این مدل شباهت زیادی با مدل “کمبر” دارد با این تفاوت که در مدل “بویلز” نتایج و نمرات پیشرفت تحصیلی و پیامد­های روانی حاصل از تجربه تحصیل در آموزش از راه دور بر ماندگاری یا عدم ماندگاری دانشجو تأثیر می­ گذارد.

• • مدل برنارد و هانگ برای ماندگاری دانشجو در یادگیری الکترونیکی

برنادر و هانگ (۲۰۰۴) پس از بررسی پیشینه پژوهش­ها و بررسی مدل­هایی چون مدل “تینتو” و “بویل” بر پیچیدگی و درهم تنیدگی عوامل مؤثر بر افت تحصیلی در آموزش از راه دور اذعان دارند. این پژوهشگران عوامل مؤثر بر ماندگاری دانشجو را در سه دسته تلخیص ‌می‌کنند. ۱) عوامل مربوط به فرد؛ ۲) عوامل مربوط به سازمان؛ ۳) عوامل وابسته به موقعیت. همان گونه که در شکل ‏۲‑۵ مشاهده می­ شود، این سه دسته عوامل سه ضلع مثلث را تشکیل می­ دهند.

متغیرهای مربوط به فرد

تعاملات در محیط عمومی

تعاملات در محیط ویژه

متغیرهای مربوط به موقعیت

متغیرهای مربوط به سازمان

نحوه ارائه

نحوه ارائه

نحوه ارائه

یادگیری ترکیبی

یادگیری برخط

یادگیری حضوری

تصمیم به

ماندگاری

پشتیبانی اجتماعی و تحصیلی

÷ برنامه درسی و آموزش

مدیریت سازمانی

شکل ‏۲‑۵:‏ مدل “برنارد و هانگ” برای ماندگاری دانشجو در یادگیری الکترونیکی

عوامل مربوط به فرد: شامل متغیرهای دموگرافیک، متغیرهای فردی (چون: مهارت و توانایی‌های تحصیلی، انگیزه) و پیشینه تحصیلی می­ شود.

عوامل مربوط به سازمان: به مؤسسه‌ یا سازمان ارائه دهنده آموزش الکترونیکی اشاره دارد. عواملی چون ساختار سازمانی، چشم انداز و مأموریت سازمان بر این دسته از عوامل تأثیرگذار هستند.

عوامل وابسته به موقعیت: شامل دو دسته تعاملات مربوط به مؤسسه‌ (تعاملات بوروکراتیک، تعاملات تحصیلی و اجتماعی) و تعاملات خارج از مؤسسه‌ (محدودیت­های مربوط به زندگی، کار و خانواده) می­ شود.

تشریح جزئیات مدل “برنارد و هانگ” از حوصله این بحث خارج است، این مدل که به زعم ارائه دهندگان آن جامع بوده و در عین حال نسبت به موقعیت حساس است. یک مؤسسه‌ در راستای کاهش میزان افت، ضروری است. با توجه به سیستم ارائۀ خود (برخط، تلفیقی و حضوری)، عوامل تأثیرگذار را در سه دسته عوامل شناسایی کرده و مداخلات لازم را برای کاهش افت انجام دهد.

• مدل بکِله^[۷۶] برای عوامل مؤثر بر موفقیت یادگیری الکترونیکی

مدل بکِله از جمله مدل­هایی است که برای موفقیت یادگیری الکترونیکی ارائه شده است. این مدل محدود به موفقیت دانشجو نیست. همان گونه که در دایره مرکزی شکل ‏۲‑۶ مشاهده می­ شود، موفقیت در این مدل محدود به موفقیت تحصیلی دانشجو نیست، اما از آنجا که یکی از شاخص­ های موفقیت، پیشرفت تحصیلی دانشجو است، در این گزارش پژوهشی به آن پرداخته می‌شود. منچاکا و بکِله (۲۰۰۸) اجزاء مدل را به قرار زیر تشریح کرده ­اند:

عوامل انسانی که به فهم، برداشت و توانمندی استاد و دانشجو از محیط­های یادگیری برخط اشاره دارد. انگیزش بالا، توانمندی بالا در کار با فناوری اطلاعات، نگرش و تجربه بیشتر در محیط­های یادگیری برخط، موجب موفقیت بیشتر خواهد شد.

عوامل مربوط به فناوری که به ویژگی­های تکنولوژی آموزشی اشاره دارد. دسترسی به انواع فناوری­ها در قالب­های مختلف و در زمینه ­های مختلف بر چگونگی، زمان، مکان و حتی آنچه که باید یاد گرفته شود، تأثیر می‌گذارد.

عوامل پداگوژیک که بر نحوه یادگیری و آموزش در محیط­های برخط اشاره دارد. از لحاظ نظری وقتی یادگیری موفق­تر است که یادگیرنده محور، همیارانه، مسئله محور، فرایند محور و منعطف باشد.

عوامل مربوط به درس که به طراحی آموزشی دروس بر می­گردد. سازمان درس، ارتباط درس با نیازهای دانشجو، اهداف و انتظارات شفاف و سایر عوامل از این حیث بر موفقیت یادگیری الکترونیکی تأثیر می­ گذارد.

عوامل مربوط به رهبری که به مدیریت و نقش رهبری در مدیریت فناوری اشاره دارد. عوامل مدیریتی به طور مستقیم چهار عامل دیگر را تحت تأثیر قرار می­ دهند، اما تأثیر مستقیمی بر موفقیت یادگیری الکترونیکی ندارد (منچاکا و بکِله، ۲۰۰۸، ص ۲۳۷).

عوامل مربوط به فناوری

همزمان، غیر همزمان، چند رسانه­ ای، کاربرپسندی، قالب، ابزارهای جایگزین، ظرفیت/سرعت

عوامل پداگوژیک

همیارانه، تعاملی، بازخورددهی، مسئله محوری، فرایند محوری، یادگیرنده محوری، انعطاف/چند جلسه رو در رو

شاخص موفقیت

پیامد­های یادگیری، رضایت دانشجو، یادگیری سطوح بالا، رضایت استاد، پایداری، مقیاس­پذیری، نرخ بازگشت

عوامل مربوط به رهبری

تدارک فناوری، آموزش کارکنان /دانشجو، توسعه حرفه­ای کارکنان /دانشجو، پشتیبان فنی، پشتیبانی اساتید، سایر لجستیک­ها

عوامل انسانی

مهارت ICT، انگیزش، نگرش، تجارب، برداشت از یادگیری، دانش و فناوری، برداشت از نقش فناوری در یادگیری

عوامل مربوط به درس

ساختار/سازمان، کیفیت محتوا، فعالیت­ها/پروژه­ ها، ارتباط، اهداف شفاف، انتظارات شفاف، انگیزنده بودن، چالشی بودن، منعطف بودن

شکل ‏۲‑۶: مدل “بکِله” برای عوامل مؤثر بر موفقیت یادگیری الکترونیکی

همان گونه که در شکل ‏۲‑۶ مشاهده می‌شود، مدل بکِله عوامل مربوط به یادگیری الکترونیکی را بیشتر از سایر مدل­ها مورد توجه قرار داده است. این مدل بیش از آنکه یک مدل مسیر باشد و عوامل مؤثر بر موفقیت یادگیری الکترونیکی را بر حسب تقدم و تأخّر شناسایی کند، چهارچوبی مفهومی برای عناصر موجود و مؤثر بر موفقیت یادگیری الکترونیکی است.

• مدل ادامه تحصیل در یادگیری الکترونیکی^[۷۷]

مدل ادامه تحصیل دانشجو در یادگیری الکترونیکی، توسط نیکولز^[۷۸](۲۰۰۸) ارائه شد. در این مدل بر اساس پیشینه پژوهش­ها مهم‌ترین متغیرهای پیش­بین با ادامه تحصیل دانشجو مرتبط ‌شده‌اند. شکل ‏۲‑۷ عناصر این مدل را نشان می‌دهد.

ادامه تحصیل دانشجویان در یادگیری الکترونیکی

نگرش دانشجویان به رایانه

انگیزش درونی دانشجویان

انگیزش بیرونی دانشجویان

رضایت­مندی دانشجو

پیشینه تحصیلی دانشجو

دموگرافیک دانشجویان

شکل ‏۲‑۷: مدل ادامه تحصیل در یادگیری الکترونیکی

در مدل ارائه شده توسط “نیکولز”نگرش دانشجو به رایانه عنصری شناختی، رفتاری و عاطفی است که پذیرش و رضایت کار با فناوری ­های رایانه­ای را موجب می­ شود. انگیزش درونی و بیرونی به اهمیت و عدم اهمیت تشویق­ها و جوایز بیرونی در دسترسی به اهداف به ویژه اهداف تحصیلی اشاره دارد. رضایت­مندی تحصیلی نیز بر نگرش و رضایت دانشجو از تحصیل به روش الکترونیکی دلالت دارد. پیشینه تحصیلی شامل متغیرهایی چون معدل مقطع کارشناسی و آزمون توانمندی تحصیلی^[۷۹] دانشجو است.

در خصوص اهمیت صلاحیت حرفه ای معلم در فرایند تدریس، یک سازمان آموزش حرفه­ای چنین بیان داشته است:

نیازهای اساسی درتدریس حرفه­ای، موارد نسبتاً روشنی هستند. هرمعلم باید در علوم و علوم انسانی زمینه داشته باشد. علاوه برآن ،تخصص در زمینه موضوع تدریس، دانستن مهارت­ هایی که می­باید پرورش یابند و آگاهی درباره ترتیبات برنامه های تحصیلی و مواد آموزشی مناسب که محتوای برنامه را شکل می­ دهند و متبلور می‌سازند از دیگر شرایط لازم برای یک معلم ماهر است. همچنین ‌می‌توان دانش معلم درباره روش­های کلی تدریس و روش­های خاص تدریس هر موضوع درسی و نیز ارزیابی از آموخته­های دانش آموزان و سرانجام مهارت در شناخت دانش ­آموزان و گسترش دانش انسانی را به ‌عنوان سایر شرایط ضروری تدریس حرفه ای برشمرد. (هومن ^[۱]، ۱۳۷۴،ص۳۰).

۱-۳-هدف اصلی

بررسی میزان صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه شهر کرمان.

اهداف فرعی

۱- مقایسه صلاحیت های حرفه­ای دبیران مقطع متوسطه دولتی و غیر دولتی شهر کرمان.

۲- مقایسه صلاحیت­های حرفه­ای دبیران مقطع متوسطه زن و مرد شهر کرمان.

۳- رابطه­ صلاحیت­های حرفه­ای دبیران مقطع متوسطه با مدرک تحصیلی.

۱-۴-سوال اصلی

میزان صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه ‌شهر کرمان درچه حد است ؟

سوالات فرعی

۱-آیا بین صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه دولتی وغیردولتی ‌شهر کرمان تفاوتی وجوددارد؟

۲-آیابین صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه زن ومردشهرکرمان تفاوتی وجوددارد؟

۳-آیابین صلاحیت حرفه ای ومدرک تحصیلی دبیران رابطه معنی داری وجوددارد؟

۱-۵- اهمیت وضرورت تحقیق:

سازمان­ های اداری،صنعتی و آموزشی در جوامع آموزشی از ارکان مهم توسعه اقتصادی و فرهنگی می­باشند آن ها برای تحقق اهداف خود از فرآیندهای برنامه­ ریزی و سازماندهی استفاده ‌می‌کنند. در فرایند برنامه­ ریزی، سازمان با ترسیم اهداف، تعیین منابع، امکانات، تشخیص نیازها، مسائل و محدودیت­های احتمالی اقداماتی را برای رسیدن به مقاصد خود پیش‌بینی می­ کند همچنین در فرایند سازماندهی منابع (انسانی و مالی) وظائف و اقدامات هر بخش برای تحقق اهداف تعیین می­گردد. آن چه این دو فرایند مهم سازمانی را به هم پیوند می­دهد اهداف سازمان، تشخیص نیازها و تعیین اولویت­هاست. با توجه به نقش تعیین کننده منابع انسانی در سازمان شناخت ویژگی­های او در بر عهده گرفتن وظائف شغلی نیز هدایت فعالیت­ها توسط وی برای تحقق اهداف امری ضروری است. افراد با ویژگی­های مختلف و متنوع وارد محیط سازمان می­شوند. برخی از این ویژگی­ها ذاتی(علایق استعدادها نگرش­ها احساسات عواطف ادراکات) و برخی دیگر اکتسابی اند (دانش مهارت ­ها و تجربیات) تعامل این خصوصیات است که شخصیت ‌افراد را شکل می­دهد و آن ها را حائز شغل یا پذیرش نقشهای سازمانی می‌کند. (عمادزاده ، هاشمیان، ،۱۳۸۷،ص ۱۲۷)

اقتصاد­دانان و جامعه­شناسان، همگان این واقعیت را پذیرفته­اند که تنها عاملی که سرانجام جهت و سرعت آهنگ رشد و توسعه اقتصادی و اجتماعی هر کشوری را تعیین می­ کند منابع انسانی آن جامعه است نه سرمایه ­های فیزیکی و یا منابع طبیعی و مادی آن. ‌بنابرین‏ شرط اساسی شکوفایی و بالندگی هر جامعه در توسعه سرمایه ­های انسانی و تربیت آن ها نهفته است. توسعه سرمایه انسانی که از راه آموزش افراد فراهم می­ شود موجب خواهد شد که انتقال تکنولوژی و پیشرفت صنعتی به آسانی صورت پذیرد.

آموزش و پرورش نقش عظیمی از وظیفه تربیت منابع انسانی را به عهده دارد. فضا و امکانات، محتوا،متون آموزشی وروش­های آموزش بر عهده او گذاشته شده است و بیش از پیش معلمان را در نظام آموزش و پرورش با اهمیت نموده است. (شریعتمداری، ،۱۳۷۲ص ۹۳)

معلم امروز تنها عهده­دار تدریس مواد درسی نیست. او،علاوه بر آگاهی از محتوای درس باید از روانشناسی تربیتی، برنامه­ ریزی درسی، سنجش و اندازه گیری نیزآگاه باشد و به قول اچ کلارک^[۲]، معلم واقعی امروز کسی است که در سه رکن تدریس یعنی شناخت دانش آموزان، محتوای درس و روش تدریس کارآمد باشد. سه محور مذکور باید در کنار هم در نظر گرفته شود بعبارت دیگر این سه مهارت و توانایی لازم و ملزومند در شرایط کنونی این صلاحیت­ها با داشتن ویژگیهایی چون تحصیلات عالی، تجربه آموزشی، رشته تحصیلی متناسب با محتوای تدریس کارآموزی (بدو و ضمن خدمت)، مهارت­ های تدریس و آشنایی با روانشناسی تربیتی در افراد به وجود می­آیند .

به هر حال، اهمیت و نقش معلم و پیچیدگی کار تدریس تا آنجاست که داشتن مدرک تحصیلی نمی­تواند مجوز ورود افراد به شغل معلمی باشد بلکه وجود صفات و ویژگی­های متعدد را در افراد بررسی ‌می‌کنند تا پس از حصول اطمینان از وجود صفات و ویژگی­های مورد نظر افراد آن ها را برای معلمی و تدریس انتخاب کنند.

معیارهای زیر از جمله مواردی است که امروزه کشورهای پیشرفته برای انتخاب معلم مد نظر قرار می­ دهند داشتن تجربه کار در آموزش و پرورش، توانایی برای مشارکت دانش آموزان در یادگیری، توانایی برای اجرای عملکردهایی که لازمه شغل معلمی است، داشتن مهارت­ هایی که مربوط به تدریس است، داشتن دانش­هایی که مربوط به تدریس درس مورد نظر است و داشتن هوش و توانایی آکادمیک.

درخصوص لزوم برخورداری معلم از صلاحیت حرفه­ای برخی معتقدند:

وظیفه معلم در درجه اول عالم بودن در رشته تدریس است، البته هر عالمی نمی­تواند معلم خوبی باشد در کنار این سفارشات تأکیدات فراوانی هم نسبت به لزوم فراگیری شیوه ­های تدریس شده است.

ریمون لاله^[۳] می­گوید: قدرت تدریس فقط با آگاهی از موادی که باید تدریس شود به دست نمی­آید. داشتن این آگاهی ها شرط لازم اما کافی نیست. لذا معلمان باید در رابطه با حرفه معلمی مهارت­ های لازم هم را کسب نمایند همچنین کنانت^[۴] معتقد است در حالی که معلم باید در زمینه آنچه که تدریس می­ کند متخصص باشد لازم است مهارت­ های تربیتی را هم بیاموزد. و برای تحقق این امر باید به معلمان واجد صلاحیت گواهینامه تدریس داده شود و افرادی که گواهینامه تدریس ندارند نباید به کار معلمی گمارده شوند.

از جمله دلایل توجه بیشتر به بررسی صلاحیت حرفه­ای دبیران دوره متوسطه، اهمیتی است که این دوره در میان سایر دوره های تحصیلی دارد. این اهمیت از یک سو به نقش مهم دوره جوانی و نوجوانی فراگیران، و از سوی دیگر به انتظارات جامعه از این دوره تحصیلی مربوط می­ شود. ‌بنابرین‏ آموزش متوسطه باید وظایفی را بر عهده گیرد تا این خواسته ­ها را تامین کند. (علیزاده، ۱۳۷۱، ص۱۴۷)

لوکاس^[۵] در کتاب مبانی تعلیم و تربیت وظایف حرفه­ای مدارس متوسطه را به شرح زیر بیان داشته است :

۱ـ آماده کردن فارغ التحصیلان مدرسه متوسطه از لحاظ کسب مهارت­ های لازم حرفه­ای.

۲ـ فراهم کردن تجربیات لازم برای شاگردانی که پیش از فارغ التحصیل شدن مدرسه را ترک می­نمایند.

۳ـ آماده کردن شاگردان برای شرکت در آموزش­های حرفه­ای بعد از دبیرستان.

انجام این تحقیق در مدارس راهنمایی شهر تهران از چند جهت می‌تواند اهمیت داشته باشد:

۱-اطلاع رسانی به مدیریت و تسهیل در فرایند مدیریت و نیل به اهداف سازمانی

۲-کمک به تصمیم گیری های دقیق و کارآمد

۳- تامین رضایت معلمان ،فراگیران و اولیا آنان

۴- بهبود کیفی و کمی سطح آموزش و یادگیری

اهداف تحقیق :

این تحقیق به دنبال نیل به اهداف زیر می‌باشد:

• • بررسی و تبیین میزان آشنایی دبیران دینی مقطع راهنمایی شهر تهران با رسانه ها ی آموزشی

• • بررسی و تبیین میزان استفاده دبیران دینی مقطع راهنمایی شهر تهران از رسانه ها ی آموزشی

• • بررسی و تبیین مهمترین هدف دبیران دینی راهنمایی در بهره گیری از رسانه های آموزشی

• • بررسی و تبیین تاثیر دوره های آموزشی دانشگاهی بر آشنایی دبیران دینی با رسانه های آموزشی و نحوه کاربرد آن ها شده است

• بررسی و تبیین مهم ترین موانع استفاده دبیران از رسانه های آموزشی

فرضیه های تحقیق

با توجه به اهداف گفته شده، فرضیات تحقیق به صورت زیر بیان می‌شوند:

۱-میزان آشنایی دبیران دینی راهنمایی با رسانه ها ی آموزشی کمتر از حد متوسط می‌باشد.

۲-میزان استفاده دبیران دینی راهنمایی از رسانه های آموزشی درفرایند یاددهی یادگیری کمتر از حد متوسط است

۳-مهمترین هدف دبیران دینی راهنمایی در بهره گیری از رسانه های آموزشی ، جلب توجه و تقویت علاقمندی دانش آموزان است .

۴-آموزش دوره های دانشگاهی در حد متوسط موجب آشنایی دبیران دینی با رسانه های آموزشی و نحوه کاربرد آن ها شده است.

۵-کاستی های نظام آموزشی مهم ترین مانع استفاده دبیران از رسانه های آموزشی می‌باشد.

متغیرهای تحقیق

متغیرهای مستقل:

در این پژوهش متغیر های مستقل شاملکاستی های نظام آموزشی و آموزش دوره های دانشگاهی می‌باشد.

متغیرهای وابسته :

متغیرهای وابسته این عبارتند از: میزان آشنایی دبیران دینی راهنمایی با رسانه های آموزشی، میزان استفاده دبیران دینی راهنمایی از رسانه های آموزشی و هدف از بهره گیری از رسانه های آموزشی.

قلمرو تحقیق

قلمرو موضوعی : قلمرو موضوعی تحقیق بررسی ابعاد بهره گیری از رسانه های آموزشی در فرایند یاددهی- یادگیری از نظردبیران دینی مدارس راهنمایی شهر تهران در سال تحصیلی ۹۱_۹۰ می‌باشد که در حوزه تکنولوژی آموزشی وارد می شود.

قلمرو زمانی : قلمرو زمانی پژوهش نیمه اول سال ۱۳۹۱ می‌باشد.

قلمرو مکانی : این پژوهش در مدارس راهنمایی شهر تهران صورت می‌گیرد .

روش تحقیق:

پژوهش حاضر، از نظر هدف، از نوع تحقیقات کاربردی است و از نظر شیوه گردآوری و تحلیل داده ها نیز از نوع تحقیق توصیفی و پیمایشی است.

جامعه آماری و روش نمونه گیری:

جامعه آماری تحقیق حاضر ، شامل کلیه دبیران دینی و مربیان پرورشی شاغل در مدارس راهنمایی تابعه اداره آموزش و پرورش منطقه۵ تهران می‌باشند که تعداد آن ها ۱۰۳ نفر می­باشند. با توجه به محدود بودن حجم جامعه مورد بررسی امکان مطالعه نظرات کلیه اعضای جامعه وجود دارد لذا نیازی به انجام نمونه گیری نبوده و از طریق انجام سرشماری(مطالعه کلیه آزمودنی ها)به انجام تحقیق اقدام شد.

روش گردآوری اطلاعات:

روش گردآوری اطلاعات در مراحل مختلف این تحقیق عبارتند از:

۱-مطالعات کتابخانه ای

در روش کتابخانه ­ای با مراجعه به کتب و مقالات فارسی و‌ لاتین، بخشی از اطلاعات لازم جمع ­آوری گردید و به علاوه از اینترنت که منبع لایتناهی اطلاعات روز و علمی ‌می‌باشد استفاده فراوانی به عمل آمد و مقالات پژوهشی یا غیر پژوهشی بسیاری مورد مشاهده قرار گرفت. به منظور تدوین مبانی نظری تحقیق از مطالعات کتابخانه ای استفاده شده است .

۲-پرسشنامه

برای ارزیابی فرضیات تحقیق و روابط میان متغیرها از ابزار پرسشنامه جهت گردآوری داده ها استفاده شد.

روش تجزیه و تحلیل داده ها:

در این تحقیق برای تجزیه و تحلیل داده ها از انواع روش های آمار توصیفی(فراوانی، درصد و میانگین) و آمار استنباطی(آزمون تی استودنت تک نمونه ای، آزمون دو جمله ای و آزمون فریدمن) استفاده شده است.

تعریف متغیرها و اصطلاحات پژوهش

معنای اصطلاحی و تعاریف عملیاتی این متغیرها و برخی از اصطلاحات پژوهش عبارتند از:

رسانه آموزشی: این عبارت مرکب از دو واژه می‌باشد: رسانه وسیله رساندن که رسانه های گروهی و وسایل ارتباط جمعی اطلاق می‌گردد (دهخدا، ۱۳۷۷،۲۷،ص ۱۲۰۲۴) و آموزش اسم مصدر از آموختن به معنی ‌یاد دادن (همان، ص ۲۱۴).

از سوی دیگر رسانه به معنای ابزار، وسیله است،‌ معادل آن Media می‌باشد. Media جمع کلمه Medium به معنای وسیله یا واسطه است و به مفهوم در میان بودن و وسط بودن است. از آنجا که رسانه ها تجربه‌ای فراهم می‌کنند که گرچه تجربه مستقیم و عینی نیست اما از تجربه ذهنی و انتزاعی، ملموس‌تر است و حد وسط تجربه مستقیم ذهنی است؛ آن را رسانه یا Media نامیده‌اند.

از نظر علمی – تخصصی رسانه آموزشی یکی از مفاهیم و مباحث جدی و گسترده فناوری (تکنولوژی) آموزشی است که بین محتوای، یادگیرنده، یاددهنده و محیط و امکانات یادگیری پیوند برقرار می‌کند. نقش میان‌دار، رابط، وسیله و میانجی را در فرایند یادگیری برعهده دارد. (فردانش، ۱۳۷۲، ۵۰ ، ص ۱۵۱-۱۵۰)

رسانه را ابزار اطلاع‌رسانی هم ترجمه کرده‌اند. و در اصطلاح علوم تربیتی و روانشناسی یادگیری رسانه های آموزشی یا وسایل آموزشی به مجموعه امکاناتی اطلاق می‌شود که قادرند شرایطی را فراهم کنند تا در آن شرایط یادگیری تسهیل، تسریع و تثبیت گردد.

فرایند یاددهی-یادگیری:

یادگیری یکی از عالی‌ترین ویژگی‌ها و جلوه‌های روانی و جسمانی آدمی است که دارای تعریف واحدی نیست که همه‌ پژوهش‌گران علوم انسانی درباره‌ آن اتفاق‌نظر داشته باشند. یادگیری در لغت به معنای “کسب دانش، فهمیدن یا تسلط‌یابی از راه تجربه یا مطالعه است”. کمیل^[۱] یادگیری را عبارت از “تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه (توان رفتاری^[۲]) می‌داند که در نتیجه‌ تمرین تقویت شده رخ می‌دهد”. گروهی دیگر از روان‌شناسان یادگیری را “تغییرات نسبتاً پایدار در توانایی، گرایش یا استعداد پاسخ دادن” می‌دانند. در تعریف دیگری یادگیری چنین مطرح شده است: “ایجاد مدارهای عصبی نسبتاً ثابت در سلسله اعصاب که فعالیت آن‌ ها موجب برانگیختگی و دگرگونی‌های رفتاری می‌شود”. (توزنده جانی، ۱۳۸۴، ۲۱، ص۶۱-۶۰)

جریان دو طرفه‌ایست که زمینه‌ساز تغییر کم و بیش دائمی در رفتار بالقوه، یادگیرنده فراهم می‌کند مشروط به اینکه در اثر تجربه رخ داده باشد.

تکنولوژی آموزشی^[۳]:

شناخت فن و روش فراهم کردن زمینه برای ایجاد تغییر برای به کار بستن، برای ارتقاء فرد و جامعه (یا علم عمل آموزش) ترجمه فارسی آن فناوری آموزشی می‌نامند.

تکنولوژی یادگیری:

1. انتقادات و ترفیعات سازمانی ایجاب می‌کند کارکنان سازمان قبلاً از نحوه انجام وظایف و مسئولیت هایی که در آینده تقبل خواهند کرد، مطلع باشند.

‌بنابرین‏ می توان گفت که برای هماهنگی با تغییرات گوناگون درون و بیرون سازمان و بهبود عملکرد افراد و نیز افزایش بهره وری، آموزش کارکنان ضرورتی انکار ناپذیر است.

۲-۳-۹ آموزش کارکنان و آموزش بزرگسالان

در یک نگرش نظامدار، کلیه ی آموزش هایی که در قالب نظام آموزش و پرورش عمومی، آموزش عالی و به طور کلی آموزش های رسمی صورت می‌گیرد و نیز کلیه ی آموزش هایی که به طور غیر رسمی و از طریق ساختارهای ویژه انجام می شود، در زمره نظام کلان آموزش ملی محسوب می شود. ‌بنابرین‏ آموزش کارکنان بخشی از آموزش غیر رسمی و زیر مجموعه ای از نظام کلان آموزش کشور محسوب می‌گردد.

