– یادگیری همیشه ارادی نیست.
– گسترش دانش، انتقاد بیشتری را نسبت به دانش موجود در پی دارد.
– تربیت و تداوم ارتباط نیازمند تسهیل پی در پی یادگیری است.
– توانایی درک ارتباطات بین رشته ها، ایده ها و مفاهیم یک مهارت اساسی است.
– دقیق بودن و به روز بودن دانش عموماً هدف همه ی فعالیت های یادگیری ارتباطی است.
– تصمیم گیری خود یک فرایند یادگیری است.
– انتخاب در یادگیری و مفهوم سازی اطلاعات دریافتی یک بررسی موشکافانه در تغییر واقعیت است. پاسخ های درست کنونی ممکن است در آینده نادرست محسوب شوند و این میتواند ناشی از تغییر اطلاعات در تصمیم گیری باشد
اصول ارتباط گرایی در طراحی آموزشی
جهان شبکه ای و دانش توزیع شده نوع خاصی از الگوهای طراحی آموزشی را ایجاب میکند که نه به صورت خطی، بلکه به صورت شبکه ای شکل یافته باشند. بنابرین، طراحی آموزشی ارتباط گرا بر شبکه ای کردن، اجتماعی سازی، تسهیم اهداف آموزشی، تبادل اطلاعات، آفرینش مشارکتی و توسعه اجتماعی تأکید دارد (ریچی و همکاران، ۱۳۹۱).
الگوی طراحی آموزشی مریل
یکی از الگوهای طراحی آموزشی شناخت گرایانه مطرح که موضوع این پژوهش نیز مرتبط با آن است، الگوی طراحی آموزشی مریل میباشد که در ادامه به شرح مفصل تر آن می پردازیم.
الگوی طراحی آموزشی مریل که نظریه نمایش اجزاء[۳۷] نامیده می شود، در واقع توصیفی از عناصر خرد در آموزش است و بدین سبب یک الگوی طراحی آموزشی خرد قلمداد می شود. مریل، نظریه نمایش اجزاء را بر اساس دیدگاه های گانیه و برگیز استوار ساخته است (رائو[۳۸]،۲۰۰۵؛ به نقلِ رضوی، ۱۳۸۶).
گانیه معتقد است که بازده های یادگیری مختلف نیازمند شرایط آموزشی متفاوتی است. الگوی مریل نیز مبتنی بر این فرض است که نوع هدف های آموزشی، روش یادگیری و چگونگی آموزش را تعیین میکند. بنابرین داشتن درک درست از ماهیت موضوع و هدف های آموزشی مورد انتظار میتواند به طراحی اثربخش آموزش بینجامد (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).
الگوی طراحی آموزشی مریل برای موضوعات شناختی طراحی شده است و قابلیت کاربرد در آموزش موضوعات عاطفی و حرکتی را ندارد. الگوی طراحی آموزشی مریل که نحوۀ چیدمان مؤلفه های محتوای یک مطلب آموزشی را مشخص میکند، دارای دو بخش اصلی است؛ نخست، طبقه بندی از هدف های آموزشی و دیگری انواع ارائه، که در تعامل با یکدیگر آموزش بهینه را شکل میدهند. بر اساس نظریه نمایش اجزاء، آموزش تنها شامل دو عنصر یعنی تعمیم و نمونه است (فردانش، ۱۳۸۶). مریل در این نظریه، ابتدا یک طبقه بندی از هدف های آموزشی ارائه میدهد که ماتریس عملکرد- محتوا نامیده می شود. این ماتریس چهار نوع موضوع (حقایق، مفاهیم، روش کارها و اصول یا قوانین) و سه نوع عملکرد (یادآوری، کاربرد و کشف ) را به نمایش میگذارد. طراح آموزشی به منظور استفاده از نظریه نمایش اجزاء، پس از تعیین نوع مطلب و عملکرد مورد انتظار، انواع ارائه اولیه و ثانویه را مشخص میکند. آنگاه با ترکیب این دو نوع ارائه و با رعایت چهار قاعدۀ اساسی (تفکیک، تنوع، دشواری و همتاسازی) به طراحی آموزش می پردازد. این الگو در اصل برای استفاده یادگیرندگان به صورت گروهی طراحی شده است. مؤلفه های گوناگون این الگو به گونه ای طراحی شده است که طیف وسیعی از یادگیرندگان بتوانند از آن استفاده کنند و در آموزش مشارکت داشته باشند؛ با این حال می توان در برخی موضوعات و در مورد برخی راهبردها از آن برای طراحی آموزش انفرادی نیز استفاده کرد (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).
