۲٫ اعتقاد کارکنان ‌به این­که تحقق اهداف و رسالت سازمان در گرو به هم­پیوستگی اهداف فرد با سازمان است؛

۳٫ افزایش و بالا رفتن انتظار افراد در استفاده از پاداش­های عملکرد بالا؛

۴٫ تأکید عمده بر مدیریت کیفیت جامع در سازمان­ها به خاطر فراگیر شدن کنترل و ارتقای کیفیت.

سیستم ارزیابی عملکرد معمولاً دانش، توانش و بینش افراد را در مقایسه با استانداردهای تعیین شده اندازه ‌می‌گیرد، ولی در مدیریت عملکرد یکپارچگی و اثربخشی کل سیستم مد نظر است (قربانزاده، ۱۳۹۲).

ارزیابی عملکرد، عبارت است از فرایند سنجش و اندازه ­گیری عملکرد در دستگاه­های اجرایی در چارچوب اصول و مفاهیم علمی مدیریت برای تحقق اهداف و وظایف سازمانی و در قالب برنامه ­های اجرایی. توانایی تعریف، سنجش و ارزیابی عملکرد یکی از شرایط مورد نیاز برای بهبود در هر سازمانی است. پیش از این­که یک سازمان بتواند عملکرد خود را بهبود بخشد، نیازمند توانمند کردن خود در زمینه سنجش، ارزیابی و ارائه عملکرد خود است. (رفیع زاده، ۱۳۸۸). مدیریت عملکرد ابزار بهبود عملکرد سازمانی را از راه ارتباط و تعدیل اهداف و نتایج فردی، گروهی و سازمانی فراهم ‌می‌آورد. علاوه بر آن ابزاری برای شناسایی و تشویق عملکرد برتر و اداره کردن امور ‌بر اساس نتایج ارزیابی است. مدیریت عملکرد قلمرو وسیعی را در مدیریت سازمان­ها شامل می­ شود. صاحب­نظران مدیریت در سال­های اخیر این واژه را جانشین ارزیابی عملکرد کرده ­اند، به گونه ­ای که در درون فلسفه مدیریت عملکرد، سنجش عملکرد، ارزیابی عملکرد، تعیین شایستگی­ها و نقاط قوت و ضعف نیز نهفته است و ‌می‌توان گفت این مفاهیم ابزاری است برای استقرار و اجرای مدیریت عملکرد. (تاج­الدینی و همکاران، ۱۳۸۸)

۲-۳-۳ مقایسه ارزیابی عملکرد و مدیریت عملکرد

۱٫ ارزیابی عملکرد به عنوان یکی از وظایف مهم و کارکردهای مدیریت نوین و حتی مدیریت کلاسیک مطرح بوده و هم اکنون نیز مطرح است. نمی­ توان ادعا کرد ارزیابی عملکرد مورد نیاز سازمان یا شرکتی نباشد، بلکه آن­چه قابل بررسی و تغییر است جهت­گیری ارزیابی عملکرد است که چه اهدافی را دنبال کند. در گذشته هدف عمده از ارزیابی عملکرد در اکثر سازمان­ها نمایان نمودن نقاط ضعف کارکنان و یادآور شدن نقاط ضعف و احیاناً تضعیف و تنبیه آنان بوده است ولی امروزه همانند سایر مباحث مدیریت ارزیابی نیز تکامل پیدا کرده و اهداف جامع­تر و کیفی­تری را دنبال می­ کند و از یک حالت خشک و مکانیکی بیرون آمده است و به صورت یک فرایند پویا و جامع به عنوان یکی از مقوله­ها و اجزای مدیریت عملکرد در آمده است.

۲٫ ارزیابی عملکرد از آن­جا که یک روش بررسی علیتی پس از وقوع است و سعی در تشخیص نقاط ضعف و قوت مهارت ­ها و توانایی های افراد دارد بنا به ماهیتی که دارد چندان به بهبود و توسعه مهارت ­ها به طور مستقیم و مستمر نمی­پردازد. ‌بنابرین‏ ارزیابی عملکرد یکی از ابزارهای مدیریت عملکرد ‌می‌باشد.

۳٫ سیستم ارزیابی عملکرد معمولاً دانش، توانش و بینش افراد را در مقایسه با استانداردهای تعیین شده اندازه ‌می‌گیرد ولی در مدیریت عملکرد یکپارچگی و اثربخشی کل سیستم مد نظر است.

۴٫ مدیریت عملکرد مانند مدیریت استراتژیک بیشتر بر آینده تأکید دارد.

۵٫ مدیریت عملکرد با بهره­ گیری از ارزیابی عملکرد درصدد است بین اهداف فرد و اهداف سازمان از طریق ایجاد بازخورد لازم در ارتباط با نتایج عملکرد فرد و جمع ­آوری اطلاعات لازم به سازمان جهت توسعه و بهبود افراد از هر گونه تضاد و برخورد بپرهیزد در حالی­که در اکثر مواقع سیستم­های ارزیابی عملکرد بین کارکنان و مدیران تضاد و برخورد ایجاد می­ کند، چرا که مدیران و کارکنان هر دو به دنبال شناخت ضعف خود و دیگران هستند.

۶٫ ارزیابی عملکرد از نظر فرایند، انجام سنجش، حسابرسی، کنترل و بعضاً با قضاوت همراه است و فرایند مدیریت عملکرد، قضاوت، راهنمایی، مشاوره و آموزش را در پی دارد.

۷٫ نتیجه ارزیابی عملکرد منجر به حساب پس­دهی، تشویق و تنبیه و بعضاً اصلاح و بهبود عملکرد می­گردد و نتیجه مدیریت عملکرد منجر به پرورش منابع انسانی به ویژه پرورش مدیران می­ شود. (شاهچراغی، ۱۳۸۰).

۲-۳-۴ مدیریت عملکرد در کشورهای در حال توسعه

به گفته اندرسون^[۳۰]، جوشی^[۳۱] و واورو^[۳۲] در کشورهای در حال توسعه رشد مناسبی در زمینه ادبیات مربوط به مدیریت نوین، سیستم اطلاعات و کنترل مدیریت صورت گرفته است. این رشد بیشتر با تأکید بر حسابداری مدیریت و همچنین تأکید بر مدیریت دولتی نوین بوده است اما به باور پولیدانو^[۳۳]، مویتا^[۳۴] و اسکاتر^[۳۵] با وجود این مطالعات و پیشرفت کشورهای در حال توسعه در زمینه ادبیات علمی و حرفه­ای مدیریت عملکرد و دشواری­های ویژه در اجرای این نظام، در کشورهای در حال توسعه وجود دارد. با وجود عمومیت یافتن مدل کارت امتیاز متوازن و تغییرات ایجاد شده در آن توسط کشورهای آسیایی، هنوز اما ‌به این الگو به عنوان یک مفهوم قابل توسعه در کشورهای در حال توسعه نگریسته می­ شود.

بسیاری از کشورهای در حال توسعه عملاً اصول مدیریت دولتی نوین را پذیرفته­اند و به گونه قابل ملاحظه­ای خصوصی­سازی و کوچک­سازی خود را برای رسیدن به اهداف مطرح شده در مدیریت دولتی نوین شروع کردند. در این راستا برای ارزیابی میزان تحقق این اهداف بسیاری از کشورها شروع به به کارگیری استقرار مدیریت عملکرد کردند. اما رویکرد اصلی در استفاده از مدیریت عملکرد ارزیابی عملکرد کارکنان بود. لیکن این اقدام با موفقیت همراه نبود. دلیل اصلی این بود که در این سیستم (سیستم مدیریت عملکرد) ارتقاء بایستی ‌بر مبنای‌ ارشدیت صورت می­گرفت، در حالی که در بسیاری از کشورهای در حال توسعه ارتقای بیشتر ‌بر اساس روابط صورت ‌می‌گیرد نه ‌بر اساس ارزیابی ‌بر مبنای‌ ارشدیت. اما به هر حال تلاش­هایی برای استفاده از اهداف عملکردی و اتصال آن به نتایج مورد نظر صورت گرفت. (رفیع زاده، ۱۳۸۸).

۲-۴ فرایند انجام تحقیق

در تحقیقات انجام شده، جهت گیری های انگیزشی به صورت‌های مختلف مطرح شده اند، اما بیش از دو دهه است که اکثر کارهای نظری و تجربی در این حیطه بر انگیزش پیشرفت تمرکز یافته است. یکی از رویکردهای مطرح در حوزه جهت گیری های هدف در سال‌های اخیر، رویکرد سه بخشی الیوت و همکاران است. الیوت( ١٩٩٩ ) انگیزه پیشرفت را به عنوان گرایش های کلی تعریف می‌کند، که فعالیت پیشرفت را موجب می شود و افراد را به سمت مؤفقیت یا شکست سوق می‌دهد. در مدل الیوت سه جهت گیری هدف مستقل ترسیم می شود:

١. هدف عملکرد گرایشی ۴ که بر کسب شایستگی و تأیید در نزد دیگران تأکید دارد. در این جهت گزینی بر مقایسه و نمایش قدرت و توانمندی‌های خود به دیگران تمرکز است و این نمایش قدرت، مبنای خود ارزشی فرد است(آمز، ١٩٩٢ ). فرد تمایل دارد تا اهدافی را دنبال کند که در جامعه هنجار شایستگی است.

٢. هدف عملکرد گریزی که بر دوری جویی از ناشایستگی در نزد دیگران تأکید دارد، به عبارت دیگر در عین حال که فرد نمی خواهد بهترین باشد اما به شکست هم تمایلی ندارد.

٣. هدف تبحری که برافزایش کفایت و کسب مهارت در تکلیف تأکید دارد. این هدف به یادگیری، پیشرفت و مهارت‌های تبحری اشاره دارد. در این جهت گزینی تسلط یافتن، فراگیری موضوعات، اعتلای دانش و بالفعل کردن توانایی‌های بالقوه از طریق یادگیری، هدف اصلی فرد است و خطا به عنوان بخش لاینفک فرایند یادگیری، محسوب می شود و محرکی برای تلاش و اصلاح عملکرد است.استانداردهای ارزیابی جنبه درونی دارند و رضایت و احساس غرور با میزان تلاش صرف شده ارتباط مستقیم دارد و تلاش نکردن احساس گناه و بی کفایتی را به دنبال دارد (آمز، ٩٩٢ ؛ نیکلز و همکاران،١٩٨٩) الیوت(١٩٩٧) اهداف تبحری را به عنوان تمرکز بر رشد شایستگی یا تسلط یافتن بر تکلیف تعریف ‌کرده‌است. از آنجایی که این انگیزه افراد را به سمت مؤفقیت سوق می‌دهد فرض بر این است که نیاز به انگیزه پیشرفت زیر بنای اهداف تبحری می‌باشد.

اهداف عملکرد گریزی به عنوان تمرکز بر اجتناب از احساس بی کفایتی نسبت به همتایان تعریف شده است. تصور می شود اهداف عملکرد گریزی از انگیزه ترس از شکست نشأت گرفته باشد، این انگیزه افراد را به سمت تمرکز بر احتمال شکست سوق می‌دهد. ‌بنابرین‏، آن ها اهداف عملکرد گریزی را در پیش می گیرند تا از وقوع شکست ممانعت کنند. اهداف عملکرد گرایشی به عنوان تمرکز بر کسب شایستگی نسبت به همتایان تعریف شده است. برخلاف اهداف تبحری و عملکرد گریزی تصور می شود اهداف عملکرد گرایشی از یک انگیزه پیشرفت واحد مشتق نشده اند. ممکن است این اهداف یا از نیاز اساسی برای پیشرفت یا از انگیزه ترس از شکست ناشی شده باشد. نیاز به پیشرفت ممکن است افراد را به سمت برگزیدن اهدافی برای دست یافتن به شایستگی نسبت به همتایان سوق دهد. ‌بنابرین‏، ممکن است این افراد بیشتر به منظور دست یافتن به شایستگی در مقابل دیگران درگیر تکالیف شوند تا برای اثبات توانایی خود. در مقابل، چنانچه افراد به واسطه ترس از شکست برانگیخته شده باشند ممکن است اهداف عملکرد گرایشی را برگزینند. در این مورد، آن ها برای دست یافتن به مؤفقیت تلاش می‌کنند زیرا تفوق بر مؤفقیت به معنای ممانعت از تجربه شکست است(برکوویتز^[۶۱]، ۲۰۰۰).

در پژوهش های تحلیل عاملی استقلال این سه سازه تأیید شده است و این اهداف با الگوهای متفاوتی از پی آیندها و پیامدها پیوند داده شده است. استقلال این سه سازه در پژوهش های تحلیل عاملی در ایران را جوکار ( ١٣٨١ ) و خرمایی ( ١٣٨۵ ) تأیید کرده‌اند. سازه چهارمی نیز در تحقیق حاضر مد نظر است. وجود این سازه که از آن با عنوان “بلاتکلیفی در جهت گیری هدف” نام برده می شود در تحقیق خرمایی ( ١٣٨۵ ) تأیید شده است. شواهد تجربی حاصل از این مطالعه و سایر مطالعات وجود این سازه را تأیید ‌کرده‌است. ” بلاتکلیفی در جهت گیری هدف ” به عنوان شک و تردید نسبت به ارزش فعالیت و تکلیف تعریف می شود.

محوریت این جهت گیری، تردید نسبت ‌به این موضوع است که آیا یادگیری تکلیف به شایستگی درونی یا بیرونی منجر خواهد شد؟” این سازه با سازه بی انگیزشی در مدل دسی و ریان ( ٢٠٠٠ ) نزدیکی دارد.

۲-۳-۵- ابعاد جهت گیری هدف

جدول ۴-۱ ابعاد جهت گیری هدف را نشان می‌دهد:

جدول ۲-۳- ابعاد جهت گیری هدف

منبع: الیوت و مک گریگور(۱۹۹۹)

در شکل بالا تعریف و جهت گیری به عنوان دو بعد شایستگی (هدف پیشرفت) نشان داده شده است. مطلق و هنجاری دو شیوهای را تصویر می‌کنند که می توان شایستگی را تعریف کرد. مثبت و منفی (گرایش – اجتناب) دو راهی را نشان می‌دهند که شایستگی را می توان جهت گیری کرد. با توجه به ابعاد شایستگی در نظریه جهت گیری هدف سه چارچوب متمایز به وسیله نظریه پردازان هدف مطرح شده است. رویکرد نظری غالب به جهت گیری هدف در محیط‌های آموزشی چارچوب دو بخشی است که تمایز بین اهداف تسلطی و عملکردی می‌باشد (به بعد جهت گیری توجهی نشده است). تفاوت ساده بین این دو نوع جهت گیری این است که دانش آموزانی که ‌هدف‌های‌ تسلطی را انتخاب می‌کنند، بر یادگیری مواد درسی و تبحر یافتن در تکلیف یادگیری تأکید دارند و دانش آموزانی که ‌هدف‌های‌ عملکردی را انتخاب می‌کنند، در پی نمایش توانایی ها و عملکردشان و مقایسه آن با عملکرد دیگران هستند(الیوت و مک گریگور^[۶۲]، ۱۹۹۹).

‌هدف‌های‌ تسلطی – گرایش که در چارچوب سه بخشی در آن شایستگی به شکل مطلق تعریف شده و به شکل مثبت جهت گیری شده است، ‌هدف‌های‌ عملکردی – گرایش که در آن شایستگی به شکل هنجاری تعریف شده و به شکل مثبت جهت گیری گشته است و ‌هدف‌های‌ عملکردی – اجتناب که در آن شایستگی به صورت هنجاری تعریف شده و به شکل منفی جهت گیری شده است، یعنی هدف های عملکردی به دو بخش گرایش و اجتناب تقسیم می‌شوند، ولی ‌هدف‌های‌ گرایشی تقسیم نمی شود. دانش آموزانی که دارای ‌هدف‌های‌ عملکردی – گرایش هستند، خود را دارای توانایی زیادی می‌دانند و می خواهند عملکرد خودشان را در مقایسه با عملکرد دیگران مورد سنجش قرار دهند و از این راه توانایی‌های خود را به نمایش بگذارند (همان، ۲۰۰۳)

مبنای نظری ACT

نظریه چهارچوب رابطه های ذهنی

ACT بر مبنای یک برنامه تحقیقاتی پایه زمینه گرایی عملکردی روی زبان و شناخت، که نظریه چهارچوب رابطه های ذهنی نامیده می‌شود، ایجاد شد (هافمن^[۴۰]، ۲۰۰۸). بر حسب نظریه چهارچوب رابطه های ذهنی که به اختصار RFT خوانده می‌شود، انسان صرفاً بر اساس تعاملاتی که قبلاً با محرک‌ها داشته به آن ها پاسخ نمی‌دهد، چیزی که مورد تأکید رفتارگرایی است، بلکه پاسخ او به محرک‌ها، به روابط متقابل محرک‌ها با رویداد‌های دیگر نیز بستگی دارد (هیز و همکاران، ۲۰۱۰).

چهارچوب رابطه به صراحت فقط در انسان دیده شده است (هیز، ۱۹۸۹)، همچنان که انسان رشد می‌کند، چهارچوب رابطه نیز رشد می‌کند (لیپکینز^[۴۱]، هیز، ۱۹۹۱)، تحت کنترل زمینه است (دیموند و بارنز^[۴۲]، ۱۹۹۵)، به وسیله پیامد‌ها کنترل می‌شود (ویلسون و هیز، ۱۹۹۶) و موقعی که نقص و ایراداتی دارد، می‌تواند مستقیما آموزش داده شود (برنز^[۴۳] و هیز، ۲۰۰۷؛ به نقل از ایزدی و عابدی، ۱۳۹۲). ‌بنابرین‏ بر حسب RFT، همچنان که انسان رشد می‌کند، روابطی در ذهن شکل می‌گیرند و این روابط چندین ویژگی دارند: ویژگی اول این روایط این است که متقابلند. یعنی اگر شخص در زمینه خاصی بیاموزد که A به شیوه خاصی با B ارتباط دارد، پس این مستلزم روابطی نیز بین A و B در آن زمینه است (توهی^[۴۴]، ماسودا، وارا ^[۴۵]و هیز، ۲۰۰۵). ویژگی دوم این روابط، تکمیلی بودن آن ها‌ است. اگر شخصی در زمینه خاصی بیاموزد که A به شیوه خاصی با B ارتباط دارد، و B به شیوه خاصی با C در ارتباط است، پس این مستلزم نوعی رابطه متقابل بین A و C در آن زمینه است (هیز و همکاران، ۱۹۹۹). سومین ویژگی، وابسته بودن روابط به زمینه است. به عبارت دیگر، زمینه است که چهارچوب رابطه‌ای را تعیین می‌کند. در حقیقت زمینه تعیین می‌کند که رویدادها چگونه باید به طور رابطه‌ای در چهارچوب قرار گیرند (هیز، بارنز- هولمز^[۴۶] و راچ^[۴۷]، ۲۰۰۱). و نهایتاًً این زمینه رابطه‌ای، ابتدا از طریق آموزش‌های چند گانه به دست می‌آید. آموزش‌های چندگانه شامل تعداد زیادی کوشش‌های آموزشی در تعداد زیادی از زمینه‌ها می‌شود که پاسخ و محرکی که آن را فراخوانده را تعیین می‌کنند. در نتیجه کوشش‌های بسیار، ویژگی‌های زمینه‌ای ایجای می‌کنند که رویداد‌ها چگونه در چهارچوب روابط قرار گیرند (توهی و همکاران، ۲۰۰۵). اشکال گوناگونی از چارچوب‌های رابطه وجود دارد که عبارتند از: شباهت، تضاد، تمایز، مقایسه، سلسله مراتب، زمان، فضا، علیت، رابطه و دیدگاه (هیز و همکاران، ۲۰۰۱).

نظریه پردازان ACT به منظور نشان دادن فرایندی که از طریق آن، شناخت در آسیب شناسی روانی نقش بازی می‌کند از چهارچوب رابطه استفاده می‌کنند. چون نظریه چهارچوب رابطه، نظریه‌ای زمینه گرا است، تأکید کمی ‌بر محتوای شناخت و هیجان دارد، اما در عوض بر زمینه‌ای تأکید دارد که فکر و هیجان در آن رخ می‌دهند و نیز ویژگی‌های زمینه‌ای دیگر که تنظیم می‌کنند چگونه این بر عمل تاثیر دارد (اولاتونجی^[۴۸]، فورسیت و فلدنر^[۴۹]، ۲۰۰۷). به همین دلیل، طبق این رویکرد، دغدغه بالینی اصلی، زمینه کلامی است که چهارچوب رابطه در آن رخ می‌دهد، نه نوع خود چهارچوب رابطه.

وقتی فعالیتی شناختی یا چهارچوب رابطه‌ای در زمینه‌ای لفظی به وقوع می‌پیوندد، توانایی فرد برای تجربه کارکرد واقعی محرکات بیرونی یا درونی، بدون تنظیم کلامی بر آن غلبه کرده و با آن تداخل می‌کند و این منجر به رفتاری می‌شود که در سازگاری با همایندی‌های محیطی کمتر انعطاف پذیر است، زیرا این رفتار به جای همایندی‌های واقعی با قوانین کلامی مربوط به همایندی‌های مدیریت می‌شود (هیز، ۱۹۸۹؛ به نقل از ایزدی و عابدی، ۱۳۹۲).

در مجموع، نظریه چهارچوب رابطه های ذهنی، آسیب شناسی را در اصل به صورت مشکلی در زمینه کلامی می‌بیند که فرد رویدادهای درونی را در آن تجربه می‌کند و نه مشکل محتوا، شکل یا فراوانی آن رویدادهای درونی. همخوان با دیگر درمانگران، درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد، ریشه بیشتر اشکال آسیب شناسی روانی را تا اندازه‌ای شناختی می‌داند، اما شناختی را طوری تعریف می‌کند که به معنای “مبتنی بر چهارچوی رابطه” باشد، و بر زمینه‌ای تمرکز دارد که رویداد‌های شناختی در آن به وقوع می‌پیوندد و کارکردهای تنظیم رفتار دارند (هیز و همکاران، ۲۰۱۰).

فرایند‌های زیر بنایی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد

پذیرش

پذیرش در ACT اینگونه تعریف می‌شود: ” دریافتن یک رویداد یا موقعیت و ترک و رها کردن برنامه کنترل نشانه های ناکارامد و یک فرایند فعال احساس کردن احساسات به عنوان احساسات، فکر کردن به افکار به عنوان افکار و…”. پذیرش نباید با تحمل یاتسلیم اشتباه شود. هر دو این ها منفعل و جبری اند. در حقیقت پذیرش عبارت است از آگاهی از تجارب درونی (افکار، احساسات، خاطرات و علایم بدنی) و پذیرفتن فعال آن ها، بدون اقدامی برای کاهش آن ها و بدون اقدام بر اساس جنبه لفظی آن ها (هیز و همکاران، ۱۹۹۹).

گسلش شناختی

یکی دیگر از فرایند‌های اصلی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد که به انعطاف پذیری روانشناختی منجر می‌شود، گسلش شناختی است (هیز و همکاران، ۲۰۰۶). مداخلات مربوط به گسلش شناختی شامل تمریناتی می‌شود که معنای لفظی رویدادهای درونی را می‌شکند. هدف این تمرینات آن است که به مراجعان بیاموزد افکار را فقط افکار، احساسات را فقط احساسات، خاطرات را فقط خاطرات و احساسات بدنی را فقط احساسات بدنی ببینند. هیچ یک از این رویدادهای درونی وقتی تجربه می‌شوند، ذاتا برای سلامتی انسان آسیب زا نیستند. آسیب زا بودن آن ها از این ناشی می‌شود که آن ها تجارب آسیب زا، ناسالم و بدی دیده شوند که آنچه ادعا می‌کنند، هستند و ‌بنابرین‏ باید کنترل و حذف شوند (هیز ، پانکی^[۵۰] و گرگ^[۵۱]، ۲۰۰۲).

خود به عنوان زمینه: حسی متعالی از خود

۲-۳ مبانی تجربی پژوهش:

فناوری آموزشی و به ویژه فناوری های نوین، از جنبه‌های مختلف بر عملکرد یادگیری زبان تأثیر دارند. بررسی تأثیر فناوری آموزشی بر یادگیری زبان آموزان سال هاست موضوع پژوهش متخصصان تعلیم و تربیت است. در ادامه به نتایج مطالعات مشابه با موضوع پژوهش حاضر اشاره می‌گردد.

۲—۱ مطالعات انجام شده در داخل ایران:

• • در پژوهشی که حیدری و همکاران (۱۳۸۹)، با عنوان مقایسه تأثیر تدریس با بهره گرفتن از نرم افزار آموزشی زبان انگلیسی و تدریس به شیوه سنتی انجام دادند، نتایج پژوهش بیانگر این بود که استفاده از نرم افزارهای آموزشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثرتر از شیوه سنتی است، همچنین تدریس با بهره گرفتن از نرم افزار آموزشی در انگیزه دانش آموزان نسبت به یادگیری زبان انگلیسی موثرتر بود.

• • • گنجی و همکاران (۱۳۹۱) در مطالعه ای به شیوه ی فراتحلیل به بررسی پژوهش های انجام یافته در خصوص نقش الگوهای تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداخته‌اند. آن‌ ها در این مطالعه، تعداد ۲۱ مطالعه را که دارای ویژگی های لازم برای بررسی بودند مورد تحلیل قرار دادند. نتایج مطالعه ی آنان نشان داد که بر اساس میزان اثربخشی الگوهای تدریس، الگوی دریافت مفهوم در بین ۹ الگوی مؤثر رتبه ی هشتم را کسب نموده است.

  

• استاد و سلیمان پور (۲۰۱۴) در مطالعه ای به بررسی تأثیر دو شیوه ی آموزش مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم و آموزش مهارتی بر پیشرفت درسی و مهارت های فراشناختی دانش آموزان دبیرستانی پرداختند. آنان در این مطالعه تعداد ۴۵ نفر از دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهرستان رضوانشهر را به شیوه ی نمونه گیری چند مرحله ای انتخاب و در دو گروه آزمایشی و یک گروه کنترل قرار دادند. نتایج مطالعه ی آنان نشان داد که بین میزان اثربخشی دو روش آموزش دریافت مفهوم و یادگیری مهارتی بر میزان پیشرفت درسی و مهارت های فراشناختی دانش آموزان مورد مطالعه تفاوت معنادار وجود ندارد. اما عملکرد دو گروه آزمایشی در هر دو مورد از گروه کنترل بیشتر بوده است.

۲-۳-۲ مطالعات انجام شده در خارج ایران:

• • مایر (۲۰۱۲) در مطالعه ی به مقایسه ی تأثیر الگوی دریافت مفهوم با استدلال قیاسی در درس زیست شناسی پرداخته است. نتایج پژوهش او نشان داد که درک دانش آموزان از مفاهیم و مهارت های تفکر آنان با بهره گرفتن از روش دریافت مفهوم افزایش می‌یابد. دانش آموزان درباره ی فرایند تفکر خودشان و اینکه آن‌ ها چگونه یاد می گیرند وقتی فعالیت های الگوی دریافت مفهوم را انجام می‌دهند، می اندیشند. نگرش و انگیزه های دانش آموزان مقداری ارتقاء می‌یابد وقتی که آن‌ ها فعالیت های دریافت مفهوم را به شکل بازی انجام می‌دهند. و انگیزه و نگرش معلمان نیز با به کارگیری این شیوه ی آموزشی ارتقاء می‌یابد.

• کومار و ماتهور^[۳۰] (۲۰۱۳) در مطالعه ای با عنوان «بررسی تأثیر الگوی دریافت مفهوم در دستیابی به مفاهیم فیزیک» به بررسی و مقایسه ی تأثیر دو شیوه ی آموزشی دریافت مفهوم و شیوه ی سنتی آموزش فیزیک بر کسب مفاهیم فیزیک توسط دانش آموزان کلاس نهم در هاریانا پرداخته‌اند. نتایج پژوهش آنان بیانگر آن بود که استفاده از روش دریافت مفهوم در کسب مفاهیم فیزیک توسط دانش آموزان مؤثرتر از روش مرسوم است.

جدول ۲-۲: خلاصه ی نتایج مطالعات تجربی مرتبط با موضوع پژوهش

پژوهشگر

سال

موضوع

نتایج

حیدری و همکاران

۱۳۸۹

مقایسه تأثیر تدریس زبان انگلیسی با نرم افزار آموزشی و شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

استفاده از نرم افزارهای آموزشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثرتر از شیوه سنتی است، همچنین تدریس با بهره گرفتن از نرم افزار آموزشی در انگیزه دانش آموزان نسبت به یادگیری زبان انگلیسی موثرتر بود.

گنجی و همکاران

۱۳۹۱

فراتحلیل پژوهش های انجام یافته در خصوص نقش الگوهای تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

بر اساس میزان اثربخشی الگوهای تدریس، الگوی دریافت مفهوم در بین ۹ الگوی مؤثر رتبه ی هشتم را کسب نموده است.

استاد و سلیمان پور

۲۰۱۴

بررسی تأثیر الگوی دریافت مفهوم و یادگیری مهارتی بر پیشرفت درسی و مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر دبیرستانی

بین میزان اثربخشی دو روش آموزش دریافت مفهوم و یادگیری مهارتی بر میزان پیشرفت درسی و مهارت های فراشناختی دانش آموزان مورد مطالعه تفاوت معنادار وجود ندارد. اما عملکرد دو گروه آزمایشی در هر دو مورد از گروه کنترل بیشتر بوده است.

مایر

۲۰۱۲

مقایسه ی تأثیر الگوی دریافت مفهوم با استدلال قیاسی در درس زیست شناسی

درک دانش آموزان از مفاهیم و مهارت های تفکر آنان با بهره گرفتن از روش دریافت مفهوم افزایش می‌یابد. نگرش و انگیزه های دانش آموزان مقداری ارتقاء می‌یابد وقتی که آن‌ ها فعالیت های دریافت مفهوم را به شکل بازی انجام می‌دهند. و انگیزه و نگرش معلمان نیز با به کارگیری این شیوه ی آموزشی ارتقاء می‌یابد.

کومار و ماتهور

۲۰۱۳

بررسی تأثیر الگوی دریافت مفهوم در دستیابی به مفاهیم فیزیک

استفاده از روش دریافت مفهوم در کسب مفاهیم فیزیک توسط دانش آموزان مؤثرتر از روش مرسوم است.

فصل سوم

روش شناسی پژوهش

۳-۱ مقدمه:

فصل اول : مفاهیم و تعاریف

۱-۱٫ معانی ولایت در فقه امامیه و حقوق موضوعه

«ولی» کسی است که از طرف شرع مقدس و قانون سرپرستی و اداره اموال محجورین را بر عهده دارد و در روابط خانوادگی به معنای سلطه و اقتداریست که شخص بر مال و جان دیگری پیدا می‌کند اما با این مقدمه کلمه «ولایت» در فقه امامیه و حقوق موضوعه هرکدام در معانی مختلف به کار رفته است که ابتدا به معنای ولایت در فقه امامیه و سپس به معنای ولایت در حقوق موضوعه به شرح ذیل پرداخته می‌شود:

۱-۱-۱٫ معانی ولایت در فقه امامیه

«ولایت» به معنای لغوی آن عبارت است از آن که دو یا چند چیزدر کنار هم آنچنان قرار گیرند که چیز دیگری بین آن ها فاصله نیندازد. با توجه ‌به این معنا است که کلمه ولایت، ‌در مورد قرب و نزدیکی به کار رفته است (اعم از قرب مکانی و قرب معنوی) و همچنین ‌در مورد دوستی، یاری، تصدی امر حکومت، تسلط و معانی دیگر از این قبیل استعمال شده است؛ زیرا ‌در همه این موارد نوعی مباشرت و اتصال وجود دارد.

از نظر موارد استعمال کلمه «ولایت» راغب در مفردات^[۱۲]۱ و جواهری در کتاب الصحاح^[۱۳]۲ گفته‌اند؛ ولایت (بکسر واو) به معنای تسلط و ولایت (بفتح واو) به معنای نصرت به کار رفته است.

و «ولایت» به معنی اصطلاحی آن سلطه‌ای است که شخص ‌بر مال و جان دیگری پیدا می‌کند و شامل ولایت پیامبر، حاکم، پدر و جدپدری نیز می‌شود.چنانچه صاحب بلغه الفقیه^[۱۴]۳ در تعریف ولایت می‌نویسد: «هی سلطنه علی‌الغیر عقلیه او شرعیه، نفسا کان اومالا اوکلیها بالاصل و بالعارض» اما در روابط خانوادگی، ولایت، عبارت از اقتداری است که قانون‌گذار به منظور نگاهداری، مواظبت، تربیت و اداره امور مالی و غیره کودک یا سفیه و مجنونی که حجرشان متصل به زمان صغر است به پدر و جدپدری اعطا ‌کرده‌است.

۱-۱-۲٫ معانی ولایت در حقوق موضوعه

ولایت عبارت از سلطه و اقتداری است که قانون به جهتی از جهات به کسی می‌دهد که امور مربوط به غیر را انجام دهد و کسی که این سمت را دارا است «ولی» نامیده می‌شود.^[۱۵]

۱-۲٫ اقسام ولایت در فقه امامیه و حقوق موضوعه :

ولایت در فقه امامیه و حقوق موضوعه هر کدام تقسیمات مربوط به خود را دارند که در بحث زیر به بیان آن ها پرداخته می‌شود:

۱-۲-۱٫ اقسام ولایت در فقه

یکی از انواع ولایت در فقه امامیه «ولایت قهری» می‌باشد که به آن ولایت اجباری و ذاتی هم نامیده می‌شود، ولایتی است که از شئون علاقه بین پدر و فرزند است. زیرا همین که طفل بدنیا آمد، به حکم الهی تحت ولایت پدر و جدپدری که دارای شرایط ولایت باشند، قرار می‌گیرد و نیاز به انتصاب یا تنفیذ ندارد.ولی هم نمی‌تواند از دخالت درامور مربوطه به اموال، نگهداری و مواظبت طفل خودداری کند.بدین جهت به پدر و جدپدری ولی قهری یا اجباری گفته می‌شود.

یکی دیگر از اقسام ولایت، «وصایت» می‌باشد. و آن ولایتی است که به موجب وصایت واگذار می‌گردد. هریک از پدر و جدپدری بعد از وفات دیگری می‌تواند برای اولاد خود که تحت ولایت او می‌باشند، وصی معین کند؛ تا بعد از مرگش در نگهداری و تربیت آن ها مواظبت کرده، و اموال آن ها را اداره کند.‌بنابرین‏، وصی به ‌عنوان قائم مقام ولی قهری، امور مربوط به ولایت را انجام می‌دهد، لذا اگر یکی از پدر یا جدپدری (ولی قهری) زنده باشد، دیگری نمی‌تواند برحفظ و اداره اموال کودک، وصی معین نماید.^[۱۶]

«ولایت قیمومت» نوع سومی از ولایت می‌باشد که این ولایت را حاکم می‌تواند شخصاً اعمال کند و یا شخصی را به عنوان نماینده خود برای سرپرستی طفل تعیین نماید که او را قیم، یا وصی یا وکیل حاکم می‌نامند. درحال حاضر، دادرس و دادستان، به ‌عنوان نماینده حاکم شرعی عهده‌دار تعیین قیم برای کودکانی هستند که ولی قهری و وصی منصوب از طرف ولی قهری ندارد. حاکم شرعی، «ولی عام» نامیده می‌شود چون بر هرکسی که ولی نداشته باشد ولایت دارد. ‌بنابرین‏ پدر و جدپدری (ولی قهری) و وصی منصوب از طرف آنان که بر افراد معینی ولایت دارند، «ولی خاص» نامیده می‌شوند.عنوانهای ولایت قهری، وصایت و قیمومت در طول یکدیگر قرار دارند.

«ولایت جدپدری» که قسم چهارم از ولایت می‌باشد که در فقه امامیه، ولایت بر طفل به اشتراک با پدر و جدپدری است و درصورت نبودن پدر و جدپدری یا یکی از اجداد پدری، وصی منصوب از طرف آنان، ولی طفل خواهد بود.و سایر نزدیکان، ولایتی بر طفل ندارند.^[۱۷]