از سوی دیگر در آموزش کارکنان، با بزرگسالانی سر و کار داریم که از لحاظ ویژگی های جسمی، روحی ، تجربی و علمی با دانش آموزان نظام آموزش رسمی تفاوت دارند و به همین دلیل آموزش ضمن خدمت علاوه بر تعلق به نظام آموزش های غیر رسمی، زیر مجموعه ای از آموزش بزرگسالان تلقی می شود. برخلاف برداشت عمومی از واژه ی آموزش بزرگسالان، این نوع آموزش منحصر به آموزش مهارت های پایه ( خواندن، نوشتن، حساب کردن و توانایی استدلال و حل مسأله ) نیست، بلکه در یک طبقه بندی کلی می توان آموزش بزرگسالان را به سه زیر مجموعه یا بخش تقسیم نمود.

۱- آموزش مهارت های بنیادی ( پایه )

۲- تربیت فنی حرفه ای

۳- سایر آموزش ها

در بخش آموزش های پایه، فعالت های آموزش بزرگسالان ناظر است بر سوادآموزی و تسلط بزرگسالان بی سواد یا کم سواد بر برخی مهارت های اساسی و ضروری برای زیستن در جامعه ی کنونی در بخش تربیت فنی و حرفه ای، آموزش بزرگسالان با افرادی مواجه است که فاقد مهارت ها و توانایی‌های لازم برای یافتن شغل معین و اشتغال سالمند. از این رو در این بخش، فعالیت های آموزش بزرگسالان معطوف به مهارت آموزی فنی و حرفه ای به بزرگسالان و زمینه سازی اشتغال برای آنان است.

علاوه بر این، بخش دیگر آموزش بزرگسالان ناظر است بر افزایش مهارت ها و توانایی‌های افرادی که در حال حاضر در مشاغل مختلف مشغول به کارند، اما به دلیل تغییر و تحولات علمی و فن آورانه دانش ها و مهارت های آنان نابهنگام و کهنه شده یا اینکه آموزش های رسمی قبلی آنان، اندک و ناقص بوده است. در این زمینه فعالیت های آموزش بزرگسالان معطوف است بر بهبود توانایی ها و مهارت های کارکنان و کارگران شاغل در بخش های مختلف اقتصادی و اجتماعی و نیز تکمیل آموزش های ناقص و ناکافی نیروی انسانی سازمان ها. در این قلمرو، آموزش ضمن خدمت به منزله ی ابزار اساسی توانمندسازی کارکنان برای اجرای بهینه وظایف شغلی و تکمیل دانش قبلی برای آموزش بزرگسالان مطرح است.

به طور خلاصه چون کارکنانی که در سازمان های مختلف اجتماعی و اقتصادی اشتغال دارند، در زمره ی بزرگسالان اجتماع محسوب می‌شوند، برنامه های آموزش ضمن خدمت کارکنان نیز زیر مجموعه ای از آموزش های بزرگسالان به حساب می‌آید. تلقی آموزش ضمن خدمت به منزله ی زیر مجموعه ای از آموزش بزرگسالان اشارات چندی برای برنامه ریزان آموزش ضمن خدمت به ارمغان می آورد که از جمله مهم ترین آن ها ضرورت انطباق برنامه های ضمن خدمت با توانایی ها، تجربیات و محدودیت های بزرگسالان است (همان منبع).

۲-۳-۱۰ بعضی از علل بروز بی تفاوتی در کارکنان

• • بی توجهی مافوق به مسائل و اتفاقات سازمان: بی توجهی از طرف مافوق دلایل مختلفی دارد از قبیل بی تفاوت بودن خود مافوق به مسائل سازمان، بی تجربه بودن مافوق، نداشتن دانش کافی، نبود معیارهای ارزشیابی و …

• • عدم شایسته سالاری: کارکنان نگاه تیزبینی به تصمیمات مدیریت ‌در مورد خودشان دارند. به طور مثال در انتصاب همیشه یک مقایسه اجتماعی به وجود می‌آید. در صورت عدم انتخاب فردی شایسته، موجب بروز نارضایتی و بی تفاوتی می‌گردد. شایسته سالاری در سازمان های بیمار جایگاهی ندارد. در چنین سازمان های ترفیعات بر اساس شایستگی افراد انجام نمی شود و معیار شایسته بودن بر تعداد بله گفتن و حرف شنوی بدون چون و چرا است.

• • برخورد گزینشی با تخصص افراد: چه بسا افرادی که دارای دانش و تخصص بالای هستند ولی بخاطر برخورد گزینشی و انتخابی در جایگاه پایینی قرار می گیرند و بالعکس.

• • عدم وجود نظارت: نظارت از جمله مواردی است که موجب می شود پرسنل احساس کنند که مورد توجه هستند و کارشان ارزشمند است.

• • عدم شناخت نیازهای کارکنان: کارکنان نیازهای متفاوتی دارند. بعضی با دریافت پول بیش تر، بعضی با پذیرفته شدن، بعضی با تشویق و … احساس رضایت می‌کنند. در سازمان هایی که به صورت سنتی اداره می‌شوند، مدیران فقط به دنبال تأمین نیازهای فیزیولوژیکی و ایمنی که اولین نیاز در سلسه مراتب نیازهای آبراهام مزلو می‌باشد، هستند. در این سطح نیازهای اصلی و اساسی آن ها مانند شکوفایی که از جمله نیازهای روانی است، برآورده نمی شود. کارکنان درصورت عدم تأمین نیازهای اساسی شان، ابتدا احساس رضایت نمی کند و سپس بعد از تلاش برای ارضاء این نیاز و مواجه شدن با عدم توجه مدیران، منجر به از بین رفتن انگیزه در آن ها و در نهایت بی تفاوتی خواهد شد. این مسأله چون به مرور به وجود می‌آید در کارکنان قدیمی بیش تر دیده می شود.