نظریه نمایش اجزاء
مطابق با نظریه نمایش اجزاء مریل، موضوعات شناختی میتوانند به صورت تعمیم و نمونه ارائه گردند. این دو سطح ارائه میتواند به صورت بیانی و سؤالی به دانشآموزان ارائه گردد. ترکیب تعمیم و نمونه با انواع ارائه، بیانی و سؤالی، چهار نوع ارائه اولیه را ایجاد میکند. بیان- تعمیم در سیستم TICCIT قاعده نامیده میشود؛ بیان- نمونه، مثال نامیده میشود و سؤال از دانشآموزان برای تعیین کردن یک نمونه، یا اجرای یک روش کار یا توضیح رویدادهای ویژه، سؤال از نمونه یا تمرین صرف نامیده میشود. سؤال – تعمیم، سؤال کردن از دانشآموز برای یادآوری یک کلیّت را در بر میگیرد.
نظریه نمایش اجزاء نشان میدهد که ترکیب منحصر به فرد انواع ارائه اولیه، با هر سطح از وظیفه وابسته است. در واقع TICCIT برای تدریس مفاهیم، روش کار و اصول در سطح کاربرد ایجاد گردید. هم اکنون که، پیشینه الگوی نمایش اجزاء مریل مشخص شد، به بحث از الگوی نمایش اجزا میپردازیم.
الگوی مریل نیز یکی از الگوهایی است که میتوان آن را برای طراحی اجزاء آموزشی در سطح خرد به کار برد و از طریق آن دانشآموزان را علاوه برای دستیابی به اهداف سطح پایین، می توان برای دستیابی به اهداف سطح بالای آموزشی نیز آماده کرد، به طوری که دانشآموزان بتوانند آنچه را که یاد میگیرند در عمل به کار بگیرند. بنابرین ابتدا به بحث از اهداف مریل پرداخته میشود و سپس اجزاء محتوای آموزشی از نظر مریل مورد بررسی قرار میگیرد؛ بعد اهداف به انواع اجزاء محتوا ربط داده میشود و ماتریس عملکرد محتوای حاصل از آن با ارائه مثالهای گوناگون شرح داده میشود؛ و در نهایت به بحث از شرح و بسط اولیه و ثانویه پرداخته میشود.
مریل مانند گانیه معتقد است که نوع هدفهای آموزشی، روشهای یادگیری و چگونگی آموزش این نوع هدفها را مشخص میکند (فردانش، ۱۳۸۸). در طبقهبندی گانیه تنها یک نوع عملکرد به عنوان نتیجه و حاصل آموزش در نظر گرفته شده و از آن به عنوان عملکرد نام برده میشود. در حالی که مریل اظهار میدارد که عملکرد برای هدفهای مختلف میتواند دارای سطوح مختلف باشد. به عبارت دیگر، مریل عملکرد را به سه نوع عملکرد تقسیم میکند و معتقد است که این سه نوع عملکرد در عین این که همه عملکردند، ولی از نظر کاری که فراگیر برای نمایش یادگیری آن ها انجام میدهد و فعالیت ذهنی ای که لازمه یادگیری هر یک از آن ها است مقتضیات مختلف دارند. سه نوع عملکرد مریل: یادآوری[۳۹]، کاربرد[۴۰] و کشف و ابداع[۴۱] نام دارد (فردانش، ۱۳۷۸). هر یک از آن ها در زیر توضیح داده شدهاند:
اهداف یا انواع عملکرد از نظر مریل
یادآوری: عملکردی است که فراگیر برای انجام آن به جستجو در حافظه خود میپردازد تا اطلاعات آموختهشده را باز یافته و به همان صورت یا با ساختاری جدید ارائه نماید. مثلاً یک هدف در این سطح، اینگونه خواهد بود:
-
- علامت انتساب در تعریف یک متغیر را بداند.
- بتواند مراحل بیان الگوریتم را شرح هد.
چند نمونه سؤال در این سطح:
-
- علامت انتساب در تعریف یک متغیر چیست؟
-
- پدر کامپیوتر های الکتریکی کیست؟
-
- کامپیوتر را تعریف کند؟
- مراحل بیان الگوریتم را شرح دهد؟
کاربرد: عملکردی است که فراگیر اطلاعات آموخته شده را در موقعیتهای جدید اعمال میکند، یا به کار میگیرد. مثلاً دانشآموزی که محاسبه محیط دایره را میداند محیط هر دایرهای با اندازه های مختلف را میتواند محاسبه کند. یک هدف در این سطح اینگونه خواهد بود:
-
- بتواند برای مسائل گوناگون الگوریتم مناسبی بنویسد.
- ورودیها و خروجیها را در مسائل مختلف مشخص کند.
چند نمونه سؤال در این سطح:
