سیستم حسابداری بنگاه‌های بزرگی مانند سازمان امور مالیاتی و بانک‌ها به شکل نقدی بود، تا اینکه در سومین روز مرداد سال ۱۳۸۴ شورای پول و اعتبار طی مصوبه‌ای نظام بانکی کشور را مکلف کرد تا شناسایی درآمد عقود اسلامی بر مبنای روش تعهدی باشد. این مصوبه، به مدیران تمامی بانک‌های خصوصی، دولتی و مؤسسه‌‌های اعتباری غیربانکی نیز ابلاغ شد. (روزنامه دنیای اقتصاد،۱۳۸۴)

از آنجایی که طبق تکالیف مقرر در قانون برنامه چهارم توسعه اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران و قانون اصلاح مواد ۶۳و۶۴ قانون محاسبات عمومی و مواد(۱۳-۲۳-۴۶-۸۷ ) آیین نامه مالی معاملاتی، دانشگاه های علوم پزشکی ملزم به استقرارسیستم حسابداری تعهدی مبتنی بر تنظیم یک سری دستورالعملها جهت نگهداری حساب‌ها، ساماندهی و تعیین حدود و اختیارات واحدهای مالی، به منظور دستیابی به اهداف ذیل تحت عنوان نظام نوین مالی نمود.

۱ ) تغییر رویکرد از حسابداری نقدی به روش حسابداری تعهدی

۲)تعیین قیمت تمام شده بهاء خدمات و فعالیت‌ها

۳)بودجه بندی عملیاتی

۴)تجزیه تحلیل نتایج به منظور تسهیل تصمیم گیری مدیریت در راستای افزایش بهره وری منابع،کاهش هزینه ها، افزایش درآمدها و..

لذا دانشگاه های علوم پزشکی سراسر کشور از ابتدای سال ۱۳۸۷ در راستای استقرار حسابداری تعهدی عمل نمود و در حال پیاده سازی این سیستم نوین مالی با اهداف مذکور می‌باشد.(ابوالحلاج،۱۳۸۷)

۲-۲-۳-مفهوم حسابداری نقدی

حسابداری نقدی یک سیستم حسابداری است که اساس آن بر دریافت و یا پرداخت وجه نقد استوار است. به عبارت دیگر، در سیستم حسابداری نقدی، هر گونه تغییر در وضعیت مالی مؤسسه‌ مستلزم مبادله وجه نقد است. در سیستم حسابداری نقدی، درآمدها در زمانی شناسایی و در دفاتر ثیت می‌شوند که وجه نقد آن ها دریافت شود و هزینه ها، زمانی شناسایی و در دفاتر ثبت می‌شوند که وجه آن ها به صورت نقد پرداخت گردد. (باباجانی،۱۳۹۱)

۲-۲-۳-۱-ایرادات و نارسایی‌های روش نقدی

• • عدم امکان ارزیابی عملکرد مدیریت سازمان ها

• • عدم انطباق روش مذکور با استانداردهای حسابداری

• • عدم وجــود نـظـام بودجه‌بندی جامع مبتنی بر فعالیت‌ها

• • عدم امکـان ثبـت صحیح و کامل تهاترها و سرمایه‌گذاری‌های غیر نقدی

• • عدم رعایت اصــل تطابق درآمد و هزینه و عدم ثبت کامل مطالبات و تعهدات

• • عدم وجـود ارتباط منطقی بین منافع حاصل از به کارگیری دارایی‌ها و فعالیت‏های انجام شده با هزینه ها

• • طبقه‌بندی سود سهام دریافتی از محل سرمایه‌گذاری‌ها به عنوان جریانات نقدی حاصل از فعالیت‌های عملیاتی

• • طبقـه‌بنـدی برخی از دریافت‌ها و پرداخت‌های خـاص، ‌بر اساس نوع رویـداد واقـع شـده به عوض ماهیت دریافـت و پرداخـت انجـام شـده

• • اشکالات ساختار سازمانی و عدم وجود یکپارچگی در وظایف واحدهای متنوع مالی، اعم از سیستم های اجرایـی، کنترلی، حسابرسی و بودجـه‌ریـزی

• • عدم هوشمندی سیستم مالی و در نتیحه عدم امکان اعمال مدیریت نقدینگی و مدیریت هزینه، که این امر به کارگیری بهینـه منابع درخدمت رسانی موثرتر به متقاضیان را با مانـع جـدی مواجه می کند

• ممانعت از استقرار سیستم کنترل داخلی مناسب و عدم امکان انعکاس واقعی وضعیت مالی و نتایـج عملکـرد سازمان، به دلیل عدم انعکاس بخش عمده‌ای از دارایی‌ها و بدهی‌ها تا زمان دریافت یا پرداخت‌های نقدی در دفاتر و گزارش‌ها.(ابوالحلاج،۱۳۹۲)

۲-۲-۴-مزایای حسابداری تعهدی

• • دستیابی سریع به اطلاعات جامع، کامل و دقیق از وضع موجود سازمان

• • امـکـان تشخیـص لــزوم خـرج کـرد، بـراسـاس اطلاعـات صحیـح از منابـع و نیازهـا

• • • مشخص شدن میـزان درآمدهـای وصـول نشده هر دوره مالی و امکان برنامه‌ریزی برای وصول آن ها

  

• • دسترسی به اطلاعات دقیق‏تـر و کامل‏تـر از درآمدها و هزینه های هر دوره (اعم از نقدی و غیرنقدی)

• • امکان ایجاد ارتباط بین هزینه ها و عملکرد آن ها و در نتیجه ایجاد زمینـه برای ورود به بحـث بودجه عملیاتی

• • امکان تعیین نقطـه سربه‏ سر درآمد و هزینه در هر دوره، با مقایسه درآمدها و هزینه های هـر دوره و نتایـج حاصل از تهاتـر آن ها

• • امکان محاسبه و ثبت استهلاک به عنوان هزینه های دوره

• • دسترسی به اطلاعات لازم جهت برنامه‌ریزی و اعمال کنترل‌های مدیریتی

• • امکان تعیین قیمت تمام شده هر پروژه با بهره گرفتن از اطلاعات سیستم حسابداری

• • امکان سنجش دقیق‏تـر تناسب واحدهای پشتیبانی با واحدهای عملیاتی و تعیین تناسب لازم بین آن ها و همچنین ارزیابی سنواتی آن ها

• • امکان سنجش مسئولیت‌پذیری مسئولین و مدیران سازمان ها و ارزیابی عملکرد ایشان در پایان هر دوره و در سطوح مختلف سازمانی

• • اطلاع از میزان و ارزش موجودی‌ها و دارایی‌های در اختیار سازمان با ثبت و ضبط موجودی‌های جنسی و دارایــی‌های ثابـت از قبـیـل امـوال، ماشیـن آلات و تجهیــزات در سیستم حسابداری

• • امکـان ارزیـابـی و انعکـاس کلیـه دارایی‌هـای تحصـیـل شـده اعـم از خـریـد یا واگـذاری بابـت سایر حقوق سازمان، بر اساس مبانی مربوطه

• • امکان مقایسه وضع موجود با وضع مطلوب و تناسـب آن با مأموریت‌هـای سـازمان از نظر منابع، دارایی‌ها و خدمات ارائه شده

• • اطلاعات و گزارش‏‏های مالی صحیح­تر و دقیق‏تری را جهت برنامه‌ریزی و تصمیم‌گیری و دیگر عملیات اجرایی در اختیار مدیران قرار می‌دهد؛

• در مؤسسات انتفاعی وابسته به دولـت، تعیین درآمدهـا و هزینـه‌های واقعی متعلق بـه دوره مالی و به کارگیری نتیجه صحیـح فعالیت‌های مالـی و وضـع مالـی واقعـی در پایـان سال، تنهـا بـا بـه کارگیری مبنای تعهدی امکان‌پذیر است. (ابوالحلاج،۱۳۹۲)

۲-۲-۵- ارجحیت ‌های روش حسابداری تعهدی بر روش حسابداری نقدی

• • قابلیـت اعتمـاد به اطلاعات

• • برخـورداری از کارایی و کیفیت مناسبتـر و قابلیـت فهـم بهتـر

• • انعکاس اطلاعات مرتبط و مناسب‏تـر برای تصمیم‌گیـری‌های زمانـی

• • صورت‌های مالی تهیه شده قابلیـت مقایسـه بهتـری دارد و اطلاعات آن به حـدی شفاف است که تصمیم‌گیـری را برای کلـیـه مسئولین و خصوصاًً دست اندرکاران امور مالی و حسابداری سازمان روشن‌تـر و شفاف‌تـر می‌کند.

• • کارایی بیشتر عناصر حسابداری در صورت‌های مالی تهیه شده

• قابلیت مقایسه بهتر صورت‌های مالی تهیه شده

لذا به طور خلاصه می‌توان گفت که اهم مشکلات و نارسایی‌های سیستم مالی نقدی به شرح ذیل است:

وایلز^[۲۰] می‌گوید در بسیاری از مناطق آموزشی، کارت گزارش تهیه می­ شود در سطح دبستان نشانه­ های O (بسیار برجسته) S (رضایت بخش) N (نیاز به بهبود) U (نارضایت بخش) معمول است و از پیشرفت تحصیلی در هر زمینه درسی به طور جزئی­تر گزارش می­ شود.­ مثلاً گوش می­دهد،­مسئولیت می­پذیرد و موارد مشابه آن (سبحانی فرد، ۱۳۸۲).

همچنین مرکوفر در سال ۱۹۹۵ پس از انجام دادن تحقیقی با عنوان نقش ارزشیابی مستمر در پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان بیان نمود که چنانچه آزمون­های تکوینی یا سایر آزمون­ها بتوانند بازخورد لازم را در اختیار دانش ­آموزان قرار دهند، عملکرد آن­ها بهتر و پیشرفت تحصیلی بیشتر برای آنان حاصل می­ شود. (به نقل از شاه زمانی، ۱۳۸۰).

ین بو^[۲۱] (۲۰۰۵) تاثیر ارزشیابی تکوینی را بر انگیزش، پیشرفت تحصیلی و تحول ادراکی دانش آموزان مورد بررسی قرار داده است.در این تحقیق پژوهشگر دو سوال را مورد آزمون قرار می‌دهد:

۱- آیا ارزشیابی تکوینی می ­تواند عقاید انگیزشی دانش ­آموزان را بهبود بخشد؟

۲- آیا پیشرفت تحصیلی و تحول ادراکی دانش ­آموزان با عقاید انگیزشی آنان در ارتباط است؟ دانش ­آموزان در این پژوهش به صورت دو گروه همانند شده و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه قرار گرفتند. در گروه آزمایش هنگامی که یک برنامه درسی در حال آموزش بود، ارزشیابی تکوینی به­کار برده شد و گروه گواه همان برنامه درسی را بدون ارزشیابی تکوینی آموختند. از همه دانش ­آموزان یک پرسشنامه انگیزشی و یک ‌پیش‌آزمون و ‌پس‌آزمون گرفته شد. به وسیله­ مقایسه­ انگیرش دانش ­آموزان در دو گروه آزمایش و کنترل نمره پیشرفت­شان در ‌پیش‌آزمون و ‌پس‌آزمون و ‌در مورد این سوال که آیا انگیزش و یادگیری و تحول ادراکی دانش ­آموزان متأثر از ارزشیابی تکوینی است، مورد آزمون قرار گرفت. به­وسیله­ همبستگی پس آزمون انگیزشی، پیشرفت و همچنین نمره تحول ادراکی آنان بررسی شد. نتایج نشان داد که بین پیشرفت تحصیلی و تحولات ادراکی معلمان رابطه وجود دارد (صالحی، زهرا، ۱۳۸۸).

پرفسور دیوید فیترمن (۱۹۹۳) از ارزشیابی توصیفی تحت عنوان ارزشیابی توانمند ساز یاد می‌کند که راهبرد اصلی این مدل اعتقاد عمیق به دانش ­آموزان است. اعتقاد ‌به این مسئله می ­تواند به بهترین شکل ممکن و به­وسیله­ گروه ­های ذینفع حل شود. با بهره گرفتن از این راهبرد دانش آموزان باید توانمند شوند تا بتوانند سازنده تغییرات بوده و مسائل را خودشان حل کنند. این مدل ارزشیابی نوعی ارزشیابی درونی در مقابل ارزشیابی بیرونی است (مقنی­زاده، ۱۳۸۱).

توتران^[۲۲] در سال (۲۰۰۴ )در پایان نامه ای تحت عنوان” تاثیر ارزشیابی توصیفی و بازخورد آن بر خود نظم دهی در کار معلمان” به برسی تاثیر این نوع ارزشیابی بر خود نظم دهی معلمان می پردازد. روش و ابزار مورد استفاده در این مطالعه شامل زمینه یابی آنلاین، پایگاه داده الکترونیکی، پایگاه اسناد بوده است. وی در این پژوهش به موضوعاتی می پردازد که هدف اصلی آن پاسخ دادن به سوال زیر می‌باشد: ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی متداول تا چه حد اثر بخشی بازخورد را اندازه گیری می‌کنند؟ که در پاسخ ‌به این سوال میزان بهره گیری از بازخورد ارزشیابی توصیفی بیشترگزارش شده است.

کینگ^[۲۳] (۲۰۰۳) به بررسی تاثیر سنجش تکوینی در نظم­دهی شخصی، باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان پایه پنجم ابتدایی در درس علوم پرداخت. برای کشف اثرات مداخله در این پژوهش از یک رویکرد روش­آمیخته که شامل بررسی­ های کمی و کیفی ‌گروه‌های کاربندی و کنترل در طول یک دوره چهار هفته مداخله استفاده شد. اندازه­ های کمی شامل پرسشنامه خود گزارشی از دانش ­آموز که در پیش یا پس از کاربندی اجرا شد و همچنین یک آزمون پایان واحد آموزشی برای درس علوم بود. اندازه کیفی شامل مشاهدات و مصاحبه با یک دانش ­آموز بعد از کاربندی و مصاحبه با یک معلم بعد از کاربندی بود. یافته­ ها نشان داد که دانش ­آموزان پایه پنجم در این مطالعه نگرش مثبت و همچنین سطوح بالای کارآمدی شخصی برای علوم دارند. نتایج حاکی از آن بود که این دانش ­آموزان انواع متعددی از راهبردهای شناختی و فرا شناختی را برای یادگیری علوم را مورد استفاده قرار می­ دهند. یافته­ ها نشان داد که این دانش ­آموزان باور دارند که سنجش تکوینی با تأمل برای یادگیری، بازده­های علوم مفید هستند. مداخله­ سنجش تکوینی تأثیری برای تفاوت­های معنی­داری بین گروه ­های آزمایش و کنترل نداشت. با این حال داده ­های سطوح متفاوت پیشرفت تحصیلی و نظم­دهی شخصی برای دانش ­آموزان در خرده گروه ­های خدمات آموزشی (سرآمد، آموزی عادی، آموزش ویژه) نشان داد که یادگیری علوم و پرورش رفتار یادگیری خود نظم­دهی حمایت­هایی را فراهم ‌می‌آورد.

فصل سوم

روش­شناسی پژوهش

a

مقدمه

در این فصل ابتدا جامعه آماری،­ روش نمونه گیری و حجم نمونه توضیح داده می­ شود و سپس ابزارهای اندازه ­گیری، روایی و پایایی آن­ها مورد بررسی قرار ‌می‌گیرد و در نهایت طرح تحقیق، روش اجرا و تحلیل داده ­ها ارائه می­گردد.

روش انجام تحقیق

در این پژوهش از روش علی- مقایسه­ ای استفاده می­ شود.

روش علی- مقایسه­ ای نوعی تحقیق کمی است که با مقایسه افرادی که واجد الگوی رفتاری یا ویژگی شخصی هستند با افراد فاقد یا واجد با درجات کمتر آن ویژگی در جستجوی کشف علل بالقوه و تأثیرات آن­هاست (گال^[۲۴]،بورگ^[۲۵]،ترجمه احمد رضا نصر و دیگران،۱۳۸۷ص۶۵۵).

روش علی- مقایسه­ ای، ساده­ترین روش کمی برای کشف روابط علی- معلولی بین پدیده هاست. این روش شامل روش خاص تحلیل اطلاعات برای پیدا نمودن روابط ­بین متغیرها است(گال،بورگ،ترجمه احمد رضا نصر و دیگران،۱۳۸۷ص۶۵۶).

در طرح پژوهشی حاضر که به بررسی تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی-یادگیری دانش ­آموزان می ­پردازد، به مقایسه دیدگاه ­ها و مشاهدات دو گروه معلمان مجری ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی در خصوص وضعیت مؤلفه­ های مربوط به فرآیندهای یاددهی-یادگیری در کلاس درس پرداخته می­ شود.

ویژگی­های بررسی فوق به قرار زیر است:

۱- متغیر مستقل الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی ابتدا رخ می­دهدو سپس تأثیر آن بر بهبود فرایند یاددهی-یادگیری به عنوان متغیر وابسته، مورد بررسی قرار ‌می‌گیرد.

۲- میان متغیر وابسته و متغیر مستقل امکان رابطه­ آماری وجود دارد و تغییرات همزمان را با مقایسه میان گروه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و گروه معلمان مجری ارزشیابی کمی ‌می‌توان اندازه ­گیری کرد.

با توجه به موارد فوق، روش تحقیق از نوع پس رویدادی(علی- مقایسه­ ای) است و هدف محقق پی بردن به تغییرات متغیر وابسته(بهبود فرایند یاددهی- یادگیری) از طریق بررسی چگونگی تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی به عنوان متغیر مستقل است.

جامعه آماری

کلیه معلمان کلاس سوم ابتدایی استان هرمزگان.

حجم نمونه و روش نمونه گیری

در پژوهش حاضر، مدرسه به عنوان واحد نمونه گیری در نظر گرفته شده است.در این طرح از روش نمونه گیری هدفمند برای انتخاب شهرستان­ها و مدارس به شرح زیر استفاده شده است:

این مشکلات می ­توانند حرکات را ضعیف کرده و بر استفاده و کنترل ماهیچه‌ها اثر منفی بگذارند و یا می‌توانند باعث ضعف در هماهنگی عملکرد حرکتی و ادراکی شوند. اصطلاحات«ادراکی – حرکتی» و «حسی – حرکتی» اغلب مورد استفاده قرار می‌گیرند. زیرا بسیاری از تکالیف نیازمند ترکیب درون دادهای حسی و برون دادهای فعالیت‌های حرکتی می‌باشند به علاوه به سختی میتوان در مواردی فقط با ادراک یا فعالیت حرکتی مجزا برخورد کرد (فورگس و ملامد، ۱۹۷۶).

هر چه حرکت و تجارب یادگیری ادراکی کودک بیشتر باشد، فرصت‌ همتایی ادراکی – حرکتی و رشد یک پاسخ انعطاف پذیر به موقعیت های مختلف حرکتی بیشتر می شود.

فقدان تجارب حرکتی متنوع کودکان کم توان، می‌تواند رشد حرکتی آن ها را به تأخیر بیاندازد و چناچه کودک کم توان دارای مشکل جسمی – حرکتی نیز باشد این تأخیر می ­تواند بیشتر باشد. معمولا کودکی که از نظر ادراکی عقب مانده است، در توانایی ادراکی و تعبیر و تفسیر داده ها و محرک‌ها و مقایسه آن ها با داد‌های اصلی مشکلی عمده‌ای دارد. توانایی‌های حرکتی برای عملکرد مؤثر و کارآمد فرد در حیطه‌های یادگیری روانی – حرکتی – شناختی و عاطفی بسیار ضروری است.

مفهوم عقب‌ماندگی ذهنی مشتمل است بر نقص‌هایی در توانایی شناختی و نیز در رفتارهای لازم برای کفایت اجتماعی و شخصی، که کارکرد انطباقی محسوب می‌گردند،(کاپلان ـ سادوک^[۱۲]۲۰۰۷). افراد عقب‌مانده از دید آموزش و پرورش به چهار گروه حمایت‌پذیر، تربیت پذیر، آموزش‌پذیر و دیرآموز که ضعیف‌ترین آن‌هاست، تقسیم شده‌اند (افروز، ۱۳۷۹). فرد کم‌توان هوشی آموزش پذیر فردی است که به دلیل رشد هوش زیر هنجاری‌اش نمیتواند از برنامه های رایج تحصیلی که در مدرسه‌ عادی ترتیب داده شده بهره کافی ببرد (سیف‌ نراقی و نادری، ۱۳۸۷) .

با توجه به مبانی نظری مطرح شده، پژوهش حاضر با هدف مقایسه ادراک بینایی ،شنیداری و حافظه بینایی،شنیداری کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با و بدون معلولیت جسمی می‌باشد و پژوهشگر بر آن است تا ‌به این سوال پاسخ دهد که:”آیا ادراک بینایی، شنیداری و حافظه بینایی،شنیداری کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با و بدون معلولیت جسمی با هم تفاوت خواهد داشت؟”.

اهمیت و ضرورت تحقیق :

از مدت‌ها پیش نقص و نارسایی در مهارت‌های حرکتی مورد توجه بسیاری از پژوهشگران بوده است. کادسجو وگیلبرگ (۱۹۹۸) همپوشی بین مشکلات توجه و مشکلات حرکتی را مورد بررسی قرار داده و آن را تحت عنوان DAMP^[13] (نقص در توجه، کنترل حرکتی و ادراک) مطرح نمودند. پیک، پیچر و هیی (۱۹۹۹) نیز به بررسی هماهنگی حرکتی در کودکان با اختلال نقص توجه / بیش فعالی (ADHD)^[14] پرداختند. آن ها دریافتند این کودکان مشکلاتی در هماهنگی حرکتی نشان می‌دهند. همچنین در این پژوهش نشان داده شد که بین عدم توجه و مشکلات حرکتی ارتباط قوی وجود دارد و سطوح بالاتر عدم توجه پیش‌بینی کننده مشکلات حادتر در هماهنگی حرکتی است. پژوهش دیویی و همکاران (۲۰۰۰) نشان داد که کودکان با ناتوانی های یادگیری و مبتلا به نارساخوانی^[۱۵] مشکلات حادتری درهماهنگی حرکتی دارند. چایکس و همکاران (۲۰۰۷) پژوهشی در زمینه نارسایی حرکتی کودکان مبتلا به اختلال در خواندن انجام دادند. هدف از این پژوهش تعیین فراوانی نارسایی حرکتی در کودکان با اختلال درخواندن بود. نتایج به دست آمده از این پژوهش مبین رابطه معنادار بین نقص در توجه و نارسایی‌های حرکتی بود. هیل (۱۹۹۸) با انجام پژوهشی دریافت کودکان با مشکلات زبانی به طور معناداری در تکالیف حرکتی مشکل دارند.

تحقیقات گذشته نشان داده که کودکان با مشکلات حرکتی ‌مشکلات ت بسیاری در زبان، خواندن، ریاضی و مهارت‌های ادراک بینایی نشان می‌دهند. کادسجو گیلبرگ (۱۹۹۹) دریافتند اختلال هماهنگی رشدی ارتباط قوی با اختلال بیش فعالی دارد، به طوری که تقریباً نیمی از کودکان با اختلال بیش فعالی دارد، به طوری که تقریباً نیمی از کودکان با اختلال هماهنگی رشدی، علائم اختلال بیش فعالی را نشان می‌دهند. آن ها همچنین گزارش کردند بین مشکلات حرکتی و مشکلات در ادراک خواندن در ده سالگی ارتباط قوی وجود دارد. برخی از محققین عقیده دارند ارتباط نقایص حرکتی با نقایص خواندن ممکن است مبین زمین ارثی این اختلالات باشد. نتایج دو مطالعه خانوادگی از این عقیده حمایت می‌کند که ارتباط بسیار قوی بین ناتوانی‌های خواندن و مشکلات حرکتی وجود دارد(پاشازاده،۱۳۷۸).

اخیراًً محققین به بررسی رابطه بین مشکلات حرکتی و مشکلات رفتاری و عاطفی پرداخته‌اند. نتایج حاصل از مطالعات طولی حاکی از آن است که کودکان دچار مشکلات حرکتی در مقایسه با کودکان دیگر ناپخته‌تر، گوشه‌گیر و منفعل هستند. علاوه بر این احساس خود ارزشمندی کمتر و اضطراب و علائم جسمانی بیشتر، در کودکان با مشکلات حرکتی اثبات شده است. مطالعاتی که به پیگیری کودکان با اختلال هماهنگی رشدی و کودکان با اختلال بیش فعالی پرداخته‌اند، نشان داده‌اند که این دسته از کودکان در معرض خطر بسیاری از اختلالات شخصیتی و روانپزشکی هستند. نتایج این پژوهش­ها نشان داده که بیش از نیمی از این کودکان در نوجوانی اختلالات شخصیتی و روانپزشکی نشان می‌دهند. علائم روانپزشکی آنان شامل این افراد در سن ۲۲ سالگی نشان داد که ۵۸٪ از آنان شامل اختلالات عاطفی و اضطرابی تا اختلال شخصیتی می‌باشد. پیگیری این افراد در سن ۲۲ سالگی نشان داد که حد الکل، جرایم جنایی، اختلال خواندن وعملکرد تحصیلی ضعیف ‌داشته‌اند(پاشازاده،۱۳۷۸)..

بررسی پژوهش‌های پیشین حاکی از آن است که برخی از آن ها به بررسی مشکلات یادگیری و توجهی در کودکان با مشکلات حرکتی و برخی دیگر به مشکلات رفتاری و عاطفی این کودکان پرداخته‌اند. از آن جایی که تاکنون به تاثیر حرکت بر روی ادراک بینایی، شنیداری و حافظه بینایی، شنیداری به طور یکجا پرداخته نشده است هدف از پژوهش حاضر بررسی این موضوع است تا در صورت معنادار بودن تفاوت ادراک بینایی، شنیداری و حافظه بینایی، شنیداری بین دو گروه کودک کم توان با و بدون معلولیت جسمی، روانشناسان از مداخلات بهنگام برای جبران فقدان حرکت در کودک کم توان با معلولیت جسمی بهره ببرند و بتوانند با برنامه ریزی های منظم کاردرمانی، فیزیوتراپی، هیدروتراپی و…. تاثیرات منفی فقدان از تحرک را در سایر زمینه‌های ادراکی و شناختی کودک کم توان با معلولیت جسمی را به حدداقل برسانند.

هدف پژوهش

هدف از پژوهش حاضر، مقایسه ادراک بینایی، شنیداری و حافظه بینایی، شنیداری دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر دختر با و بدون معلولیت جسمی شهر تهران است.

فرضیه های پژوهش

۱-بین ادراک شنیداری دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تفاوت وجود دارد.

۲- بین ادراک بینایی، دانش آموزان کم توان آموزش پذیر دختر با و بدون معلولیت تفاوت معنا دار وجود دارد.

۳-بین حافظه شنیداری دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تفاوت وجود دارد.

۴-بین حافظه بینایی دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تفاوت وجود دارد.

متغیرهای پژوهش:

متغیر مستقل: معلولیت جسمی حرکتی

متغیر وابسته: ادراک بینایی ، شنیداری و حافظه بینایی، شنیداری

متغیر کنترل: جنسیت، سن، کم توان ذهنی آموزش پذیر

تعاریف مفهومی

۲-۳ مدیریت دانش:

شناخت روزافزونی در حوزه اقتصاد در رابطه با اهمیت دانش به عنوان یک منبع حیاتی برای سازمان ها شکل گرفته است. اقتصاد جدید که مبتنی بر دانش است علاوه بر خلق آن، برای گسترش و استفاده از اطلاعات و دانش نیز اهمیت زیادی قائل است. در این اقتصاد، افراد وسازمان ها بر نگهداری و ارتقاء دارایی های دانشی خویش جهت ابتکار و خلاقیت تأکید بسیاری دارند. توانایی آن ها برای یادگیری، سازگاری و تغییر به یک مزیت برای رقابت و بقای آن ها تبدیل شده است.

مدیریت دانش و دارایی های نامشهود توجه بسیاری از محققان و پژوهش گران را به سوی خود جلب ‌کرده‌است. جمله معروف« اگر تنها می دانستیم که چه می‌دانیم» تفکر در خصوص جذب، اشتراک و کاربرد دانش در سراسر سازمان را بر می انگیزد. گرچه این اصل که دانش دارایی اصلی برای تجارت است وجود دارد اما سازمان ها هنوز در مراحل اولیه فهم کاربردهای مدیریت دانش می‌باشند. مدیریت دانش عبارت است از تولید دانشی که به دنبال تفسیر، توزیع، کاربرد، حفظ و پالایش دانش ایجاد می شود. مدیریت دانش فرایند انتقادی دانش در جهت برآورده کردن نیازهای موجود در جهت شناسایی و استخراج دارایی های دانشی موجود گردآوری شده و توسعه فرصت های جدید می‌باشد.

تعریف ارائه شده از سوی داونپورت و پروساک مورد موافقت بسیاری از پژوهشگران می‌باشد: مدیریت دانش عبارت است از بهره برداری و توسعه دارایی های دانشی یک سازمان در جهت تحقق اهداف سازمان.. دانشی که مدیریت می شود شامل هر دو نـوع دانـش عینی و مـشهود و دانش ذهنـی و ضـمنی می‌باشد. مدیریت این دانش شامل تمام فرآیندهای مرتبط با شناسایی، اشتراک و تولید دانش است. این امر مستلزم نظامی برای تولید و نگهداری از مخازن دانش و همچنین ترویج و تسهیل اشتراک دانش و یادگیری سازمانی است. سازمان های موفق در مدیریت دانش، دانش را یک سرمایه سازمانی می دانند و ارزش ها و قوانین سازمانی را جهت پشتیبانی از تولید و اشتراک دانش توسعه می‌دهند

(Davenport and Prusak, 1998).

این چارچوب بر مبنای ترکیبی از سه مفهوم در ادبیات مدیریت استراتژیک بنیان نهاده شده است: مدیریت دانش، سرمایه فکری و مدیریت استراتژیک منابع انسانی. در بخش نخست به اهمیت دانش سازمانی جهت دستیابی به مزیت رقابتی پایدار و نیز مراحل مختلف مدیریت دانش در سازمان ژرداخته می شود. در بخش بعد، اهمیت استراتژیک سرمایه انسانی، بررسی شده و چارچوبی مفهومی جهت بررسی سرمایه انسانی ارائه می شود. در این بخش ابعاد و حالات گوناگون سرمایه انسانی در یک ماتریس دو بخشی از حیث منحصر به فرد بودن و سرمایه انسانی الزامی بیان شده است. بر اساس این ماتریس، سرمایه انسانی در قالب چهار دسته ویژه، بومی، عادی و محوری دسته بندی می شود.

الف) مدیریت دانش و رقابت پذیری تجاری

نگاه مبتنی بر منابع، این امکان را به ما می‌دهد تا روش استفاده و ترکیب منابع توسط سازمان، عوامل دستیابی به مزیت رقابتی پایدار و ماهیت منابع مورد استفاده سازمان را به خوبی درک کنیم. در نگاه این تئوری، سازمان به عنوان محل ذخیره منابع منحصر به فرد ولی با ویژگی‌ها و ‌ماهیت‌های متفاوت از یکدیگر است. منابع سازمانی، در واقع دارییهای سازمان هستند که آن را در جهت طراحی و استقرار استراتژی هایی با هدف افزایش بهره وری و کارایی و در نهایت رشد قابلیت رقابت پذیری سازمان توانمند می‌سازد. اما آیا هر نوع منبع سازمانی و با هر ویژگی، چنین اثری را دارد؟

منابع سازمانی جهت ایجاد مزیت رقابتی پایدار بایستی یک سری ویژگی‌های معینی داشته باشند. به عنوان نمونه بارنی(Barney, 1991) معتقد است که برای این کار منابع سازمانی بایستی نادر، ارزش آفرین، بدون جایگزین و برای تقلید رقبا، مشکل باشند. همچنین در سال ۱۹۸۹ دیریکس و کول این ویژگی‌ها را برای منابع سازمانی پیشنهاد می‌کنند:

• • منابع سازمانی نبایستی تجاری شود، بلکه بایستی درون خود سازمان طراحی، توسعه و تولید شوند.

• • در مقابل پیچیدگی‌های اجتماعی محیط بیرونی، نقشی استوار و شایسته ایفا کند.

• • منابع بایستی بر خواسته از مهارت‌ها و تجربیات آموخته سازمانی باشد.

• • بایستی ثابت و پایدار باشد و با سازمان به محکمی گره بخورد.

• رشد و توسعه آن بر اساس روند گذشته معین شود. یعنی بر مبنای سطح یادگیری، سرمایه گذاری، ارزش سهام و فعالیت‌های پیشین رشد یابد.

با بررسی ویژگی های بیان شده به خوبی می توان فهمید که دانش سازمانی یکی از منابع سازمانی است که حائز چنین ویژگیهایی است.

ب) مدیریت استراتژیک و مدیریت عملیاتی

مدیریت دانش سازمان‌ها عنصر اساسی در دستیابی و بقای مزیت رقابتی در سازمان است. مفهوم مدیریت دانش، گونه های متفاوتی از دانش جهت پشتیبانی استراتژی کلان سازمان، ارزیابی وضعیت کنونی مدیریت دانش، انتقال مبانی دانش جاری در سازمان به پایگاه های جدید و قدرتمند دانش و جبران و اصلاح کمبودهای موجود در این حیطه ارائه می‌کند. در تعریف دیگری از مدیریت دانش، آن را مجموعه ای از فرآیندها می دانند که نتیجه این فرآیندها توانمندسازی دانش جهت ایفای نقش کلیدی در ایجاد ارزش افزوده و ارزش تولیدی است. گاروین(۱۹۹۴) در این رابطه عقیده دارد که مدیریت دانش تنها شامل فرآیندهای خلق، اکتساب و انتقال دانش نیست، بلکه علاوه بر این ها، عهده دار انعکاس دانش‌های جدید در رفتار سازمان نیز هست.

تفاوتهایی میان مدیریت استرات‍ژیک و مدیریت عملیاتی در عرصه دانش وجو دارد. مدیریت عملیاتی بیشتر در پی بهره گیری از فناوری کامپیوتر در جهت سازماندهی و نظام مند ساختن دریافت و صدور اطلاعات و دانش از سوی کارکنان است، در حالی که مدیریت استراتژیک(مراجعه شود به شکل شماره۱) فرآیندی است که دانش سازمان را به موارد زیر مرتبط می‌سازد:

1. 1. نوع طراحی ساختار سازمانی در جهت گسترش و ارتقای دانش

1. 1. استراتژی سازمان

1. رشد و توسعه تخصصهای دانش

هر سازمان که در پی ایجاد نوآوریها و ابتکاراتی در مدیریت دانش خود باشند، بایستی یک سری اهداف اساسی که البته با کمک سایر اهداف سازمانی تکمیل می شود، برای دانش مدیریت سازمانی تدوین کند. این سازمان بایستی از کارایی اهدافشان در زمینه نوآوری‌های مدیریت دانش و منافع حاصل از آن (که معمولاً غیرمستقیم هستند) و در نهایت ارتباط میان عایدات مالی شرکت و دانش سازمانی ارزیابی صحیحی داشته باشد که البته این کار دشواری است.

اهدافی که استراتژی سازمانی از رهگذر مدیریت دانش دنبال می‌کند با اجرای چهار گام اساسی به دست می‌آید که در حقیقت گام‌های فرایند مدیریت دانش را تشکیل می‌دهند:

1. 1. ایجاد و یا گردآوری دانش

1. 1. ساختار دهی و ارزش بخشی به دانش جمع‌ آوری شده

1. 1. انتقال و تبادل دانش

برداشت فرد

عاملی که برای یک فرد، مختل کننده باشد ممکن است برای فرد دیگری بهنجار باشد .واکنش های متفاوتی که افراد به رویدادهای محیطی نشان می‌دهند تا اندازه ای به خاطر نحوه ای است که این موقعیت را برداشت می‌کنند. افراد مختلف رویداد واحدی را به صورت متفاوت تعبیر می‌کنند .

معمولا ضروریات سازگاری جدید که پیش‌بینی نشده اند فرد را تحت استرس شدید قرار می‌دهند. زمانی این استرس بهبود پیدا می‌کند که انتظارات واقع بینانه ای درفرد ایجاد شده باشد که این آگاهی از این انتظارات می‌تواند پیش‌بینی پذیری موقعیت را بیشتر کند وبدین وسیله استرس را کاهش دهد (لیونتال^[۵۴] ،و همکاران ،۱۹۹۸).

تحمل فرد

افرادی که شرایط زندگی متغیر را خوب تحمل نمی کنند ،امکان دار د نسبت به جزئی ترین ناکامی و فشار ،خیلی آسیب پذیر باشند (شاو ^[۵۵]،۲۰۰۳). افرادی که کلا از کفایت وارزش خود مطمئن نیستند خیلی بیشتر از کسانی که احساس اطمینان می‌کنند دستخوش تهدید می‌شوند. اصطلاح تحمل به توانایی فرد درتحمل کردن استرس ،بدون اینکه شدیداً صدمه ببیند اشاره دارد. افراد از لحاظ آسیب پذیری کلی دربرابر عوامل مؤثر براین اختلال ،خیلی تفاوت دارند. امکان دارد که آن ها نتوانسته باشند راهبردهای سازگارانه مؤثری رابرای برخی از انواع عوامل یاد گرفته باشند .تاریخچه یادگیری فرد در این اختلال نقش مهمی دارد .تجربیات آسیب زای اولیه می‌توانند فرد را نسبت به برخی از عوامل خیلی آسیب پذیر کنند وداشتن پیشینه ضعیف در تحمل کردن شرایط دشوار ،فرد را نسبت به چالش های جدید آسیب پذیر می‌سازد .

فقدان منابع بیرونی وحمایت های اجتماعی

شواهد قابل ملاحظه ای نشان می‌دهد روابط اجتماعی وخانوادگی مثبت می‌تواند تاثیر این اختلال را برفرد تعدیل کند (بست^[۵۶] و همکاران ،۲۰۰۴).برعکس فقدان حمایت های بیرونی ،شخصی یا مادی ،می‌تواند این عامل را نیرومند تر کرده وتوانایی فرد برای سازگاری را تضعیف کند. زمینه یابی گسترده ‌در مورد رویداد های زندگی در چین، نشان داده که مشکلات روابط بین فردی ،ازعوامل بسیارشایع در این اختلال درزندگی روزمره بوده است (زنگ و لین ^[۵۷]،۱۹۹۴)‌و افرادی که شبکه دوستان صمیمی دارند،زمانی از این اختلال رنج می‌برند ،کمتر نسبت به افسردگی آسیب پذیر هستند(کوهن وکوین^[۵۸] ،۱۹۹۸)و در موقعیت های دیگر ،امکان دارد فرد به طور نامطلوبی تحت تاثیر اعضای خانواده ای قرار بگیرد که دچار مشکلاتی هستند که سازگاری فرد را مختل می‌کند (گرانت وبلوس^[۵۹]،۱۹۸۴).

تحقیقات انجام شده درایران

در پژوهش میکائیل منیع (۱۳۸۸) که باهدف بررسی رابطه بین سازگاری اجتماعی وباورهای غیر منطقی باسبکهای مقابله باتنیدگی انجام شد ۲۸۰ نفر(۱۴۱دختر و۱۳۹پسر)‌از دانشجویان دانشگاه ارومیه بااستفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند که آزمودنی ها پرسشنامه باورهای غیر منطقی جونز (ذوالفقاری مطلق ،۱۳۷۷)دارای خرده مقیاس های توقع تأیید از طرف دیگران ،انتظارات بیش از حد از خود ،سرزنش کردن خود ،واکنش به ناکامی بادرماندگی ،بی مسئولیتی عاطفی ،نگرانی زیاد توام با اضطراب ،اجتناب از مشکل ،وابستگی ودرماندگی برای تغییر ‌و کمال گرایی و آزمون سبک‌های مقابله ای( اندلر وپارکر^[۶۰]،۱۹۹۰)شامل سه سبک مسئله مداری ،سبک هیجانی وسبک اجتنابی و نیز مقیاس سازگاری اجتماعی بل (واربا ^[۶۱]و همکاران ،۲۰۰۷) را تکمیل کردند ‌و داده هابا بهره گیری ازهمبستگی گشتاوری پیرسون ورگرسیون سلسله مراتبی تحلیل گردیدند که نتایج نشان داد، باورهای غیر منطقی با سازگاری اجتماعی رابطه منفی داشته ومولفه های توقع تأیید از طرف دیگران ،انتظارات بیش از حد از خود ،واکنش به ناکامی با درماندگی ،بی مسئولیتی عاطفی ،اجتناب از مشکل ،وابستگی ودرماندگی برای تغییر قادر به پیش‌بینی سازگاری هستند (p<0.01). نتایج تحلیل رگرسیون نیز حاکی ازاین ‌بودند که ازبین سبک‌های مقابله ،سبک اجتنابی می توانددراربطه با باورهای غیر منطقی وسازگاری اجتماعی به عنوان متغیر میانجی عمل کند.

در پژوهش خدایاری فرد وهمکارانش (۱۳۸۶)که با هدف بررسی ومقایسه ی رابطه دینداری ،نگرش سیاسی –اجتماعی وپیشرفت تحصیلی با سازگاری اجتماعی دانشجویان شاهد وغیر شاهد انجام شدتعداد ۶۲۵ دانشجو (۳۱۵دانشجوشاهد ،۳۱۰ دانشجو غیر شاهد )با روش نمونه گیری طبقه ای از میان دانشجویان دختر وپسر دانشگاه های تهران انتخاب شدند. در این پژوهش از مقیاس دینداری دانشجویان (خدایاری فرد و همکاران ،۱۳۸۴)دربعدهای شناخت دینی ،عواطف دینی ،باورهای دینی ووظایف دینی وپرسشنامه نگرش سیاسی –اجتماعی(خدایاری فرد و همکاران ،۱۳۸۱)وپرسشنامه شخصیتی کالیفرنیا (ثورب^[۶۲] ،کلا رک وتیگز ^[۶۳]،۱۹۳۹)در۶مقیاس که عبارتند از:قالب‌های اجتماعی ،مهارت‌های اجتماعی ،گرایش ضداجتماعی ،روابط خانوادگی ،روابط مدرسه ای وروابط اجتماعی استفاده شده است ‌و داده ها بااستفاده از ضریب آلفای کرنباخ ،تحلیل عاملی با مؤلفه‌ ی اصلی ،ضریب همبستگی چند متغیری (پیرسون )وتحلیل رگرسیون همزمان مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت که نتایج نشان داد که باورهای دینی ونگرش سیاسی –اجتماعی با سازگاری اجتماعی دانشجویان شاهد وغیر شاهد همبستگی های مثبت ومعنی داری دارندو در حالی که بین پیشرفت تحصیلی وسازگاری اجتماعی دانشجویان شاهد وغیر شاهدهیچ گونه رابطه معناداری مشاهده نشدو همچنین بین دینداری ونگرش سیاسی –اجتماعی با سازگاری اجتماعی دردانشجویان دختر (شاهد وغیر شاهد )رابطه قوی تری نسبت به دانشجویان پسر (شاهد وغیر شاهد )وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون همزمان نشان داد که سازگاری اجتماعی دانشجویان شاهد وغیر شاهد رابطه مثبت ومعناداری با دینداری ،نگرش سیاسی – اجتماعی وپیشرفت تحصیلی آنان دارد .

در پژوهش مدیدی (۱۳۸۷) که با هدف بررسی رابطه هوش هیجانی – اجتماعی وسازگاری اجتماعی در دانشجویان دارای حکم انضباطی ومقایسه آن با دانشجویان بدون حکم انجام شد۵۳نفر از دانشجویان دارای حکم انضباطی به عنوان گروه اصلی و۵۳ نفر از دانشجویان بدون حکم به عنوان گروه شاهد انتخاب شدند ودوگروه از نظر جنس ،سن ،سال ورود به دانشگاه ،مقطع ‌و رشته تحصیلی ومحل سکونت (بومی وغیر بومی بودن )همتا گردیدند.ازآزمون هوش هیجانی –اجتماعی (بار- آن^[۶۴]،۲۰۰۶)با مؤلفه‌ مهارت‌های درون فردی (احترام به خود ،خودآگاهی هیجانی ،جرات ورزبودن ،استقلال وخودشکوفایی )،مهارت‌های بین فردی (همدلی ،مسئولیت پذیری اجتماعی وروابط بین فردی )،مدیریت تنش (تحمل تنش وکنترل تکانه )وخلق کلی (خوش بینی وشادکامی )و نیز مقیاس سازگاری اجتماعی بل استفاده شد ونتایج نشان داد بین سازگاری اجتماعی دانشجویان دارای حکم وبدون حکم تفاوت معناداری وجود داشته و گروه دوم ‌در زمینه هوش هیجانی اجتماعی ومهارت مدیریت تنش ،ازسازگاری بهتری درقیاس با دانشجویان دارای حکم انضباطی برخوردار بودند.درنهایت تحلیل رگرسیون گام به گام از میان مؤلفه‌ های هوش هیجانی – اجتماعی سه مؤلفه‌ خلق کلی ،مهارت‌های درون فردی وسازگاری و داشتن حکم انضباطی به شکل معنی داری قادر به پیش‌بینی سازگاری اجتماعی بودند.