• • توجه به بعضی از شغل ها: از آفات توجه به بعضی شغل ها و بی توجهی به بعضی دیگر، علاوه بر بروز بی تفاوتی، موجب عدم ثبات و ماندگاری افراد در شغلی که تجربه انجام آن را دارند می شود. زیرا که فرد احساس می‌کند اگر در قسمت دیگری مشغول به کار شود، مدیریت به او توجه بیش تر می‌کند و از اهمیت بیش تری برخوردار خواهد بود و در نهایت می‌تواند از مزایا بیش تری استفاده نماید در نتیجه به شغل فعلی خود اهمیتی قائل نخواهد شد و به دنبال راه گریزی برای انتقال به قسمت دیگری می‌باشد.
    وجود تبعیض: تبعیض نتیجه نامطلوب تمرکز قدرت در سازمان است. وجود تبعیض موجب هدر رفتن استعدادها و ضعیف شدن توانایی ها کارکنان می شود که نتیجه نهایی آن چاپلوسی، تملق و پذیرفتن نظرات غلط مافوق است. این موضوع نیز چیزی جز کاهش انگیزه و بی تفاوتی ببار نخواهد آورد. ناگفته مشخص است که از بین رفتن استعدادها و ضعف در توانایی ها موجب می شود تا سازمان نتواند به برنامه های پیش‌بینی شده خود برسد که نتیجه آن کاهش سود خواهد بود.

• • وجود هرم تصمیم گیری: در سازمان‌های سنتی تصمیم فقط از بالا به پایین گرفته می شود. کارکنان هیچ تأثیری در تصمیمات ندارند. هر تصمیمی فقط با نظر و تأیید مدیر قابل اجرا است و در صورت رد (هر چند اگر صحیح باشد) جایی برای برگشت وجود ندارد.

• • بی توجهی به مسائل رفاهی کارکنان: عدم توجه به مسائل رفاهی و آسایشی پرسنل موجب کاهش انگیزه می شود. در این مورد ممکن است کارکنان از سازمان خود خارج شوند و به سازمان دیگری بپیوندند که، مشکلات آن ها را درک می‌کند و امکانات مناسبی برایشان در نظر می‌گیرد.

قرن جدید امواج تازه ای از تغییر را با خود به همراه آورده است. محیط پیرامون سازمان‌ها پویاتر از قبل شده و باعث گردیده تا سازمان‌ها در پی یافتن پاسخهایی برای این پویایی ها باشند برای موفقیت و حتی بقا در چنین محیطی ضروری است سازمان‌ها به سمت انعطاف پذیری، پویایی و تحول حرکت نموده و از سکون بپرهیزند. بدین جهت است که بحث مدیریت تغییر در سازمان‌ها اهمیتی بیش از پیش یافته است. در این رابطه موضوع رهبری و به عبارتی دیگر رهبری تغییر نقش قابل ملاحضه ای ایفا می‌کند. اهمیت رهبری در فرایند مدیریت تغییر ‌به این دلیل است که تغییر مستلزم ایجاد و نهادینه سازی سیستم‌ها و روندهای جدیدی است و این امر بدون رهبری مؤثر امکان پذیر نخاهد بود. ‌بنابرین‏ مدیریت تغییر و پیاده سازی آن وابسته به رهبری می‌باشد. این مقاله در پی یافتن مشترکات و روابط موجود بین موضوعات مدیریت تغییر و رهبری سازمان می‌باشد. این مقاله در پی یافتن مشترکات و روابط موجود بین موضوعات مدیریت تغییر و رهبری سازمان می‌باشد. بررسی ادبیات رهبری سازمان نشان می‌دهد رویکردهای جدید درباره رهبری سازمانی عمدتاً موضوع تغییر و تحول را مد نظر داشته اند. به عنوان مثال سبک رهبری تحول آفرین به ویژگی ها و فرایندهایی توجه می کند که برای موفقیت اجرای تغییر ضروری هستند. ائر این تحقیق همگرایی های این دو بحث تشریح شده و نشان داده می شود که ‌بر اساس نوع و ماهیت تغییر بایستی سبک های مختلفی از رهبری به کار گرفته شود به ویژه اینکه هنگام پیاده سازی تغییرات بنیادین و استراتژیک، مناسب ترین سبک رهبری، سبک رهبری تحول گرا خواهد بود (یزدان شناس، ۱۳۸۷)

۲-۲ تاریخچه تحول سازمانی:

محیط پیچیده سازمان های امروزی که نشأت گرفته ‌از سرعت تغییر اطلاعات، روش های برقراری ارتباطات، تغییر در تکنولوژی، تنوع در خواسته های مشتریان، ارتباط بین سازمان ها، تاثیر پذیری از محیط بین‌المللی، تبعیت از استانداردهای جهانی و غیره می‌باشد مدیران را به طراحی سازمان هایی رهنمون ساخته که اعضای آن ها پیوسته به یافتن مشکلات فراروی سازمان و مهم تر از همه حل آن می- پردازند.

تحول سازمانی نوعی راهبرد بهسازی سازمان است و از سازمان ها و همچنین افرادی که درون سازمان ها هستند و چگونگی کارکرد آن ها بحث می‌کند. همین طور در زمینه تغییرات برنامه ریزی شده ای که منجر به ترغیب افراد، گروه ها و سازمان ها به کارکردی بهتر برای بهبود سازگاری و تطبیق بین افراد و سازمان، سازمان و محیطش و میان عناصر و اجزای سازمانی سخن به میان می آورد. حوزه تحول سازمان در راه تکامل خود به چارچوبی منسجم از تئوری ها و کاربردها رسیده است که می‌تواند بسیاری از مسائل مهم انسانی موجود در سازمان را حل و فصل نماید.

