1. 1. 1. ایجاد محیط آموزشی برای تدریس همزمان گروه بیشماری از دانش آموزان و همچنین دانش آموزان منفرد .

   

1. همکاری در تشخیص بین یادگیری و فعالیت های ابتکاری دانش آموزان .

سطح اساسی به عنوان بخشی از آموزش های شغلی و یا عمومی تشکیل شده است که برای کلیه نوآموزان ، فاوا اجباری است و همچنین امکان آموزش اضافی وجود دارد و شامل حداقل اطلاعاتی است که هر فردی که از دبیرستان فارغ التحصیل می شود باید دارای چنین اطلاعاتی باشد و آن ممکن است تحت تاثیر یک نظام اختصاصی فاوا و یا در پیوند با سایر نظام ها قرار گیرد ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، ۱۳۸۲ : ۱۰۸ -۱۱۰ ) .

۲-۲-۷-۲ ) کشور چین

مدیریت آموزشی در دولت چین ، یک رشته سیاست ها و طرح ها را برای ادغام فاوا به آموزش و پرورش مطرح نموده است . برای تقویت کردن این اقدامات ، دولت چین یک هدف ویژه را برای سال های ۲۰۰۱ تا ۲۰۰۵ مد نظر قرار داده است .

هدف عبارت است از تأسيس یک شبکه وسیع در فضای باز که با کلیه مدارس ابتدایی و متوسطه در ارتباط خواهد بود و همگی این شبکه ها با شبکه مرکزی آموزش پکن ارتباط خواهند داشت . کامپیوترها باید به درون هر کلاس درس دبیرستانی و مدارس ابتدایی وارد گردد . یک پایگاه داده در رابطه با منابع اطلاعات آموزشی برای تامین نیازهای دانش آموزان و آموزگاران در مدارس ابتدایی و دبیرستان تأسيس خواهد شد . تأسيس این پایگاه در بهبود کیفیت تدریس بسیار مفید خواهد بود .

در سال ۲۰۰۲ ، در حدود ۲۵% از مدارس ابتدایی و متوسطه در پکن آموزش رسمی در فاوا را آغاز نموده اند . بری مثال آموزگاران زیر ۳۵ سال سن قادر خواهند بود که با توجه به وظایف خود تدریس ساده با نرم افزار را انجام دهند . در سال ۲۰۰۵ صد درصد مدارس ابتدایی و دبیرستان در پکن انتظار می رود که اطلاعات عمومی و مهارت های اساسی را در فاوا ارائه نمایند و تقریبا ۸۰% به صورت زنده ( آنلاین ) ، نحوه جستجو ، ارتباط ، پردازش و به کارگیری فاوا را در عمل فرا خواهند گرفت.

دوره های آموزشی برای آموزگاران در اوقات فراغت و در حالی که فعالیت درسی عادی آنان به خوبی حفظ شود ارائه می‌گردد . ‌در مورد آموزش انتخابی و پیشرفت های عمومی نیز همین تأکید به عمل می‌آید . روش های گوناگونی در آموزش فاوا به کار گرفته می شود ، از جمله آموزش چهره به چهره ، آموزش آنلاین (بر خط) و یادگیری از راه دور .

روش های کاربرد فاوا برای یادگیری و تدریس نشان می‌دهد که :

1. 1. تدریس چند منظوره از طریق شبکه ، نقش مهمی در مدارس ابتدایی و متوسطه ایفا می کند .

1. 1. کلاس درس ، با کمک فاوا و ابتکارهای دانش آموزان در یادگیری روش های پیشرفته زنده می‌گردد .

1. تدریس با کاربرد فاوا موجب رشد دانش آموزان ، توانایی در مشاهدات ، تقویت حافظه ، تخیلات و تفکرات می‌گردد .

مطالب درسی مختلف دارای خصوصیات متفاوتی در کاربرد فاوا می‌باشند ، ایجاد تغییرات در درس زبان چینی و زبان های خارجی امکان پذیر است . تشریح نمایش معمولا در موضوع های درسی قیزیک ، ریاضیات و علوم طبیعی انجام می‌گردد . رقابت در شبکه برای جلب علاقه تحصیلی دانش آموزان در تقویت توانایی‌های مهارتی امکان پذیر می‌باشد ( همان منبع : ۱۲۰-۱۲۶ ) .

۲-۲-۷-۳ ) آموزش و پرورش امریکا :

اهداف کلی این نظام دستیابی به آموزش و پرورش عمومی و آزادی های فردی و شکوفا نمودن قوای پتانسیل در هر یک از کودکان تا حد ممکن است تا به عنوان یک شهروند در جامعه ای آزاد خدمت مؤثر انجام دهند . به طور کلی در امریکا هدف اصلی آموزش و پرورش تربیت فرد اجتماعی است .

کلاس درس هوشمند در آمریکا : به طور کلی طرح ابتکاری در امریکا ایجاد مدارس هوشمند و تشکیل کلاس های هوشمند است . کلاس درس هوشمند در واقع یک مرکز تحقیقاتی است که از فناوری و موضوعات علمی ، از یک زیر بنا تخصصی و منابع و امکانات الکترونیکی بهره می‌برد و همچنان به عنوان یک ابزار آموزش فناوری برای دانش آموزان عمل خواهد کرد . برای یادگیری و تسلط به فضا و زمان نیاز دارد این کلاس این فرصت را برای معلمان به وجود آورد که فناوری ارتباطی و اطلاعاتی را در محیطی غیر تهدید آور ( یعنی محیطی که خودشان مرتکب خطا شوند و خطاهای خود را اصلاح نمایند ) یاد بگیرند رایانه ها به مراکز ارتباط اینترنتی اتصال دارند و معلمان و مدیران می‌توانند در آموزش مطالب درسی از اینترنت استفاده نمایند ( اسمالپ^[۱۳] ، ۲۰۰۱ ) .

۲-۲-۷-۴ ) کشور دانمارک

دولت دانمارک بر طرح عملیاتی برای سیاست های فاوا در سال ۱۹۹۵ در جهت توسعه فناوری اطلاعات بخش آموزشی و از جمله اهمیت اجرایی تلاشی ویژه در مدارس تأکید نموده است . سابقه یک کوشش ویژه در بخش آموزشی به طور کلی و در مدارس ابتدایی به صورت اختصاصی ، اهمیت رشد و نقشی که فاوا در تقریبا کلیه حوزه های جامعه ایفا می‌گردد را مشخص می کند .

وزارت آموزش و پرورش ابتکارهای زیادی برای پیروی از سیاست های دولت در برقراری هدف های فاوا در آموزش به وجود آورده است . یک عامل مهم در این مورد این است که تعدادی از فعالیت های مورد بهره برداری زمانی آغاز می شود که بتواند در شناسایی اهداف سیاست های فناوری اطلاعات و سیاست های آموزش کمک کند ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، ۱۳۸۲ : ۱۳۰و ۱۳۱ ) .

۲-۲-۷-۵ ) کشور اندونزی

البته بایستی توجه نمود که دامنه اقداماتی که پزشک بدون رضایت مجاز به انجام آن‌هاست بر اساس مدت زمانی که احتمال می‌رود بیمار در اعلام رضایت ناتوان است و اینکه دسترسی به شخص مجاز برای اعلام رضایت چه زمانی میسر می‌شود متغیر خواهد بود. در ناتوانی‌های کوتاه مدت برای اعلام رضایت مسئله این نیست که پزشک به انجام هر کاری که برای سلامتی بیمار مفید است مجاز باشد، زیرا چنین اختیار گسترده ای موجب لطمه بسیار سنگین به مصلحت شخص برای اخذ تصمیم ‌در مورد آنچه با جسمش می‌شود، خواهد شد.^[۱۶]

با وجود تمامی نظرات مطرح شده در باب نوع مسئولیت پزشک در اعمال جراحی درمانی در صورت بروز صدمه به بیمار آنچه که در این زمینه حرف آخر را می‌زند و به صورت عملی توسط محاکم در صورت بروز مشکلات کاربرد دارد مواد قانون مجازات اسلامی است و بایستی برای آشنایی با روند برخورد با این مسائل در محاکم از قانون مجازات اسلامی کمک گرفت.

گفتار دوم: مبانی قانونی

همان طور که در ماده ۳۱۹ قانون مجازات اسلامی آمده از نظر قانون‌گذار ایران تعهد پزشک علی‌الاصول تعهد به نتیجه می‌باشد و به عبارتی نوعی مسئولیت بدون تقصیر بر اعمال پزشک تحمیل شده است. سایر مواد قانون مجازات اسلامی نیز همین رویه را اتخاذ نموده‌اند اما فرض مسئولیت بدون تقصیر پذیرفته شده در قانون مجازات اسلامی مطلق نیست و بر این مسئولیت بدون تقصیر استثنائاتی بار شده است.

بند اول: راهکار قانون مجازات اسلامی در زمینه اعمال جراحی درمانی

در بند ب ماده ۲۹۵ قانون مجازات اسلامی آمده «در موارد زیر دیه پرداخت می‌شود: بند ب) قتل یا جرح یا نقص عضو که به طور خطای شبه عمد واقع می‌شود و آن در صورتی است که جانی قصد فعلی را که نوعاً سبب جنایت نمی‌شود داشته باشد و قصد جنایت را نسبت به مجنی‌علیه نداشته باشد مانند آنکه کسی را به قصد تادیب به نحوی که نوعاً سبب جنایت نمی‌شود بزند و اتفاقاً موجب جنایت گردد یا طبیبی مباشرتاً بیماری را به طور متعارف معالجه کند و اتفاقاً سبب جنایت بر او شود.» بر طبق این ماده پزشکی که اقدام به انجام اعمال جراحی می‌کند علم به عنصر قانونی دارد یعنی می‌داند که در صورت وارد کردن صدمه ای چه از روی عمد و چه در صورت تقصیر ضامن خسارت وارده می‌باشد اما پزشک در اینجا قصد تحقق رکن مادی جرم را ندارد پس سوء نیت ندارد و بحث ارتکاب جرم در اینجا مطرح نیست زیرا پزشک قصد انجام یک عمل مشروع و قانونی را دارد و همان طور که در ماده ۲۹۵ قانون مجازات اسلامی آمده «طبیبی مباشرتاً بیماری را به طور متعارف معالجه کند و اتفاقاً سبب جنایت بر او شود» و از طرف دیگر قصد جنایت را هم نداشته، در واقع در ماده ۲۹۵ قانون مجازات اسلامی قانون‌گذار قصد داشته بیان دارد اگر هر فردی قصد انجام عملی مشروع و قانونی را داشته باشد و این عمل مشروع و قانونی سبب بروز صدمه شود بایستی دیه بپردازد که می‌توان گفت قانون‌گذار در اینجا مسئولیت کیفری بدون تقصیر را پیش‌بینی ‌کرده‌است.

سؤالی که مطرح می‌شود این است که آیا مسئولیتی که در ماده ۲۹۵ قانون مجازات اسلامی برای پزشک پیش‌بینی شده و پزشک را در صورت وقوع صدمه محکوم به پرداخت دیه می‌کند یک نوع ضمانت اجرای کیفری است یا اینکه جنبه مدنی دارد و دیه را می‌توانیم نوعی جبران خسارت بدانیم؟ لازم به توضیح است که برای تعیین نوع مجازات دو نوع معیار داریم: اولین معیار، معیاری شکلی است، یعنی اینکه به طور مستقیم به تعریف موجود در قانون مراجعه می‌کنیم که آیا ضمانت اجرای تعیین شده را یعنی پرداخت دیه را مجازات نامیده یا نوعی جبران خسارت؛ اما معیار دوم معیاری نوعی است، در این جا به قانون مراجعه نمی‌شود بلکه بر طبق آموزه­های حقوقی بررسی می‌شود که آیا دیه ویژگی‌هایی که برای مجازات‌ها برشمرده‌اند از جمله: رنج آوری، رسواکنندگی، معین بودن، قطعی بودن را دارد یا خیر.^[۱۷]

البته برای تشخیص اینکه ماهیت دیه چیست؟ آیا مجازات است یا صرفاً نوعی جبران خسارت، نظریه های متفاوتی از سوی حقوق ‌دانان مطرح شده است. گروهی معتقدند به صراحت ماده ۱۲ قانون مجازات اسلامی که دیات جزو مجازات‌ها محسوب شده است، دیه مجازات است اما در ماده ۲۹۴ قانون مجازات اسلامی تعریف متفاوتی از دیه را نسبت به ماده ۱۲ قانون مجازات اسلامی ارائه ‌کرده‌است. در این ماده می‌خوانیم: «دیه مالی است که به سبب جنایت بر نفس یا عضو به مجنی‌علیه یا به ولی دم او داده می‌شود.» گفته شده فرضی که در این ماده مطرح است این است که مالی به سبب جنایت به زیان دیده از جرم پرداخت شود در حالی که هدف مجازات‌ها را می‌توان در یک هدف عینی یعنی اصلاح و تربیت بزه کار و در نتیجه پیشگیری از جرم به شکل خاص نسبت به مجرمان و شرکا یا معاونان آن‌ ها و به شکل عام نسبت به جامعه و یک هدف ذهنی یعنی اجرای عدالت خلاصه کرد و جبران ضرر و زیان ناشی از جرم به صورت تبعی مطرح است.^[۱۸]

پژوهش جانسون^[۶۷](۲۰۰۷) درمورد روابط بین فردی مؤثر نشان داد که روابط بین فردی مؤثر بر سلامت روانی فرد تاثیر مستقیم دارد، سازگاری فرد، بهره وری شغلی و موفقیت را افزایش می‌دهد، تندرستی و سلامت جسمانی به همراه می آورد، باعث مقابله سازنده با استرس می‌گردد و خودشکوفایی به همراه می آورد. (بهمنی، ۱۳۸۹)

فصل سوم

(روش شناسی تحقیق)

مقدمه

دستیابی به اهداف علمی و شناخت علمی، با به کارگیری روش‌شناسی درست صورت خواهد پذیرفت. در واقع تحقیق، به طریق روش آن، اعتبار لازم را کسب خواهد کرد و اعتبار دستاوردهای پژوهش، به شدت تحت تأثیر روش مورد استفاده برای گردآوری آن ها قرار می‌گیرد.

هدف تمام علوم، شناخت و درک دنیای پیرامون ما است. به منظور آگاهی از مسائل و مشکلات دنیای اجتماعی، روش‌های علمی، تغییرات قابل ملاحظه‌ای پیدا کرده‌اند. این روندها و حرکت‌ها سبب شده است که برای بررسی رشته‌های مختلف بشری، از روش‌های علمی استفاده شود. روش شناخت علمی، سیستمی از دستورالعمل‌های روش تحقیق علمی است که در واقع کار دانشمندان علوم اجتماعی را حداقل از دو نقطه نظر تسهیل می‌کند. اول اینکه آشنایی با روش علمی زمینه ارتباطات میان آن ها را در درک مشترک فراهم می‌سازد و دوم اینکه با این روش می‌توانند قوانین علیت را کشف کنند (ایران نژاد پاریزی، ۱۳۸۵).

سکاران (۱۳۸۶) تحقیق را به عنوان یک مطالعه منظم و سازمان یافته، مبتنی بر داده ها، انتقادی و علمی در زمینه خاصی که باید پاسخ آن به دست آید تعریف ‌کرده‌است. تحقیق علمی مشکل گشایی و پیگیری یک روش گام به گام، منطقی، منظم و دقیق برای شناسایی مشکلات، گردآوری داده ها، تجزیه و تحلیل داده ها و استنتاج‌های معتبر از آن ها‌ است. از این رو، تحقیق علمی صرفاً مبتنی بر تجربه یا برداشت‌های شخصی و درک مستقیم نیست، بلکه هدفمند و دقیق است. تحقیق علمی چون با استحکام و صحت صورت می‌پذیرد سایر افراد علاقمند به تحقیق و مسائل مشابه را قادر می‌سازد تا در موقعیت‌های مشابه به تحقیق بپردازند و یافته های قابل مقایسه به دست آورند. همچنین، به محققان کمک می‌کند تا یافته های خود را با صحت و اطمینان بیشتری بیان کنند و این امر موجب می‌شود راه ‌حل ‌ها در سازمان‌های دیگری که در وضع مشابهی قرار دارند به کار گرفته شود. افزون بر این، پژوهش‌های علمی اغلب عینی‌تر است و در نتیجه مدیران را یاری می‌کند تا بر عوامل مهمی که در محیط کار به توجه خاص نیاز دارند تأکید کنند و بدین ترتیب از مشکلات اجتناب کنند، آن ها را به حداقل برسانند یا آن ها را حل کنند (سکاران، ۱۳۸۴، ۱۳).

در این فصل هدف معرفی روش شناسی پژوهش مورد نظر است. در ادامه به معرفی فرایند تحقیق، نوع و روش تحقیق، ابزار اندازه گیری و روایی و پایایی آن، جامعه و نمونه آماری، روش‌های گردآوری داده ها و اطلاعات، فرایند جمع ­آوری اطلاعات، و روش تجزیه و تحلیل داده ها پرداخته می‌شود.

روش تحقیق

تحقیق حاضر با توجه به هدف، از نوع تحقیقات کاربردی و روش آن با توجه رویکرد تحلیل داده ها از نوع توصیفی-همبستگی و با توجه به نحوۀ گردآوری داده ها، جزء تحقیقات پیمایشی (غیر آزمایشی) محسوب می‌گردد.

تعریف متغیر‌های مورد استفاده در پژوهش

“عمل به باورهای دینی”

تعریف نظری: عمل به واجبات، عمل به مستحبات، فعالیت های مذهبی (عضویت در ‌گروه‌های مذهبی و …) و در نظر گرفتن مذهب در تصمیم گیری ها و انتخاب های زندگی و برقراری روابط ‌بر اساس اعتقادات دینی می‌باشد. (گلزاری به نقل از فغانی)

تعریف عملی: نمره ای که فرد در فرم ۲۵ سوالی پرسشنامه معبد دکتر گلزاری (۱۳۷۷) به دست می آورد.

“رفتار منطقی”

تعریف نظری: منظور ما از رفتار « کنش منطقی این است که عملیات انجام شده نه تنها از لحاظ کسی که فاعل آن ها‌ است، بل از لحاظ کلیه کسانی که شناخت های گسترده تری دارند منطقاً با هدف های خود مربوط باشند. یعنی منظور ما از کنش منطقی آن نوع کنش هایی است که هم از لحاظ ذهنی و هم از لحاظ عینی معنای فوق را داشته باشند.» (پورافکاری، ۱۳۷۴)

تعریف عملی: نمره ای که فرد در پرسشنامه رفتار منطقی شرکی و وایتمن (۱۹۷۷) به دست می آورد.

” سازگاری”

تعریف نظری: پیشرفت در ادراک خودمان و دیگران، رفتارها، افکارها و احساساتی که برای رشد خوب لازم است و موجب می شود روش های سازگاری مورد نیاز برای تغییرات محیطی بروز کند. (رستگاران، ۱۳۷۷)

تعریف عملی: نمره ای که فرد در پرسشنامه سنجش سازگاری “بل” به دست می آورد.

روش‌های گردآوری داده ها و اطلاعات

نحوۀ گردآوری اطلاعات و داده های لازم برای انجام این پژوهش، بسته‌ به نیاز و شرایط، به شرح ذیل می‌باشد.

1. 1. پرسشنامه: در این تحقیق از سه پرسشنامه عمل به باورهای دینی گلزاری (۱۳۸۳)، سازگاری بل (۱۹۶۳) و رفتار منطقی وایتمن و شرکی (۱۹۷۷) استفاده شده است.

1. بررسی کتابخانه‌ای: از مطالعات کتابخانه‌ای جهت ارزیابی پژوهش‌های قبلی انجام شده پیرامون موضوع تحقیق نیز استفاده شد.

پایائی ابزار سنجش

در این تحقیق به منظور تعیین پایایی آزمون از روش آلفای کرونباخ^[۶۸] و از نرم افزار SPSS استفاده گردیده است. این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه‌گیری که خصیصه‌های مختلف را اندازه گیری می‌کند به کار می‌رود و هر سؤال آزمون با تک تک سؤالات دیگر مقایسه می‌شود (مؤمنی و فعال قیوم، ۱۳۸۶).

برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ ابتدا باید واریانس نمره‌های هر زیرمجموعه سوال‌های پرسشنامه و ورایانس کل را محاسبه کرد. سپس با بهره گرفتن از فرمول زیر مقدار ضریب آلفا را محاسبه می‌کنیم.

که در آن:

تعداد زیر مجموعه های ‌سوال‌های پرسشنامه یا آزمون = J

واریانس زیر آزمون Jام S_j² =

واریانس کل پرسشنامه یا آزمون S² =

دامنه ضریب قابلیت اعتماد از صفر (عدم ارتباط) تا ۱+ (ارتباط کامل) است. چنانچهαکرونباخ بیشتراز ۰٫۷ باشد پایایی پرسشنامه تأیید می‌شود. بدین منظور تعداد ۳۳ پرسشنامه به ‌عنوان پیش‌آزمون توزیع و جمع‌ آوری شده و توسط نرم افزار SPSS آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه و تک تک مؤلفه‌‌های آن محاسبه شده است. نتایج حاصله به شرح جدول زیر می‌باشند.

جدول ۳-۱ (آلفای ابعاد تحقیق)

ابعاد
تعداد سوالات هر بعد
مقدار آلفای بعد

عمل به باورهای دینی

۲۵

۹۶۶/۰

رفتار منطقی

۳۷

۸۵۱/۰

سازگاری در خانه

۳۲

۷۵۲/۰

سازگاری در تندرستی

۳۲

۷۹۲/۰

سازگاری عاطفی

۳۲

۷۵۰/۰

سازگاری شغلی

۳۲

۶۹۶/۰

سازگاری اجتماعی

۳۲

۷۸۰/۰

سازگاری

۱۶۰

۸۵۴/۰

۱۱ – مطالب را به صورت معنی دار ارائه دهید.

حدالامکان مطالب درسی را به صورت معنی دار و در ارتباط با موقعیت های واقعی زندگی ارائه دهید و در حد امکان در انجام فعالیت های آموزشی به یادگیرندگان آزادی عمل بدهید.

۲-۱-۱۳-ارتباط انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی

به طوری که روانشناسان در پژوهش های خود دریافته اندکه نقش انگیزش در مسایل یادگیری پیشرفت تحصیلی خیلی مؤثر تر از درجه هوش و نمره های درسی به طور شگفت انگیزی کمتر از میزان انتظار بوده است. از سوی دیگر مشاهده شده بود که بسیاری از شاگردان با استعداد متوسط و انگیزش بالا دارای پیشرفت تحصیلی قابل ملاحظه بوده اند.(خورشیدی ،۱۳۷۹)

۲-۱-۱۴-ویژگی دانش آموزان دارای انگیزه پیشرفت بالا

از نظر اسلاوین(۱۹۸۲) دانش آموزانی که دارای انگیزش پیشرفت بالا را دارند:

این افراد، وقتی بیشترین تلاش را از خود نشان می‌دهند که بتوانند فعالیتی را در سطح معیارهای عالی به انجام رسانند و از این راه، نیاز به پیشرفت خود را ارضا» نمایند.

این افراد، علاقه مند به برتری به خاطر برتری هستند و نه به خاطر پاداشی که به دنبال دارد.

این افراد، ترجیح می‌دهند تکالیف نسبتا چالش انگیزی که وعده موفقیت می‌دهند،انجام دهند.

این افراد، در زمینه کارهای اجتماعی ، عام المنفعه و مددکاری ، امادگی بیشتری از خود نشان می‌دهند.

این افراد، ترجیح می‌دهند که پیامدهای رفتاری خویش را به کوشش و تلاش خود استناد بدهند.

این افراد، در انجام کارهای گروهی ، وقتی که فرصت انتخاب همکار را پیدا نمایند، فردی را که در انجام وظیفه، تواناتر است،انتخاب می نمایند.

این افراد ، حتی هنگامی که درانجام تکالیف محوله، ناموفق هستند، پایداری و پشتکار بیشتری رااز خود نشان می‌دهند.

این افراد ، بهتر با دیگران کنار امده و از سلامت روانی و جسمانی بیشتری برخوردار ند.

این افراد غالبا مشاغل سطح بالایی دارند . در شغل خود، به سختی تلاش می‌کنند.

این افراد وقتی در کارشان موفق می‌شوند ، معمولا سطح ارزوی خود را به شیوه واقع بینانه ای بالا می‌برند و به کارهایی روی می آورند که اندکی رقابت انگیزتر و مشکل ترند.

این افراد کارهایی را دوست دارند که در آن بتوانند عملکردشان را با عملکرد دیگران مقایسه کنند.

این افراد مشاغلی را انتخاب می نمایند که اولا، مسئولیت شخصی سطح بالایی را برای ان ها فراهم آورد و ثانیاً موفقیت در ان ها، عمدتاً به تلاش های ان ها بستگی داشته باشد و از مشاغلی که موفقیت در ان ها ، بستگی به دیگر افراد یا عواملی فراتر از کنترل ان ها دارد، ناراضی هستند.

این افراد به احتمال بیشتری جذب دانشگاه می‌شوند و نمره های بالاتری کسب می نمایند و در فعالیت های جمعی دانشگاه شرکت می نمایند.

این افراد تمایل به انجام کارهایی دارند که بتوانند نتایج عملکرد خود را فورا مشاهده نموده و از انجام دادن کارهایی که نتیجه و حاصل ان ها مشخص نمی باشد ویا نتایج ان ها در زمان طولانی به دست می اید، چندان استقبال نمی کنند.

این افراد عادت دارند که بیشتر اوقات خود را صرف بهتر انجام دادن کارها و اندیشه کردن در این موارد نمایند.

این افراد ، مدت طولانی تری در مشاغل باقی می مانند، خواهان بازخوردی مثبت ، روشن و کوتاه مدت هستند، مشاغل سطح بالاتر را بیشتر انتخاب می نمایند و در گرفتن توضیح ، موفق تر از دیگران هستند.

این افراد هدف مدار هستند ، هدف های انتخابی ان ها، عینی ، چالشی ، مخاطره امیز ولی قابل حصول می‌باشد. سرشار از انرژی و شیفته کار هستند، معمولا از سنت ها دوری جسته و هنجار ها را نمی پذیرند و کمتر همرنگی می‌کنند و همواره به دنبال روش های تازه ای برای ایجاد تغییر در سازمان هستند.

این افراد دارای اعتماد به نفس هستند، در فعالیت های اجتماعی شرکت می نمایند، در برابر فشارهای اجتماعی مقاومت بیشتری نشان می‌دهند و در انجام کارها، همکاری با افراد متخصص و صاحب نظر را بر دوستان غیر متخصص خود ترجیح می‌دهند.

این افراد پیوسته می کوشند تا کارها را بهتر انجام دهند و وقت خود را صرف این اندیشه می‌کنند که چگونه کارها را بهتر انجام دهند.

این افراد تمایل دارند کارهایی را انتخاب کنند که درجه دشواری ان ها در حد متوسط باشد و از تکالیف خیلی اسان یا خیلی دشوار پرهیز می‌کنند.

این افراد، بیشتر نگران اینده میان مدت هستند تا درازمدت و پاداش های بزرگتر اینده را بر پاداش های کوچک تر زمان حال ترجیح می‌دهند.

این افراد وقت شناس هستند، در همه ساعات کاری به فعالیت مشغول هستند، دیرتر از دیگران محل کار خود را ترک می‌کنند و کارکردن را دوست دارند.

این افراد معمولا موفقیت­های خود را به ویژگی­های پایدار درونی (از قبیل : هوش ، استعداد، توانایی و ….) و عدم موفقیت های خود را به عوامل ناپایدار درونی ( از قبیل : عدم تلاش کافی و ….) نسبت می‌دهند.

۲-۱-۱۵-راه کارهای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی

۱-طرح مطالب درسی به صورت پرسش های جالب : مطلب یا موضوعی را که می‌خواهیم کودک و

نوجوان یادبگیرد ، به صورت پرسش یا پرسش هایی روشن و جالب که آن ها را به فعالیت ذهنی و پویندگی ترغیب نماید ، مطرح کنیم . باید تلاش نمود تا در دانش آموزان احساس نیاز به وجود آید .

۲-دانش آموزان در اثر شکست در درسی نسبت به آن نگرش منفی پیدا می‌کنند باید به آن ها کمک کرد تا با کسب موفقیت در درس جدید ، به تصویری مثبت از توانایی خود دست یابند زیرا یادگیری همراه با موفقیت به ایجاد انگیزه منجر می شود .

۳-تجربه و تماس مستقیم با مطالب درسی : سعی نمایید تا دانش آموزان آنچه را که می خواهند یادبگیرند با آن تماس پیدا نموده و تجربه مستقیم و عملی داشته باشند .

۴-اهداف آموزشی مورد انتظار از دانش آموزان را در آغاز درس برای آن ها بازگو نمایید . اهداف باید روشن و متناسب با توانایی دانش آموزان باشد .

۵-اجرای نقش : بهتر است در زمینه برخی از موضوعات ازجمله تاریخ ، ادبیات ، دینی و … دانش آموزان را تشویق نماییم تا موضوع مورد نظر را به صورت نمایش در آورند . اجرای نمایش در تفهیم مسائل تربیتی و اخلاقی بسیار مفید و مؤثر می‌باشد . (قشلاقی،۱۳۷۷)

۶-در شرایط مقتضی و مناسب از تشویق های کلامی استفاده کنید . مثلا“‌ خوب ، آفرین ، مرحبا و …

۷-باید شرایطی فراهم شود تا دانش آموز موفقیت خود را احساس کند زیرا هیچ چیز همانند خود موفقیت به موفقیت کمک نمی کند .

۸-تکالیف ارائه شده نه باید بسیار مشکل باشد و نه ساده ، از ارائه تکالیف یکنواخت باید پرهیز کرد و به عبارتی تکالیف باید خاصیت برانگیختگی داشته باشند .

۹-مشخص کردن نحوه انجام کار برای یادگیرنده : کاری را که دانش آموز قرار است انجام دهد باید دقیقا“ مشخص شود .

۱۰-تبادل نظر با دانش آموزان در باره مشکلات درسی و شرکت دادن آن ها در طرح نقشه های کار و فعالیت

۱۱-استفاده از نمرات و آزمون ها برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان (بیابانگرد،۱۳۸۰)

پارکینسون در سال ۱۹۹۴ می‌نویسد: “حاکمیت شرکتی عبارت است از فرایند نظارت و کنترل برای تضمین عملکرد مدیر شرکت مطابق با منافع سهام‌داران”. هاپب و همکاران (۱۹۹۸) پس از تحقیقی که در اکسفورد انجام دادند در تبیین حاکمیت شرکتی می‌نویسند:”حاکمیت شرکتی به تشریح سازماندهی داخلی و ساختار قدرت شرکت، نحوه ایفای وظایف هیئت مدیره، ساختار مالکیت شرکت و روابط متقابل میان سهام‌داران و سایر ذینفعان، بخصوص نیروی کار شرکت و اعتبار دهندگان به آن می‌پردازد”. کیزی و رایت (۱۹۹۳) نوشته اند:”حاکمیت شرکتی عبارت است از: ساختارها، فرایندها، فرهنگ‌ها و سیستمهایی که عملیات موفق سازمان را فراهم کنند”.

مگینسون (۱۹۹۴) حاکمیت شرکتی را چنین تعریف ‌کرده‌است:”سیستم حاکمیت شرکتی را می‌توان مجموعه قوانین، مقررات، نهادها و روش‌هایی تعریف کرد که تعیین می‌کنند شرکت‌ها چگونه و به نفع چه کسانی اداره می‌شوند. رابرت مانگز و نل مینو (۱۹۹۵)حاکمیت شرکتی را “ابزاری که هر اجتماع به وسیله آن جهت حرکت شرکت را تعیین می‌کند و یا به عبارت دیگر، حاکمیت شرکتی عبارت است از روابط میان ‌گروه‌های مختلف در تعیین جهت‌گیری و عملکرد شرکت. ‌گروه‌های اصلی عبارتند از: سهام‌داران، مدیرعامل و هیئت مدیره. سایر گروه ها، شامل کارکنان، مشتریان، فروشندگان، اعتباردهندگان و اجتماع”. بر اساس تعریف تری گر (۱۹۸۴)”حاکمیت شرکتی تنها مربوط به اداره عملیات شرکت نیست بلکه به هدایت، نظارت و کنترل اعمال مدیران اجرایی و ‌پاسخ‌گویی‌ آن ها به تمام ذینفعان شرکت (اجتماع) نیز مربوط است”.

تعریفهای محدود حاکمیت شرکتی متمرکز بر قابلیت‌های سیستم قانونی یک کشور برای حفظ حقوق سهام‌داران اقلیت است (مثلا‌ً IFAC 2004 و پارکینسون ۱۹۹۴٫) این تعریف‌ها اساساً برای مقایسه میان کشوری مناسبند و قوانین هر کشور نقش تعیین کننده‌ای در سیستم حاکمیت شرکتی دارد. بعلاوه تعریفهای گسترده‌تر حاکمیت شرکتی بر سطح ‌پاسخ‌گویی‌ وسیعتری نسبت به سهام‌داران و دیگر ذینفعان تأکید دارند. تعریفهای تری گری (۱۹۸۴)، مگینسون (۱۹۹۴) و رابرت مانگز و نل مینو (۱۹۹۵) که به گروه بیشتری از ذینفعان تأکید دارند، از مقبولیت بیشتری نزد صاحب‌نظران برخوردارند. تعریفهای گسترده‌تر نشان می‌دهند که شرکت‌ها در برابر کل جامعه، نسل‌های آینده و منابع طبیعی (محیط‌زیست) مسئولیت دارند. در این دیدگاه، سیستم حاکمیت شرکتی موانع و اهرمهای تعادل درون‌سازمانی و برون‌سازمانی برای شرکتهاست که تضمین می‌کند آن ها مسئولیت خود را نسبت به تمام ذینفعان انجام می‌دهند و در تمام زمینه‌های فعالیت تجاری، به صورت مسئولا‌نه عمل می‌کنند. همچنین، استدلا‌ل منطقی در این دیدگاه آن است که منافع سهام‌داران را فقط می‌توان با درنظر گرفتن منافع ذینفعان برآورده کرد.

بررسی تعریف‌ها و مفاهیم حاکمیت شرکتی و مرور دیدگاه های صاحب‌نظران، حکایت از آن دارد که حاکمیت شرکتی یک مفهوم چند رشته‌ای است و هدف نهایی آن دستیابی به چهار مورد زیر در شرکتهاست

• • ‌پاسخ‌گویی‌،

• • شفافیت،

• • عدالت (انصاف)

• رعایت حقوق ذینفعان.

یکی از آخرین اصول منتشر شده در سطح جهانی، اصول سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در سال ۲۰۰۴ است که۶ حوزه زیر را برای حاکمیت شرکتی دربر می‌گیرد:

• • تامین مبنایی برای چارچوب مؤثر حاکمیت شرکتی،

• • حقوق سهام‌داران و کارکردهای اصلی مالکیتی،

• • رفتار یکسان با سهام‌داران،

• • نقش ذینفعان در حاکمیت شرکتی،

• • افشا و شفافیت،

• مسئولیت‌های هیئت مدیره، شامل کنترل‌های داخلی، حسابرسی داخلی و….

۲-۲-۲) انواع سیستم‌های حاکمیت شرکتی

تلا‌شهایی برای طبقه‌بندی سیستم‌های حاکمیت شرکتی صورت گرفته که با ‌مشکلات‌تی همراه بوده است. با این حال، یکی از بهترین تلا‌شها که از پذیرش بیشتری نزد صاحب‌نظران برخوردار است، طبقه‌بندی معروف به سیستم‌های درون‌سازمانی و برون‌سازمانی است(زیمرلی و همکاران، ۲۰۰۷). عبارت درون‌سازمانی و برون‌سازمانی تلا‌شهایی را برای توصیف دو نوع سیستم حاکمیت شرکتی نشان می‌دهند. در واقع، بیشتر سیستم‌های حاکمیت شرکتی، بین این دو گروه قرار می‌گیرند و در بعضی از ویژگی‌های آن ها مشترکند. این دوگانگی حاکمیت شرکتی، ناشی از تفاوتهایی است که بین فرهنگ‌ها و سیستم‌های قانونی وجود دارند. با این همه، کشورها تلا‌ش دارند تا این تفاوت‌ها را کاهش دهند و امکان دارد که سیستم‌های حاکمیت شرکتی در سطح جهانی به هم نزدیک شوند.

۱-۲-۲-۲) حاکمیت شرکتی درون سازمانی (رابطه ای ):

حاکمیت شرکتی درون‌سازمانی، سیستمی است که در آن شرکت‌های ‌فهرست بندی شده یک کشور تحت مالکیت و کنترل تعداد کمی از سهام‌داران اصلی هستند. این سهام‌داران ممکن است اعضای خانواده موسس (بنیان‌گذار) یا گروه کوچکی از سهام‌داران مانند بانک‌های اعتباردهنده، شرکت‌های دیگر یا دولت باشند(زیمرلی و همکاران، ۲۰۰۷). به سیستم‌های درون سازمانی به دلیل روابط نزدیک رایج میان شرکت‌ها و سهام‌داران عمدۀ آن ها، سیستم‌های رابطه‌ای نیز می‌گویند.

هرچند در مدل حاکمیت شرکتی درون‌سازمانی به واسطه روابط نزدیک میان مالکان و مدیران، مشکل نمایندگی کمتری وجود دارد، ولی ‌مشکلات‌ت جدی دیگری پیش می‌آید. به واسطه سطح تفکیک ناچیز مالکیت و کنترل(مدیریت) در بسیاری از کشورها (مثلا‌ً به دلیل مالکیت خانواده های موسس) از قدرت سوءاستفاده می‌شود. سهام‌داران اقلیت نمی‌توانند از عملیات شرکت آگاه شوند. شفافیت کمی وجود دارد و وقوع سوءاستفاده محتمل به نظر می‌رسد. معاملا‌ت مالی، مبهم و غیرشفاف است و افزایش سوءاستفاده از منابع مالی، نمونه هایی از سوء جریانها در این سیستم‌ها شمرده می‌شوند. در واقع، در بسیاری از کشورهای آسیای شرقی، ساختارهای تمرکز افراطی مالکیت و نقاط ضعف مربوط به حاکمیت شرکتی به خاطر شدت بحران آسیایی در سال۱۹۹۷ مورد انتقاد قرار گرفته‌اند.

در زمان بحران آسیایی، سیستم‌های حاکمیت شرکتی در کشورهای آسیایی شرقی به جای مدل برون‌سازمانی بیشتر در گروه درون‌سازمانی قرار داشتند. حمایت قانونی ضعیفتر از سهام‌داران اقلیت در بسیاری از کشورهای آسیای شرقی به سهام‌داران اکثریت امکان داد تا هنگام بحران به اختلا‌س و سوءاستفاده از ثروت سهام‌داران اقلیت بپردازند. بررسی‌های بعدی نشان می‌دهد که چگونه چند کشور از آسیای شرقی، تلا‌ش کرده‌اند تا سیستم‌های حاکمیت شرکتی خود را از طریق تغییر در قانون شرکت‌ها از زمان بحران آسیایی اصلا‌ح کنند.

۱-۱-۲-۲-۲) مکانیزم‌های درون‌سازمانی (محاطی):

۱٫ هیئت مدیره: انتخاب و استقرار هیئت مدیره توانمند، خوشنام و بیطرف.

۲٫مدیریت اجرایی: تقسیم مسئولیت‌ها بین مدیریت اجرایی و استقرار نرم‌افزارهای مناسب.

۳٫ مدیریت غیراجرایی: ایجاد کمیته‌های هیئت مدیره از مدیران مستقل و غیراجرایی (شامل کمیته حسابرسی، حقوق و …)؛

۴٫ کنترل‌های داخلی: طراحی، تدوین و استقرار کنترل‌های داخلی مناسب (مالی، حقوقی، مدیریت ریسک، حسابرسی داخلی و…)؛