینستین ولوینستین^[۲۸] (۲۰۰۷) ؛ برنامه خانه والدین – کودک را برای آماده سازی کودکان خانواده های کم در آمد و فقیر وکودکان بی سرپرست جهت ورود به مدرسه ایجاد کرده‌اند. مطالعات ‌آنها از سال ۱۹۷۰ تاحال حاضر نشان داد ، روابط متقابل عاطفی و کلامی مناسب میان والدین وکودکان و ایجاد محیط های غنی عاطفی وشاد ، می‌تواند در بهبود سرعت و قدرت یادگیری کودکان تأثیر قابل ملاحظه ای داشته باشد. اساس نظریه آن ها براهمیت فراوان تأثیر ارتباطات کلامی و غیر کلامی و آموزش مهارت فرزند پروری و غنی سازی تعامل وارتباطات میان والدین فرزند بر یادگیری و دو سویه بودن این یادگیری استوار است. صباغیان واکبری (۱۳۹۰) ؛ آموزش گروهی را یکی از مؤثر ترین راه های آموزش خانواده می دانند. ایشان معتقدند در این روش به والدین کمک می شود تا مسائل ومشکلات کودکان خودرا در جمع والدین مطرح نمایند و پس از بحث ‌و گفتگو درباره ی مشکل و یافتن راه حل های مناسب ، آموخته های خود را ‌در مورد فرزندانشان به کار گیرند. آن ها آموزش گروهی خانواده را نوعی تعلیم وتربیت گروهی می دانند که دامنه وسیعی را در بر می‌گیرد و موجب می شود تا اعضای خانواده از این طریق دانش و اطلاعات خود رادر زمینه پرورش فرزندان به شیوه ی مطلوبی گسترش دهند .

طالب زاده(۱۳۸۵) ؛ بیان می‌کند که در کشور های مختلف به تدریج ۱۵ راهبرد برای اجرای برنامه های آموزش خانواده به وجود آمده است. که این راهبردهای اجرا، برای دسترسی و تحت پوشش قرار دادن بیشتر والدین ، به کار می‌روند.