برای فهم دقیق تر مفاهیم تحول، نیازمند نگاهی تاریخی به گذشته و مکاتب فکری هستیم که فهم ما را از تغییر تشکیل داده‌اند. سه رشته فکری اصلی تا دهه ۱۹۶۰ به طور خلاصه این گونه بیان می‌شوند: مدیریت علمی، روابط انسانی و مکاتب تئوری اقتضایی. شناسایی این مکاتب از این نظر مهم است که نگرش به سازمان مبنای اصلی نحوه تفکر ‌در مورد تغییر سازمانی می‌باشد. اینک به شرح مختصری از این مکاتب می پردازیم:

۲-۲-۱ بررسی علمی و عقلانی سازمان:

از اواخر قرن ۱۹ تا دهه ۱۹۳۰ تفکر غربی ‌در مورد ساختار سازمانی، طراحی و مدیریت بر اساس این نگرش بوده است. این مسئله توسط چندین نظریه پرداز حمایت شده بود. موثرترین نویسنده در این مدت فردریک تیلور. اساس فکری این نهضت با تأکید بر موضوعات زیر بود: ماهیت ماشینوار سازمان، انگیزه ها بر اساس پرداخت های مالی، اهمیت پرداختن به تعریف دقیق مسولیت ها و….

۲-۲-۲ بررسی سازمان از دیدگاه روابط انسانی:

از دهه ۱۹۳۰ به بعد تمرکز بیشتر بر انسان ها در بین سازمان ها به عنوان یک عکس العمل در برابر ماشین شروع شد. اساس فکری این نهضت با تأکید بر موضوعات زیر بود: ماهیت غیر رسمی و اجتماعی سازمان ها، اهمیت در نظر گرفتن نیازهای بشری، دیدگاه ها و ارزش ها، وقایع روحی و روانشناسی کارگر ( نه فقط جنبه‌های عقلانی یا اقتصادی ).

۲-۲-۳ بررسی سازمان از دیدگاه نگرش اقتضایی:

بررسی تغییر در اوایل دهه ۱۹۶۰ تحت تاثیر افکار جدید بار دیگر تغییر کرد. این دیدگاه جدید بر این باور بود که یک بهترین راه برای مدیریت و عملیات سازمان وجود ندارد به طوری که همان سازمان ها بر مبنای آن عمل کنند و اداره شوند. در عوض بررسی نظر چندین نظریه پرداز نشان داد که عملیات سازمانی و ساختارها به متغیرهای درونی و بیرونی خود سازمان وابسته هستند.

نکات مثبت در هر سه دیدگاه به شرح زیر می‌باشد: تغییر سازمانی ضرورتا یک فعالیت طرح ریزی شده، جدول بندی و کامل می‌باشد؛ یک روش به عنوان بهترین روش یا راه حل بهینه وجود دارد که تغییر باید بر اساس آن محقق شود؛ تغییر به صورت گام های مشخص واقع می شود و یک پدیده تک بعدی است (لوکیت۲۰۰۸)

________________________________

۱-Locate

از سال ۱۹۶۰ به بعد روش ها، رویکردها و مکاتب متفاوتی در تحول سازمانی ظهور پیدا ‌کرده‌است. البته بسیاری از روش ها با یکدیگر هم پوشانی دارند. بعضی از روش ها بر جنبه‌های خاص متمرکز می‌شوند، مثل تکنولوژیِ به کارگیری اطلاعات و برخی دیگر با تغییر در سطحی عمومی تر مرتبط می‌شوند مثل رویکردهای کیفیتی اما آنچه در همه آن ها به چشم می‌خورد این است که می توان با تغییر در یکی از جنبه‌های سازمان عملکرد بالاتری از سازمان دریافت کرد. هرکدام از رویکرد ها تمرکز خاص خود را دارد چه ساختاری باشد، چه فرهنگی یا اجتماعی. در برخی از رویکردها مبانی نظری تعریف شده ای دارند در حالی که برخی دیگر به عنوان روش های عملیاتی برای تغییر سازمانی تکامل یافته اند. (ولی زاده، قلی پور، کنعانی، ۱۳۸۶)

۲-۳ زمینه‌های بنیادی مدیریت تحول:

مقوله مدیریت تحول هرچند بحثی جدید در رشته مدیریت است، با این حال در دو دهه گذشته الگوها و روندهای آن به شکل شتابنده ای با دگرگونی های اساسی روبرو شده است. دهه ۸۰ میلادی را به ویژه می توان دوره نوآوری ها و سمت گیری های بی پیشینه مدیریت تحول دانست. در این دوره نتایج بسیاری از پژوهش های مدیریت و نامرادی هایی که بسیاری از سازمان های اقتصادی، تولیدی، خدماتی و به طور کلی کسب و کار کشورهای غربی در زمینه کارایی و رقابت دنیایی تجربه کرده بودند. دست در دست هم زمینه را برای رنسانس تحول در نحوه اداره این سازمان ها و فعالیت ها آماده ساخت. این دوره شاهد پدیدار شدن روندهای برجسته و بدون پیشینه ای در زمینه‌های ساختاری، عملیاتی و ارئه خدمات سازمانی بود. از یک سو الزام های نوین محیط کسب و کار همراه با رقابت های خرد کننده و از سوی دیگر تحول سرسام آور تکنولوژی ارتباطات و کامپیوتر به ناچار مدیریت را از روندهای سنتی و متداول خود دور ساخت. همراه با تکنولوژی، برجسته ترین دستاوردهای در حال تکوین مدیریت نگرش کاملا نوینی نسبت به عامل انسانی و نقش وی در به ثمر رساندن هدف های سازمانی و فعالیت های پیچیده آن و همین طور ورود پر هیاهوی فرهنگ سازمانی به قلمرو طراحی و برنامه ریزی مدیریت به ویژه مدیریت تحول بود. ( زمردیان، ۱۳۸۶ )

۲-۴ تحولات تدریجی و تحولات محیطی: